Проблема соотношения обучения и воспитания в педагогическом наследии И. Ф. Гербарта

Обычно в теории и практике воспитания выделяют специально организуемую воспитательную работу и воспитание в процессе обучения. Первым, кто обстоятельно обосновал и ввел в педагогику принцип "воспитывающего обучения" и поставил его в один ряд с другими важнейшими педагогическими понятиями, был Иоганн Фридрих Гербарт (1776 - 1841).

Исходным пунктом теоретических построений этого ученого служило положение о "восприимчивости к воспитанию, присущей ребенку" [1, с. 33]. Отрицая наличие в детской душе "определенной организации, которая должна развиваться так, как она раз создана" [2, с. 57], И. Ф. Гербарт считал, что человек не определен природой полностью, а открыт миру и духовно самостоятелен, т.е. ему изначально присуща "восприимчивость к воспитанию воли в нравственных целях", что отличает его от остальных, даже высокоорганизованных животных, которые рождаются, воплощая заложенный природой, особый для каждого вида принцип формирования. Через понятие восприимчивости он утверждал, во-первых, возможность воспитания как перехода в состояние взрослого, являющегося устойчиво разумным и моральным существом; во-вторых, необходимость воспитания, которое является единственным средством организации различных внешних формирующих сил в направлении достижения единой цели - образования человека, в котором "виден чистый и неискаженный отпечаток

стр. 71


--------------------------------------------------------------------------------

личности, семьи, происхождения и народности" [I, с. 59].

Будучи "реалистом и человеком опыта" [3, с. 352]. И. Ф. Гербарт в своей философской системе отводил воспитанию центральное место. Это было обусловлено не только глубоким научным анализом истории человечества, которую он рассматривал как динамичный, прогрессирующий процесс, но и глубокой личной убежденностью в том, что "без надежды на юношество человеком овладел бы леденящий ужас при мысли, что мир останется навеки таким, каков он есть" [1, с. 32]. Как детерминист в своих педагогических взглядах, он отвергал фаталистические представления об общественном прогрессе, согласно которым все усилия отдельных людей или социальных групп совершенно бесплодны, поскольку пути развития общества изначально определены некоей высшей силой. Вместе с тем он не признавал и трансцендентальную свободу воли, которая, действуя обособленно от общества, может катастрофически нарушать поступательное движение к прогрессу во имя личных целей. Утвердив понятие восприимчивости к воспитанию в качестве первого тезиса своей педагогической теории, И. Ф. Гербарт характеризовал воспитание как социальный феномен, более или менее планомерно воздействующий на действительность и имеющий от определенных действий вполне конкретные результаты. По его мнению, человека выделяет из мира животных продолжительный период детства, в котором он наиболее способен к активному освоению результатов тысячелетнего опыта человечества, т.е. к воспитанию, причем именно продолжительность воспитательного периода отличает цивилизованные народы от нецивилизованных.

В отечественной педагогической науке советского периода наследие И. Ф. Гербарта оценивалось неоднозначно. С одной стороны, ведущие представители советской историко-педагогической мысли указывали на его несомненную ценность как первой серьезной попытки научной разработки и обоснования педагогической теории [4, с. 5], признавали его глубокое влияние на развитие мировой теории и практики воспитания [5, с. 119]. В то же время ученого критиковали за то, что он неправомерно подменил сложный процесс воспитания обучением, которое выступает в концепции "воспитывающего обучения" односторонним по своей сугубо интеллектуалистической трактовке [6, с. 80], утверждали, что в его теории не учитывается специфика процессов обучения и воспитания как относительно автономных компонентов целостного образовательного процесса, а вместо этого рассматривается один процесс, воплощающий в себе весь смысл формирования разумного и нравственного человека [7, с. 101].

Это представление, в значительной степени обусловленное, во-первых, резкой критикой в адрес гербартовской научной педагогической школы представителями западноевропейского реформаторского педагогического движения и, во-вторых, утверждением советской педагогической концепции, соответствовавшей официальной марксистско-ленинской идеологии и требовавшей отмежевания от буржуазной науки, расходилось со взглядами российских педагогов XIX в. на идеи И. Ф. Гербарта относительно специфики и взаимодействия целей и средств воспитания и обучения.

В отечественной педагогике середины XIX - начала XX вв. было принято рассматривать обучение как процесс, состоящий в отношении подчинения воспитанию как часть - целому; считалось, что дидактика при решении вопроса, чему и как обучать, т.е. при отборе учебного содержания и соответствующих ему методов, форм и средств обучения не может не принимать во внимание цель воспитания. В частности, Н. Н. Запольский, автор ряда работ конца XIX в., посвященных исследованию концепции "воспитывающего обучения" И. Ф. Гербарта, отождествлял с этим понятием деятельность, призванную осуществлять "лишь частную задачу в деле воспитания", ту, которая направлена на образование ума воспитанника, развитие познавательной и творческой сил мышления [8. с. 156].

В настоящее время как в отечественных, так и зарубежных историко- педагогических исследованиях, посвященных наследию И. Ф. Гербарта, цель воспитания признается системообразующим фактором его педагогической теории, что следует уже из на-

стр. 72


--------------------------------------------------------------------------------

звания его основного педагогического труда - "Общая педагогика, выведенная из цели воспитания", написанного в 1806 г. Являясь своего рода стержнем, объединяющим все элементы гербартовской педагогической системы в направлении "добродетели" как высокого нравственного идеала культурного человечества, цель воспитания служит несомненным аргументом И. Ф. Гербарта в пользу приоритета воспитания, обеспечивающего как непрерывное восхождение человека к человечеству (возможные воспитательные цели), так и к собственной уникальности (необходимые воспитательные цели) [9, с. 81].

Добродетель как высшая цель воспитания в педагогической теории И. Ф. Гербарта предстает разумной и активной, распространяющейся вовне через симпатию и действие и ищущей для отдельного индивидуума нравственного совершенства, а для человечества - социального улучшения, т.е. поистине гуманистической и широко открытой для всего человечества [3, с. 360].

Понятие "воспитание" у И. Ф. Гербарта означает гармоничный синтез двух относительно автономных процессов: воспитывающего обучения, т.е. средства формирования круга мыслей воспитанника, развития его многосторонней духовной самостоятельности, и нравственного воспитания как пути формирования самостоятельных и сопричастных человечеству воли и действий. Соответственно, конечная цель воспитания - "добродетель", или цель первого порядка, детерминируется двумя видами целей второго порядка, являющимися условиями приближения воспитанника к высокому нравственному идеалу. Цели первого рода, т.е. возможные, зависят от свободного выбора не воспитателя, не питомца, а будущего взрослого человека, ибо, если человеческие стремления разнообразны, то было бы ошибочным воспитывать как преждевременную узость, которая помешает правильно ориентироваться в многообразии стремлений, так и чрезмерную рассеянность, которая препятствует концентрации на чем-либо определенном. Необходимые цели второго рода за годы воспитания "конкретно выльются в одну цель, формулируемую как выработка силы нравственного характера, т.е. умения решительно подчиняться самостоятельно выработанному закону и линии поведения" [2, с. 157]. Средством достижения целей первого рода, преследующих выработку многостороннего интереса, служит обучение, целей второго рода, определяемых понятием "нравственность", - нравственное воспитание.

Кроме того, И. Ф. Гербарт, исходя из того, что воззрения и воля детей младшего возраста еще не настолько зрелы, чтобы они сами могли предпринять работу по организации нравственной воли в направлении определенного вида деятельности, особо выделил "управление", обозначив его как специальный раздел педагогики. Это понятие указывает на вид педагогической деятельности, имеющий своей задачей обеспечить в настоящем возможность достижения в будущем необходимых и возможных целей воспитания.

Таким образом, педагогическая система И. Ф. Гербарта, построенная на двойном фундаменте психологии и морали и являющаяся в то же время строго дифференцированным единым целым, представляет собой первую в истории педагогики попытку создать подлинную науку о воспитании человека, главная цель которой заключается в переводе идеальных социокультурных ценностей и норм на уровень императива собственной жизнедеятельности воспитанника.

В своей последней работе "Очерки лекций по педагогике" (1835 - 1841 гг.), обобщающей его педагогические, философские и психологические идеи в целостное учение о воспитании разумного и морального человека как уникальной личности и носителя общечеловеческой и национальной культуры, И. Ф. Гербарт назвал вышеперечисленные элементы созданной им педагогической системы "условиями восприимчивости к воспитанию". Из них наипервейшим он полагал воспитывающее обучение, направленное на развитие индивидуального опыта и общения воспитанника.

Ближайшая цель обучения, достижение которой представляет, по мнению И. Ф. Гербарта, важнейшую веху на пути к конечной цели воспитания, поскольку "ясное и тщательно концентрированное знание - лучший фундамент нравственности" [2,

стр. 73


--------------------------------------------------------------------------------

с. 157], выражается понятием "многосторонность интереса". Слово "интерес" обозначает род умственной деятельности, связанной со стремлением человека удержать и расширить свое знание. До И. Ф. Гербарта понятие "интерес" в педагогике использовалось в значении средства преподавания, которое делает привлекательным то, что изучается. По мнению А. Ф. Музыченко, "самым блестящим в учении И. Ф. Гербарта об интересе является то, что... он все свое внимание отдает выяснению сущности интереса как цели обучения" [2, с. 158], прибавив к нему представление о многосторонности как "объеме энергии умственных стремлений воспитанника" [1, с. 101]. К многостороннему интересу в качестве результата воспитывающего обучения, обозначающему такое состояние представлений, понятий, вообще знаний в сознании воспитанника, при котором они становятся импульсами и мотивами деятельности, служащей поприщем становления и развития характера, И. Ф. Гербарт добавлял также требование равномерности и непосредственности интереса.

Поскольку воспитание имеет в виду будущее призвание питомца, определить которое в раннем детстве в точности невозможно, интерес должен быть равномерным, что означает равноценность всех его видов, которые, в соответствии с вызываемыми ими умственными функциями, делились в гербартовской педагогической теории на интересы познания и интересы участия. Первые стимулируют стремление к наблюдению и размышлению (эмпирический и спекулятивный интерес), способствуют развитию чувства прекрасного (эстетический интерес). Вторые направлены на воспитание симпатии к людям и чувства общественности (симпатический и социальный интересы) и формирование религиозного мировосприятия (религиозный интерес). Интерес должен быть также непосредственным, при котором сам предмет как таковой, независимо от его пользы, применения и пр.. оказывается интересным. Лишь непосредственно интересное знание становится подлинной воспитывающей силой.

Специфической природой интереса как умственной активности объясняется установление И. Ф. Гербартом четырех основных моментов его развития или формальных ступеней преподавания: наблюдение, т.е. погружение в воспринимаемый объект - ступень ясности; ожидание, которое является моментом репродуцирования родственных изучаемому объекту представлений и обозначает ступень ассоциации; искание - ступень системы, на которой происходит превращение интереса в желание путем осмысления результатов первых двух ступеней и установления каждого элемента нового знания на подобающее ему место в уже имеющейся системе понятий; действие, соответствующее ступени метода, т.е. осмысление изученного в состоянии движения, перевод знаний в действие путем их практического применения [10, с. 49]. Таким образом, интерес есть связующее звено между теорией (убеждения и мысли) и практикой (желание и действие), причем характерной чертой описанных выше моментов развития интереса является прирост самостоятельной активности воспитанника: от восприятия через репродукцию к самостоятельному усвоению и. наконец, к действию.

Конечно, многосторонность даже непосредственною интереса, который вызывает воспитывающее обучение, еще далеко не добродетель, но, как подчеркивал И. Ф. Гербарт, "чем ограниченнее первоначальная умственная деятельность, тем менее можно думать о добродетели, особенно во многообразии ее возможных проявлений. Тупоумные не могут быть добродетельными, ибо добродетель требует не дремлющей души" [1, с. 101].

Второе, после обучения, условие восприимчивости к воспитанию - нравственное воспитание или нравственная дисциплина - определялось И. Ф. Гербартом как непосредственное взаимодействие воспитателя и воспитанника с целью создания необходимых предпосылок для становления нравственного характера, который впоследствии обнаруживается в устойчивой нравственной деятельности.

И. Ф. Гербарт различал субъективный характер, являющийся результатом сознательной работы человека над своим нравственным уровнем, и объективный, заключающий в себе, во-первых, те индивидуальные особенности, которые присущи человеку от рождения, и, во-вторых, те на-

стр. 74


--------------------------------------------------------------------------------

правления духовной деятельности, которые воспринимаются человеком в процессе обучения и воспитания, а в зрелом возрасте - путем общения с окружающими людьми. После того, как в человеке закладываются основы объективной стороны характера, в основном за счет целенаправленного формирования определенного круга представлений, наступает очередь более совершенной работы его над самим собой: сознательного и самостоятельного вырабатывания собственного мировоззрения и кодекса поведения человека.

По аналогии с четырьмя ступенями развития многостороннего интереса, ученый выделял четыре фазы нравственного воспитания, которые ведут воспитанника от эстетического восприятия мира к нравственному действию, поскольку, согласно его концепции, чувства развиваются из мыслей, а принципы и модели действий вытекают затем из этих чувств: первый этап - созерцание и восприятие положительного примера и возникновение соответствующего представления, второй - вынесение самостоятельного эстетического суждения, третий - намерение (подготовка к действию), выражающееся в составлении императива: "Я тоже хочу так поступать", и, наконец, четвертый - реальное действие в соответствии с этим намерением. Эта последовательность соединения эстетического с нравственным представляет собой тот синтез суждения, воли и поступка, который и составляет содержание понятия "нравственность".

В педагогической системе, выведенной из цели воспитания, определяемой как добродетель, И. Ф. Гербарт поставил нравственное воспитание вслед за обучением, поскольку был убежден в том, что "невозможно рассчитывать на продолжительное его действие, если оно отделено от обучения" [1, с. 43]. Ценность человека определяется не суммой усвоенных им знаний и умений, а его волей, духовной самостоятельностью. Эти качества не возникают сами по себе, а коренятся, по глубокому убеждению И. Ф. Гербарта, в "круге приобретенных представлений", в их сочетании и взаимодействии. Известно, что в психологическом учении И. Ф. Гербарта говорится о представлениях прежде, чем о желании и воле, поскольку "воление есть представление, прошедшее через полное развитие, в котором завершился круг мысли, начавшись с интереса и закончившись действием" [11, с. 258]. Так же и в его педагогической теории учение о воспитывающем обучении предшествует учению о нравственном воспитании. Крылатая фраза "мир ведут идеи" находит у ученого подлинно научное обоснование: мысли, представления, проходя через человеческие желания, в конце концов влияют на действия. Он был убежден, что всякая мысль есть зародыш слова или действия, он признавал двигательную силу идеи, которая одновременно выступает эмоцией, стремлением и деятельностью [3, с. 392 - 393].

Рассматривая обучение как "главнейшее средство положительного воспитания", дающего воспитаннику совокупность представлений, которую он не в состоянии приобрести сам по себе, И. Ф. Гербарт утверждал, что "обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное воспитание (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств" [1, с. 199]. Знания, добываемые посредством обучения, должны прямо влиять на укрепление воли человека, т.е. на развитие способности сообразовывать свои желания с требованиями жизни.

Понятие "нравственность" И. Ф. Гербарт, с одной стороны, определял как способность человека к самоопределению и самозаконодательству, которое отклоняет как всякий собственный произвол, так и постороннее влияние на его желания и действия, а с другой - как "общественный дух", чувство сопричастности человечеству. По меткому обозначению Й. Рамзегера, нравственный характер в трудах И. Ф. Гербарта предстает как синоним идеала личности, действующей самоопределяюще и ответственно по отношению к миру [12, с. 71].

Необходимая цель воспитания, формулируемая как сила нравственного характера, состоит в том, чтобы сформировать в воспитаннике самостоятельные и сопричастные человечеству волю и действие. Почвой, на которой возможно формирование нравственного характера, служат, во-первых "общественные отношения", первичными элементами которых являются взаимоотношения между воспитанниками и

стр. 75


--------------------------------------------------------------------------------

отношения, в которые вступает "благонамеренный воспитатель со своим питомцем". Именно этому вопросу посвящен один из педагогических афоризмов И. Ф. Гербарта: "Человек должен быть занят бесконечно больше общественными отношениями, нежели самим собой. Общество должно представляться его уму великой загадкой, из-за которой он должен забыть самого себя. Такое настроение можно вызвать у еще не испорченных детей гораздо легче, чем могут представить себе взрослые эгоисты, которые на том основании, что их любезное Я является для них центром всех стремлений и мечтаний, думают, что такова природа человека" [1, с. 261].

Вторым условием, необходимым для образования нравственного характера, служит наличный круг мыслей воспитанника, иначе, как предупреждал ученый, "созерцание одной только действительности поведет по взглядам Ксенофонта" (т.е. к практически-житейской мудрости, которой проникнуто сочинение Ксенофонта "Воспоминания о Сократе") [там же].

Воспитание нравственного характера возможно только в том случае, когда воспитанник не выступает объектом приложения чьей-то воли. Поэтому ощущение свободы в душе питомца также является важнейшим условием достижения необходимой цели воспитания. Это не трансцендентальная свобода одиночного индивидуума, противопоставленного и противопоставляющего себя окружающему миру; это свобода разумного и морального человека, который "должен смотреть на все как на свое собственное дело, ...иметь желание быть обязанным самому себе своим образованием" [1, с. 358]. Отсюда - требование к педагогу: не придавать собственной персоне слишком большое значение, не стремиться привязать ученика к своему образу мыслей, а предоставить ему возможность предпринять свободный и "более высокий полет".

Обучение и нравственное воспитание имеют в виду будущее воспитанника, но в интересах самого ребенка необходимо урегулировать и направить в надлежащее русло проявления детских капризов и беспорядочных порывов, дабы предохранить питомца от последствий собственного неблагоразумия и подготовить почву, прежде чем станет возможным заняться образованием. Например, важно добиться того, чтобы дети спокойно воспринимали правила школьного распорядка и осознанно подчинялись им. Все подобные воздействия, направленные на поддержание спокойствия и порядка среди воспитанников, вместе с заботами о физическом развитии, поскольку здоровое тело является существенным условием правильного функционирования психического организма человека [1, с. 370], объединяются в гербартовской педагогической концепции понятием "управление". Цель его не в будущем, а в настоящем и состоит отчасти в предупреждении проявлений "дикой резвости ребенка", могущей произвести вред как другим, так и ему самому, отчасти же в предупреждении неподчинения законам общества, ибо такое неподчинение является нравственным злом для самого общества. Хотя, на первый взгляд, такое управление не ставит прямой задачи достижения каких-либо целей в душе ребенка, а стремится только устроить внешний порядок, для него ни в коем случае не должно быть безразлично нравственное развитие воспитанника. "Управление, делающее свое дело, не воспитывая, действует на душу удручающим образом, и воспитание, не обращающее внимания на беспорядки, причиняемые детьми, обнаружило бы их незнание. К тому же, невозможно дать и одного урока в классе, не держа в твердой и легкой руке бразды управления" [1, с. 71].

В практике гимназического образования России второй половины XIX - начала XX вв. отрыв управления от остальных частей педагогической теории И. Ф. Гербарта и абсолютизация таких средств дисциплинирования гимназистов, как надзор, угроза, приказание, запрещение и др., привели к тому, что его стали представлять как основоположника системы воспитания, построенной "в духе абсолютного подчинения" [6, с. 114]. Такая односторонняя трактовка его идей об управлении, ориентированная на насаждение в гимназиях системы мер жесткого дисциплинарного воздействия на учащихся, привела к

стр. 76


--------------------------------------------------------------------------------

резкой критике теоретических основ гербартианства, рассматриваемых в качестве идеологического обоснования педагогической реакции.

Внимательное изучение педагогических трудов И. Ф. Гербарта позволяет раскрыть специфику его отношения к средствам педагогического воздействия, которое может быть эффективным только в том случае, когда оно не вызывает сопротивления со стороны воспитанника и имеет своим результатом не слепое подчинение, а осознанное повиновение, согласие с требованиями педагога через признание его авторитета, другими словами - "первое проявление "доброй воли" ребенка" [5, с. 116].

И. Ф. Гербарт полагал, что управление желательно строить не столько на ограничениях, угрозах и постоянном надзоре, увлечение которыми он рассматривал как "слабость" педагогики (так как наиболее сильные детские души они дразнят, провоцируя на дерзкие поступки, а слабохарактерных заставляют бояться любого проявления самостоятельности), сколько на содействии раннему развитию лучших чувств в воспитанниках, приданию в их глазах ценности тому доброму, чем они обладают от природы, для чего лучшими средствами являются авторитет учителя и любовь к детям и своей профессии. Основа управления, таким образом, состоит в том, чтобы занять детей в достаточной мере и с достаточным постоянством. По мысли И. Ф. Гербарта, "определенные задачи - делать то-то или то-то, пока не будет готово, более обеспечивают порядок, нежели неупорядоченная игра, обычно оканчивающаяся скукой" [1, с. 77]. Лучше всего управление осуществляется в тех классах и учреждениях, где обстановка такова, что детская подвижность сама себе находит дорогу к полезному. Очевидно, что часть тех занятий, на которых основывается управление, доставляется обучением. Однако, как предупреждал ученый, "не всякое занятие есть обучение; и где уже управление детьми трудно, там не всегда учение бывает наиболее подходящим занятием" [1, с. 96].

Таким образом, И. Ф. Гербарт, в отличие от своих предшественников, обособлявших обучение и воспитание по целям и средствам, не только подробно описал их соотношение в едином образовательном процессе как подчиненных ведущей цели воспитания, но имеющих свою специфику компонентов и научно объяснил приоритет воспитательных целей в образовании, но и выделил особый вид педагогической деятельности - управление, которое в соединении с воспитывающим обучением и нравственным воспитанием способствует приближению к высшей цели воспитания. "Нравственное образование, - писал он, - не может всегда рассчитывать на наличность доброй воли воспитанника, так же как на интерес, возникающий из учения. Но оно вправе рассчитывать на то, что управление не будет признано слабым, а обучение плохим" [1, с. 198].

Правильное воспитание, по глубокому убеждению И. Ф. Гербарта, - это "возвышение к духовному опыту человечества, которое должно произойти само собой в душе воспитанника и совершиться посредством его собственной деятельности" [1, с. 352].

Как и любое человеческое творение, рассмотренное учение имеет и свои слабые стороны, в частности односторонний характер носит его объяснение психологических различий между людьми. Отрицая прирожденность основы психической жизни человека, он объяснял отличие людей друг от друга в психическом отношении исключительно как следствие разницы в окружавшей и окружающей их обстановке в широком значении этого слова. Однако данный аспект не имеет существенного значения для выяснения специфики и взаимосвязи процессов обучения и воспитания в педагогической теории И. Ф. Гербарта, поскольку из его психологического учения следует наиболее важный вывод для решения этой общепедагогической проблемы, а именно: главной силой, влияющей на характер человека, является воспитание, определяющее, какими представлениями следует обогащать душу воспитанника, и указывающее способы и виды их сочетаний при переходе в психические процессы высшего порядка: убеждения, стремления и волю. В целом, педагогическая концепция И. Ф. Гербарта име-

стр. 77


--------------------------------------------------------------------------------

ет огромное философско-педагогическое значение, поскольку в большей степени, чем другие педагогические системы, способствует возвышению ума воспитанника до всего совершенства, которое ему доступно, и развитию многостороннего и разнообразного интереса к человеку и миру.

Литература

1. Гербарт И. Ф. Главнейшие педагогические сочинения в систематическом извлечении / Пер. А. В. Адольфа. М.. 1906.

2. Музыченко А. Ф. Иоганн Фридрих Гербарт и его школа // Очерки по истории педагогических учений. М.. 1911.

3. Ге Ф. История образования и воспитания / Hep. Первова. М.. 1912.

4. Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. Г. П. Вейсберга. М.. 1940.

5. История педагогики: Учебное пособие для пед. ун-тов / Под ред. А. И. Пискунова. М.. 1997. "Ч. II.

6. Константинов И. А. и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов. М.. 1982.

7. Очерки истории школы и педагогики за рубежом / Под ред. К. И. Салимовой и др. М.. 1988.

8. Запольский Н. Н. Теория и практика преподавания по учению Гербартовской школы в педагогике // Педагогический сборник, изд. при Главном управлении военно-учебных заведений. СПб., 1886. сент.

9. Степашко Л. А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов вузов. М.. 1999.

10. Ананьин С. А. Интерес по учению современной психологии и педагогики. Киев. 1915.

11. Монро П. История педагогики / Пер. с англ. М. Райх: Под ред. Н. Д. Виноградова. М.. 1917.

12. Николаевский И. Иоганн Фридрих Гербарт как педагог // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1876. Ч. 187. Окт.