Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых

В последние годы за рубежом главная роль в теоретическом осмыслении дополнительного образования взрослых стала принадлежать эмпирическим теориям обучения (experiential learning theories). Представители этого направления - Э. Гуссерль, А. Нокс, Д. Колб, Р. Фрай, Д. Мезиров, П. Джарвис, Д. Шон, Р. Маннингс, Р. Биард, М. Ноулс и другие - центральным концептом своих педагогических систем считают опыт учащихся (learning experience).

Категория опыта признается этими учеными достаточно сложным явлением, по- разному - и положительно, и отрицательно - влияющим на результаты обучения. Э. Гуссерль в свое время описал два вида опыта - непосредственный, или первичный, приобретаемый путем чувственного восприятия явления, и опосредованный, или вторичный, получаемый через языковую коммуникацию, в процессе которой описывается ситуация или какое-либо явление. В действительности часто имеет место смешанный вид, когда непосредственное восприятие ситуации сопровождается ее языковым анализом или описанием [1]. По мнению сторонников эмпирической теории, обучение может происходить и на самом деле происходит на основе любого вида опыта, хотя имеется определенная, пока еще недостаточно изученная зависимость между ними.

Опыт может использоваться человеком с разной степенью осознанности. В большинстве жизненных ситуаций человек действует как бы интуитивно, не задумываясь над происходящим. В этом случае создается впечатление, что он точно знает, как надо себя вести, и действует соответственно. А. Бергсон называет это "продолжением" (duration), для которого характерно почти не осознаваемое человеком протекание времени [2]. П. Джарвис замечает, что такая реакция имеет место в условиях гармонии людей с социокультурным окружением: "им не приходится слишком глубоко задумываться прежде, чем действовать, поскольку почти интуитивно они, кажется, знают, как вести себя в конкретных обстоятельствах. Однако это не интуиция, а результат предшествующего обучающего опыта. Они используют свой прошлый опыт для анализа настоящей ситуации и воспринимают ее осознанно, хотя и создается впечатление инстинктивной реакции" [3, р. 65]. Осознание конкретной ситуации и протекания времени в этом случае находится на низком уровне, порою незаметном для человека.

При других обстоятельствах, когда нет очевидной связи между возникшей ситуацией и прошлым опытом, поведение людей усложняется, они вынуждены задумываться над решением, однозначная модель реактивного поведения отсутствует. Время для них как бы останавливается, "замерзает" в этой точке, осознанность ситуации возрастает, люди вынуждены размышлять, планировать или изучать что-либо новое [3, с. 66]. Обучение всегда начинается с активизации прошлого опыта в новой ситуации. При этом уровень осознанности происходящего учащимся, играющий важную роль как в приобретении опыта, так и в последующем обучении, может быть разным.

Не меньшее значение при разработке эмпирической теории обучения взрослых придается концепту времени. Согласно исследованиям американских ученых Д. Брандиджа и Д. Макеракера, определивших принципы обучения взрослых и их применение при планировании учебных программ, люди разного возраста воспринимают время неодинаково, что существенно влияет на обучение. Они установили, что

стр. 79


--------------------------------------------------------------------------------

дети и молодые взрослые склонны измерять время "с рождения", а у тех, кому за сорок, проявляется тенденция измерять его "до смерти" [4, р. 35 - 36]. Поскольку время в сознании взрослых учеников становится короче, учебные потребности фокусируются более остро на насущных проблемах настоящего периода, и предшествующий опыт играет все более важную роль. Аналогичное мнение высказывает в своих работах и М. Ноулс, подчеркивая, что перспектива времени у взрослого слушателя "меняется от перспективы отсроченного применения знаний к перспективе их незамедлительного использования и, - добавляет он, - соответственно меняется ориентация по отношению к обучению: от предметной направленности - к проблемной" [5, р. 84].

Интересна мысль П. Джарвиса о существовании возможной корреляции между возрастной категорией учащихся и сензитивностью усвоения определенной предметной области знания. Например, по его мнению, математику лучше изучать в молодом возрасте, а историю - тогда, когда ориентация человека направлена к прошлому опыту. В то же время он сам замечает, что для выявления более точных возрастных предпочтений применительно к предметным областям нужны дополнительные исследования. Не отрицая возможного наличия чисто возрастной склонности или сензитивности к изучению определенных областей знания, равно как и разной степени проявления потребности людей к саморазвитию и самосовершенствованию, заметим, что, по нашему мнению, определяющим фактором являются потребности общества в тех или иных специалистах, возникающие по мере научного, технического и социально-экономического развития. Именно они "заставляют" большое число людей повышать свою профессиональную квалификацию или приобретать новую специальность.

Итак, анализ новой ситуации обязательно происходит "в свете" имеющегося прошлого опыта индивида, а субъективность восприятия определяется личной "биографией" учащихся. Однако, по справедливому мнению П. Джарвиса, на происходящий анализ оказывает влияние и социокультурная среда. При обучении все осложняется еще и тем, что взрослые слушатели привносят в свою учебную деятельность хранящиеся в их памяти интерпретации своего прошлого опыта, которые могут способствовать или мешать результативности обучения. Нельзя не согласиться с мнением английского ученого, что память влияет на обучение самым разнообразным образом. При обучении взрослых слушателей в Центре дополнительного образования мы также неоднократно слышали популярную среди них фразу: "Я уже не могу запоминать так (хорошо), как это обычно было раньше". Следует заметить, что такое мнение отнюдь не всегда отражает реальную картину вещей. Дж. Роджерс писал, что "молодой человек и человек, которому далеко за пятьдесят, смогли бы оба запомнить и повторить в среднем восемь беспорядочных чисел, предварительно им зачитанных. Но разница в том, что если более старого человека попросить запомнить что-то еще в промежутке между тем, как ему впервые прочитали числа, и моментом, когда его попросили их повторить, то вероятность, что он припомнит числа, меньшая в сравнении с молодым человеком" [6, р. 59].

Зарубежные ученые высказывают важную мысль о том, что взрослые учащиеся имеют ряд особенностей, которые отличают их от юных учеников и должны учитываться при организации и проведении обучения. Прежде всего, это больший опыт и огромное число профессиональных и других жизненных обязанностей. Кроме того, они учатся, в основном, без отрыва от основной деятельности. Ввиду обилия источников информации, окружающих взрослого слушателя, ему труднее удержать в памяти и воспроизвести в дальнейшем знания, получаемые в процессе обучения. Поэтому им необходимо создавать специальные условия для запоминания учебного материала на самих занятиях. А. Нокс отмечает, что взрослые лучше запоминают информацию, если осознают ее значение и могут интегрировать в уже имеющуюся у них систему знаний [7, с. 435]. Думается, что последняя мысль не менее справедлива для всех возрастных категорий учащихся, но для взрослых она имеет особое значение. Серьезная научная задача, с нашей точки зрения, состоит в том,

стр. 80


--------------------------------------------------------------------------------

чтобы найти надежные механизмы усиления работы произвольной долговременной памяти взрослого человека. Обнадеживающим аргументом в этой связи может служить хорошо известная способность пожилых людей легко воспроизводить отдельную информацию из долговременной памяти, усвоенную много лет назад.

П. Джарвис определяет обучение взрослых как "процесс преобразования опыта, получаемого в настоящий момент, в знания, умения, отношения, ценности, эмоции и т.п." [3, р. 67]. Обучение является поэтому фактором, изменяющим "биографию" индивида, что, в свою очередь, влияет на восприятие им будущих, в том числе учебных, ситуаций.

Особого внимания заслуживает представление некоторыми западными учеными процесса обучения взрослых в виде моделей, отражающих усвоение опыта. Д. Колб и Р. Фрай предложили модель обучающего цикла, в большей степени относящуюся к конкретному опыту. Она представляет собой окружность, в четырех точках пересечения которой с вертикальным и горизонтальным диаметрами последовательно расположены один за другим четыре главных компонента: конкретный опыт; наблюдения и размышления; образование абстрактных понятий и обобщений; испытание (проверка) импликаций понятий в новых ситуациях и снова возвращение к конкретному опыту.

Согласно мнению этих ученых, процесс обучения может начаться на любой стадии и представляет собой бесконечную спираль. Движение по вертикальной оси репрезентирует процесс концептуализации, а по горизонтали - изменения от пассивной к активной манипуляции [8].

П. Джарвис изобрел более сложную модель процесса обучения, составленную в сотрудничестве с обучаемыми взрослыми слушателями. Она представляет собой многообразие учебных маршрутов.

Автор считает, что существует 9 типов реакций на опыт, которые можно сгруппировать в три фундаментально отличающиеся друг от друга категории: отсутствие обучения, нерефлексивное обучение и рефлексивное обучение [3].

Остановимся на этой концепции несколько подробнее.

Первая категория - отсутствие обучения (non-learning) - состоит из следующих видов откликов или реакций на опыт: презумпция (presumption), отстранение от рассмотрения (non-consideration) и отказ (rejection). Они показывают, что люди отнюдь не всегда обучаются на основе своего опыта.

Презумпция, считает П. Джарвис, - это довольно типичная реакция на повседневный опыт. Человек доверяет своему прошлому опыту и реагирует на новый уже проверенным им ранее на практике способом. Такая реакция выражает доверительное отношение человека к миру и является следствием гармоничного взаимодействия с окружающей действительностью. Отмечая малоосмысленный и механический характер такой реакции, английский исследователь в то же время считает ее основой социальной жизни. "Было бы совершенно невыносимо, - замечает он, - если бы людям приходилось взвешивать каждое слово и каждое свое действие во всякой социальной ситуации, прежде чем действовать. Следовательно, большая часть жизни проживается на основе предшествующего усвоенного опыта, и презумпция является типичной реакцией на знакомую ситуацию" [3, р. 71]. Однако такая реакция, отмечают А. Шутц и Т. Лукман, предполагает неизменность мира и обязательную справедливость прошлого опыта [9, р. 7]. Добавим, что она также исключает развитие и самосовершенствование личности, хотя и выполняет в определенной мере полезную для индивида функцию, "защищая" накопленный опыт и помогая ему в ряде случаев достаточно комфортно и безболезненно продвигаться по жизни, не решая проблем. Возникшая новая ситуация в этом случае всегда воспринимается как знакомая.

Отстранение от рассмотрения является другой формой реакции на опыт, не ведущей к обучению. Суть ее в том, что в силу каких-то причин, например, большой занятости или страха перед последствиями, человек не реагирует на появившуюся ситуацию и, соответственно, не использует возможностей нового обучающего опыта. Он даже не утруждает себя задуматься над происходящим. В повседневной

стр. 81


--------------------------------------------------------------------------------

жизни, по мнению П. Джарвиса, такое происходит достаточно часто.

Отказ как третья составляющая первой триады классификации реакций на опыт представляет собой осознанное неприятие новой ситуации после ее восприятия и обдумывания, т.е. осознанный отказ от потенциального обучения, которое могло бы быть следствием анализа нового опыта. Автор приводит пример с пожилым человеком, который, сознавая сложность развития современного мира, восклицает: "Я не знаю, к чему катится сегодня наш мир!" У него есть возможность использовать обучающий потенциал нового опыта, опыта современного мира, но вместо того, чтобы попытаться его изучить и понять, человек наотрез отвергает предоставленную ему возможность [3, р. 72]. Такое поведение свойственно не только пожилым людям. Как печально известно из отечественной и зарубежной истории, и более молодые фанатики и мракобесы неоднократно пытались и, к сожалению, пытаются мешать прогрессу в разных областях, закрывая глаза на очевидные, противоречащие прежнему знанию новые факты. Они "смотрят на мир и заявляют, что ни одно из их мнений и отношений не изменится ни за что" [3, р. 72].

Нам представляется, что отмеченные негативные реакции на опыт заслуживают большого внимания со стороны андрагогов. Они тормозят процесс обучения и мешают успешному продвижению учащихся. Поэтому чрезвычайно важно, учитывая возможность их возникновения, создавать условия, не допускающие или блокирующие такие проявления. Достижение оптимальных результатов при обучении взрослых требует от педагогов тонкой наблюдательности и высокой квалификации в организации и управлении учебным процессом.

Вторая основная категория классификации, которую автор назвал нерефлексивным обучением (non-reflective learning), включает неосознанное обучение (pre-conscious learning), овладение умениями (skills learning) и заучивание (memorization). Основанием для объединения этих трех видов в одну группу является отсутствие размышления.

Неосознанное обучение людей происходит в повседневной жизни постоянно по мере приобретения опыта. Человек обычно не задумывается над этим или, бывает, наоборот, заостряет свое внимание на объекте. В любом случае обучение происходит для него незаметно, "на периферии зрения, на грани сознания" [3, р. 72]. Р. Биард и Р. Маннингс называют этот вид обучения "случайным" [10; 11]. И. Райшман говорит об обучении "на ходу", "мимоходом" [12]. Р. Биард предполагает, что в результате данного вида обучения люди развивают в себе схематическое восприятие. Однако экспериментальных данных явно недостаточно для выведения однозначного заключения, и сами зарубежные исследователи считают, что этот вид обучения исследован менее других.

Овладение умениями как вид обучения ограничено областью простых умений физического труда и физическими упражнениями. В то же время оговаривается, что некоторые виды умений в подготовке работников физического труда выходят за рамки нерефлексивного обучения. Данный вид обучения охватывает лишь несложные, непродолжительные по времени процедуры, например, связанные с действиями рабочего на конвейерной линии. Такие умения часто приобретаются путем имитации, ролевого моделирования, исполнения по образцу.

Заучивание является, возможно, наиболее известной формой обучения. Таким образом выучивается в школьном возрасте таблица умножения, запоминаются новые иностранные слова и т.п. Взрослые иногда считают, что от них требуется именно этот вид обучения. Они стараются записать все, что говорит лектор, с целью воспроизвести его слова на экзамене. "Авторитетное лицо вещает, и каждое слово мудрости должно быть выучено, запомнено", - с легкой иронией пишет П. Джарвис [3, р. 73].

Описанные три вида нерефлексивного обучения, безусловно, имеют место в образовании взрослых. Их "вес", по нашему мнению, в значительной мере зависит от изучаемой дисциплины. Сравним, для примера, овладение иностранным языком, требующее большого объема заучивания, обучение вождению автомобиля, где необ-

стр. 82


--------------------------------------------------------------------------------

ходим определенный набор физических умений, и изучение производственного менеджмента, предполагающее иную специфику обучения и усвоения.

Наш многолетний опыт работы убеждает в преимуществах рефлексивного обучения. Взрослым слушателям очень важно понимать причинно- следственные отношения между явлениями, закономерности их функционирования и развития, иметь представление обо всей системе, а не просто заучивать отдельную "порцию" материала или использовать готовый шаблон. Даже в тех случаях, когда, например, при изучении иностранных языков с нулевого уровня разработанная нами модель интенсивного обучения предполагает фрагменты для усвоения путем подражания или действия по образцу, позднее они подвергаются анализу и повторному усвоению и закреплению уже на осознанном уровне. Такая логика в дальнейшем не исключает, а предполагает переход на автоматическое грамотное использование языковых явлений в речи на неосознанном уровне. Следует отметить, что начальный и последний уровни неосознанного владения материалом при этом существенно отличаются по качеству: первый является как бы предсознательным, а второй - послесознательным, в полной мере интуитивным. Такой алгоритм усвоения в работе со взрослыми учащимися во многом повышает результативность обучения.

В третьей, основной категории классификации П. Джарвиса представлены рефлексивные виды обучения - размышление (contemplation), рефлексивное овладение умениями (reflective skills learning) и экспериментальное обучение (experimental learning). Они объединены сопровождающим их мыслительным анализом.

Размышление П. Джарвис определяет как "процесс обдумывания опыта и выведение заключения без обращения к более широкой социальной действительности" [3, р. 73]. Он осознанно выбрал термин для обозначения данного вида обучения, чтобы показать его близость к медитации, размышлениям философов и профессиональной деятельности теоретика, например ученого-математика. Размышление как вид обучения, в его понимании, - это получение нового знания и, соответственно, обогащение человека на основе чисто теоретического анализа опыта.

Рефлексивное овладение умениями автор рассматривает как более тонкий, усложненный подход к преподаванию практических дисциплин. Он считает, что на уровне подражания может быть усвоен весьма ограниченный круг умений, не требующих подключения мыслительной деятельности. Для овладения более сложными необходим осознанный подход, который заключается не только в понимании алгоритма деятельности, но и в усвоении сопроводительной информации, объясняющей специфику его выполнения. Другой ученый - Д. А. Шон, исследуя аналогичный вид обучения, отмечает, что порождение новых умений может быть ответом на уникальность ситуации [13].

Экспериментальное обучение - это такой вид обучения, при котором "теория проверяется на практике, и конечным продуктом этой проверки является знание, полностью соотносящееся с социальной действительностью" [3, р. 75].

В соответствии с мнением П. Джарвиса, рассмотренные формы рефлексивного обучения не обязательно являются инновационными или ориентированными на изменение. Он предлагает ввести дополнительный ракурс для рассмотрения рефлексивного обучения, выделяя в каждом из трех определенных им видов конформистскую и инновационную формы. Придерживаясь терминологии, принятой в отечественной педагогике, их можно было бы назвать репродуктивной и продуктивной, ведущими, соответственно, к репродуктивному или продуктивному уровням усвоения материала. Такое дополнительное подразделение представляется вполне оправданным, так как позволяет четко разграничить обучение по образцу от проблемного обучения, предполагающего использование и формирование поисковых, творческих способов познания.

Рефлексивное обучение, опирающееся на активное осмысление материала, привлекало и продолжает привлекать внимание многих зарубежных ученых- андрагогов. В работах П. Фрейре, Дж. Мезирова, К. Аргириса, Д. Шона, Д. Колба и многих других рассматриваются разные стороны этого

стр. 83


--------------------------------------------------------------------------------

сложного явления, сравнивается значение репродуктивного и продуктивного обучения, предлагаются соответствующие взглядам авторов классификации обучения, вводится новая терминология. Одни попытки можно считать более удачными, другие - менее. Типология, предложенная П. Джарвисом, в силу своей полноты и научной строгости построения, представляется нам наиболее интересной и полезной как для практического использования в системе образования взрослых, так и для проведения новых научных исследований в этой области. Ее особое значение в том, что она подробно показывает возможные последствия "столкновения" человека с новым опытом, которые могут иметь или не иметь обучающего эффекта. Привлекая внимание педагогов к ситуациям, мешающим обучению, эмпирическая теория П. Джарвиса направляет их действия на предупреждение отрицательных последствий, повышение эффективности управления учебным процессом.

Не меньшую ценность имеет, с нашей точки зрения, и подробный анализ категории опыта. Однако неоднозначность его влияния, показанная в работах зарубежных ученых-эмпириков, требует проведения дополнительных исследований, выявляющих пути его оптимального использования в образовании взрослых.

Объем настоящей статьи не позволяет нам рассмотреть многие другие важные вопросы образования взрослых, исследуемые за рубежом. Подводя общий итог анализу эмпирических теоретических направлений, следует отметить большой оптимистический заряд, который они несут. Потребность в постоянном познании определяется как одна из основных у человека, удовлетворение ее должно происходить в течение всей жизни. Поэтому непрерывное образование рассматривается одновременно как право человека и насущная социальная необходимость любого цивилизованного общества, усилия которого должны быть направлены на то, чтобы все люди могли удовлетворить возникшие познавательные потребности и найти свое место в более широком социуме [3, р. 43]. "Обучение - это часть жизни", - заявляет известный исследователь А. Роджерс [14, р. 80]. Задача андрагогов во всех странах мира - глубоко изучить это сложное явление и разработать конструктивную теорию, позволяющую достигать наилучших результатов.

Литература

1. Husserl E. (ed.) Experience and Judgement. London. 1973.

2. Lacer A. R. Bergson. London, 1989.

3. Jarvis P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. London, N.Y.. 1995.

4. Brundage D. H., Mackeracher D. Adult Learning Principles and their Application to Program Planning. Toronto, 1980.

5. Knowles M. Andragogy. An Emerging Technology for Adult Learning // Edwards R., Hanson A.. Raggatt P. (eds). Boundaries of Adult Learning. London; N.Y.. 1996.

6. Rogers J. Adults Learning. Milton Keynes, 1989.

7. Knox A. B. Adult Development and Learning. San Francisco, 1977.

8. Kolh D. A., Fry R. Towards an Applied Theory of Experiential Learning // Cooper C. L. (ed). Theories of Group Processes. London, 1975.

9. Schutz A., Luckmann T. The Structures of the Life World. London, 1974.

10. Beard R. Teaching and Learning in Higher Education. Harmondsworth, 1976.

11. Mannings R. The Incidental Learning Research Project. Bristol Folk House. 1986.

12. Reischnwnn M. Learning en passant, paper presented at AAACE, Hollywood, California, 1986.

13. Schon D. A. The Reflective Practitioner. N.Y.. 1983.

14. Rogers A. Teaching Adults. Buckingham, Philadelphia. 1998.