Личностно-деятельностный подход к контекстному обучению социального педагога

Утвердилось мнение о том, что к определению цели образования и воспитания, его содержания и структуры нужно подходить с позиции современной концепции человека. Поэтому и возникает необходимость научного анализа структуры личности. В настоящее время насчитывается более 70 определений личности и свыше 25 определений ее структуры. Однако еще не найдено общего обоснования для однозначной трактовки понятия личности, которая является одновременно и субъектом отношений и сознательной деятельности, и устойчивой системой социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества.

Зарубежные и отечественные исследователи утверждают, что личность характеризуют: процессуальные моменты (восприятие, память, мышление, речь, воображение); эмоционально-волевая среда (чувства, воля); психологические особенности (темперамент, характер, способности). При изменчивости психических проявлений существует относительное постоянство психического склада, что позволяет предвидеть поведение человека в той или иной ситуации. Тесная связь и взаимосвязь психических процессов, состояний и свойств личности представляет собой единое целое, где каждая черта неразрывно связана с другими, но имеет индивидуальное значение. Например, настойчивость человека как умение добиваться цели, преодолевая трудности и препятствия, имеет положительное значение только в сочетании с высокими моральными качествами, развитым трудолюбием. Совсем иное содержание будет иметь эта черта, если она обусловлена эгоистическими потребностями, стремлением добиваться личного благополучия, пренебрегая интересами других людей. Проявление смелости зависит от того, подкрепляется ли она высокой нравственностью или чувством мелкого тщеславия и самомнения. Активность личности отражается в многообразной и многосторонней деятельности, направленной на преобразование окружающего мира, изменение своего психического склада.

Процесс развития носит поступательный характер; оно характеризуется необратимостью, продвижением на новом уровне, когда реализуются предыдущие результаты и приобретается опыт участия в разнообразной развивающей деятельности.

Системообразующим свойством личности является ее направленность (интенция), которая наиболее отчетливо отражает совокупность ее социально значимых свойств, отношений, мотивов. Полагаем, что модель личности, способная освоить содержание образования, должна обладать следующими показателями и свойствами:

* функциональными (сенсорно-перцептивными) механизмами восприятия информации: мышлением, памятью, психомоторикой, определенным уровнем саморегуляции,

стр. 55


--------------------------------------------------------------------------------

обеспечивающими управление психическими процессами и поведением человека;

* жизненным опытом личности, включающим такие психические новообразования, как знания, умения, навыки и привычки; направленность личности, познавательные, преобразовательные, эстетические, коммуникативные и физические качества; опыт выполнения общих и специальных видов деятельности, а также творческой деятельности и др.;

* обобщенными типологическими свойствами: характером, темпераментом, способностями, онтогенетическими особенностями развития.

Таковы вкратце личностные аспекты в предлагаемом нами контекстном обучении будущего социального педагога, о чем пойдет речь позже. Теперь обратимся ко второй части термина, вынесенного в заголовок, - к деятельностному аспекту.

Понятие "деятельность" в философском смысле подразумевает связь таких разнородных феноменов, как знание, операции, вещи, цели, мотивы, сознание, знаки, смыслы, значения и т.п. Некоторые философы и логики выделяют такие элементы, как задача, объект, средства, процедуры, которые не существуют вне личности, вне индивида - носителя этих средств и задач, исполнителя процедур. Однако безличностный подход к деятельности успел утвердиться и распространился из философии в другие науки и, в частности, в педагогику и психологию.

Наиболее универсальным, хотя и неполным определением деятельности принято считать следующее: это специфическая, присущая только человеку, форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития различных форм реальной действительности.

В современной парадигме деятельностный подход подкрепляется личностным, что позволяет говорить о новом качественном состоянии подготовки будущих специалистов - об интеграции личностных показателей и профессиональной готовности. Такой синтез позволяет преодолеть известную обособленность рассмотрения учебно-воспитательного процесса, открывает перспективы его совершенствования и формирования профессиональной готовности будущего социального педагога в их единстве.

К сожалению, дидактическое и методическое обеспечение учебно- воспитательного процесса издавна ориентируются только на вооружение будущих педагогов знаниями, умениями, навыками. Личность же будущего специалиста, развитие ее профессионально-нравственного и интеллектуального потенциала, формирование установки на творческую деятельность нередко выпадают из поля зрения учебно-воспитательной работы вузов.

Ценностную основу профессионализма составляют интеллектуальные, духовные и нравственные качества личности специалиста. Чтобы активно участвовать в будущей социопедагогической деятельности, необходима мобилизация интеллекта, воли, нравственных усилий, организационных способностей. Подготовка высококвалифицированных социальных педагогов может эффективно осуществляться, если в основу учебных курсов и программ будет включен определенный базовый компонент специальных предметов. Социопедагогический профессионализм нельзя свести к набору положительных качеств личности, отвечающих требованиям избранной профессии, или средств, обеспечивающих педагогическое воздействие на воспитанника. Его показателем является комплексная характеристика, заключающая в себе требования, предъявляемые к современному социальному педагогу и специфике его деятельности.

Такой комплексной характеристикой выступает профессиональная и нравственно-психологическая готовность будущих социальных педагогов к деятельности в социуме, которая представляет собой сложное образование, объединяющее нравственные, интеллектуальные и духовные качества. Поиск путей совершенствования подготовки будущих социальных педагогов предполагает теоретическое обоснование, разработку исходных концептуальных положений формирования профессиональной готовности выпускников к деятельности в социуме.

Характерной особенностью предлагаемой системы подготовки является двухаспектное целеполагание: с одной стороны, будущие

стр. 56


--------------------------------------------------------------------------------

специалисты должны осваивать общегосударственные программы, определенные учебным планом средней профессиональной школы, с другой - следовать программам индивидуального развития личности будущего социального педагога с учетом его возможностей, интересов, склонностей, мотивов, установок и ценностных ориентации. Сочетание общегосударственных и индивидуальных программ позволяет обеспечить эффективность выполнения социального заказа общества в отношении квалифицированных кадров и развивать у будущих специалистов способности соотносить индивидуальное богатство своей личности с требованиями избранной профессии и успешно реализовать свой творческий потенциал.

Бинарное целеполагание определяет и специфику образовательного процесса. Формирование профессиональной готовности - это целенаправленный воспитательный труд, который включает будущих специалистов в активную разнообразную социопедагогическую деятельность, формирует у них положительное отношение к этой деятельности.

Особую роль в профессиональной подготовке социального педагога играет контекстное обучение. Теория знаково-контекстного обучения, представленная в работах А. А. Вербицкого, служит примером реализации деятельностного подхода применительно к профессиональному образованию. Назовем здесь две монографии автора: Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М, 1991; Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М., 1999. Мы разделяем положение о том, что невозможно овладеть тем или иным действием, наблюдая за тем, как его выполняют другие, или читая книги, слушая рассуждения специалистов. Только включение в процесс и неоднократное получение планируемого результата позволит человеку сказать: "Да, я умею это делать".

Приобщая будущего специалиста к профессии, мы сталкиваемся с противоречием, проявляющимся в том, что организация учебно- познавательного труда неадекватна профессиональной деятельности. Для достижения целей формирования личности специалиста в вузе необходимо такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательной) в другой (профессиональную) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов.

Контекстным мы называем такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем накладывается на канву этой деятельности. Такое обучение придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям.

Чтобы студент мог перейти от учения к профессиональному труду, нужно в процессе обучения создать соответствующие педагогические условия. В контекстном обучении мы выделяем три базовые и множество промежуточных, переходных форм деятельности. К базовым отнесем виды деятельности: а) академического типа, классическим примером которой является информационная лекция; б) квазипрофессиональную, которая воплощается в имитационных и деловых играх; в) учебно-профессиональную, когда студент выполняет реальные исследовательские или практические функции, как это происходит, скажем, на производственной практике.

В качестве промежуточных выступают такие конкретные формы обучения студентов, в которых все больше проступают (по целям, содержанию и формам) черты профессиональной деятельности специалистов, обеспечивающие переход от одной базовой формы к другой. Это проблемные лекции, семинары- дискуссии, семинары-исследования, групповые лабораторно-практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, спецкурсы и т.п.

В собственно учебном труде осуществляется главным образом передача и усвоение информации. Однако уже здесь, особенно на проблемной лекции или семинаре, намечается контекст профессиональной деятельности: моделируются, например, споры ученых, обсуждающих сложные теоретические вопросы. Студенты вникают в

стр. 57


--------------------------------------------------------------------------------

суть вопросов, с которыми сталкиваются специалисты-профессионалы.

Базовым видам деятельности соответствуют семиотические, имитационные и социальные обучающие модели. Первые включают задания, задачи и проблемные ситуации, обеспечивающие усвоение студентом представленных в них объективных значений. В имитационных моделях он выходит за рамки значений, соотнося почерпнутую из учебных текстов информацию с профессиональными ситуациями и используя ее в качестве средства осуществления собственных практических действий. Наконец, в социальных обучающих моделях учебные задания представлены в виде познавательных задач, имитирующих профессиональные ситуации и проблемы, разрешаемые в коллективно-распределительных формах общения и диалогическом взаимодействии студентов. Таким образом, личностные смыслы превращаются в социально значимые ценности - систему ответственных отношений к природе, труду, обществу, другому человеку и к самому себе.

В контекстном обучении моделируется целостное предметное и социальное содержание профессиональной деятельности, при этом используется весь личностный потенциал студента - от индивидуального восприятия до социальной активности. Усвоение теоретических знаний и приобретение опыта осуществляются успешнее в ходе разрешения моделируемых ситуаций, что обеспечивает условия формирования познавательных и профессиональных мотивов студента, а это способствует сочетанию академической процедуры усвоения знаний с практической деятельностью будущего специалиста.

Становление личности специалиста осуществляется в ходе последовательного включения студента в учебную, квазипрофессиональную и учебно- профессиональную деятельность с учетом специфики будущей профессии. В контекстном обучении создаются условия для развития личности в направлении, соответствующем ее внутреннему стремлению к самоактуализации и самореализации. На проблемной лекции, в деловой игре, на семинаре-дискуссии студент имеет возможность проявить себя как уникальная, творческая личность. Используя свой творческий потенциал, накопленный опыт, обучаемый добивается признания и принятия себя другими людьми, получает удовлетворение от самореализации, начинает уважать и воспринимать себя как состоявшуюся личность. Благодаря обратной связи в диалоге с другими субъектами обучения (преподавателями, студентами), он лучше познает себя и овладевает навыками самоуправления и саморегуляции.

Приобретаемые во время учебных занятий знания, умения и качества реализуются в ходе производственной практики, в процессе написания курсовых и дипломных работ, когда предметом исследования и познания становятся различные стороны и содержание будущей профессиональной деятельности. Контекстное обучение выступает как процесс межличностного общения студентов и сотрудничества с преподавателем.

Контекстное обучение невозможно без соответствующего научно- методического обеспечения, требуется учебник контекстного типа, который становится одним из основных средств обучения, задающим ту или иную технологию всего учебного процесса. И это понятно, так как с изменением образовательной парадигмы появляется и новый тип учебника.

Вспомним: объяснительно-иллюстративный тип обучения отразился в учебнике традиционного, монографического типа; программированное обучение заставило отказаться от этой традиции и создало принципиально иной, назовем его программированным учебником с "перепутанными страницами"; проблемное обучение привело к необходимости создания учебника (и даже задачника) проблемного типа, строящегося по принципу диалога культур и сотрудничества с обучающимся.

Думается, современный учебник для знаково-контекстного обучения должен строиться как своеобразный и сложный проект собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента, ориентированной и на учение, и на овладение будущей профессией.

Контекстный подход к обучению вполне можно использовать в системе высшей школы для подготовки социального педаго-

стр. 58


--------------------------------------------------------------------------------

га. Разработанный нами спецкурс-спецпрактикум "Профессиональное развитие личности социального работника" предусматривает профессиональное и личностное "вхождение" в реальную деятельность; развитие функционально- ролевой готовности к ней; формирование и корректировку ценностных ориентации, мотиваций, качеств и свойств личности, способствующих результативности, успеху труда; становление профессионального сознания и самосознания, обретение компетентности и мастерства социального работника, его успешной адаптации к деятельности.

Содержание спецкурса нацеливает на изучение теоретических, методических, технологических аспектов профессиональной подготовки с использованием активных методов, видов и форм обучения: лекций, групповых дискуссий, тренингов, тестов, организационно-деятельностных и ролевых игр, защиты индивидуальных проектов, создания моделей, программ профессионального и личностного развития и др.

Интегративно-модульная технология предоставляет студенту возможность применить знания на практике. Так, на лекции или семинаре-дискуссии намечается предметный и социальный проект будущей профессиональной деятельности и моделируются действия будущих специалистов. Подобный подход применяется не только в общепрофессиональных и специальных дисциплинах, но и в базовых учебных предметах, таких, как философия, культурология, правоведение, основы экономической теории и др.

Разрешение учебных проблемных ситуаций, участие в имитационных играх, как показывает наше исследование, предоставляют возможности моделировать отдельные аспекты профессиональной деятельности, воссоздать предметное, социально-психологическое содержание труда социального работника. Методы контекстного обучения отражены в таких учебных курсах, как "Введение в специальность", "Этика социального работника", "Методы и технология социальной работы", "Социальная педагогика", "Психология управления", "Социальное право" и др. Нас, например, порадовала деловая игра, в которой обсуждались перспективы подготовки и защиты авторских проектов социальных служб. Она вызвала у многих студентов не только интерес, но и желание продолжать работу над данной темой, что говорит о стремлении будущих специалистов активнее включаться в реальную профессиональную деятельность.

Считаем полезным выявить, насколько значимы для студентов некоторые учебные предметы, каково их личностное отношение к организации и содержанию образовательного процесса. Одним из методов получения информации был проведенный нами групповой анкетный опрос студентов с целью выявить их отношение к изучаемым дисциплинам, влияющим на профессиональную подготовку. 96-ти студентам было предложено из некоторой совокупности учебных предметов выделить пять, наиболее значимых для познания теории и практики социальной работы.

По частоте упоминаний и ранговой значимости студенты II курса назвали прежде всего введение в специальность, теорию социальной работы, социальную педагогику, социальную психологию, социологию. Студенты III курса - теорию социальной работы, методы и технологию социальной работы, этику социальной работы, опыт зарубежной и отечественной социальной работы. Студенты IV курса выделили социальную психологию, психодиагностику, социальное право, методы и технологию социальной работы, конфликтологию, коррекционную педагогику. Значительное место в предпочтениях старшекурсников отведено специальным предметам и спецкурсам, связанным с технологическими проблемами, а также с этикой профессионального поведения, способствующим развитию саморефлексии и становлению профессионализма, формированию собственного стиля, манеры поведения и т.д. Как показал данный опрос, свыше трети студентов полностью удовлетворены набором и содержанием изучаемых предметов, качеством их преподавания.

Одним из важнейших факторов улучшения содержания и организации учебного процесса является педагогически целесообразное использование активных методов и форм обучения. Среди них студенты называют лекции-диалоги, раскрывающие одну

стр. 59


--------------------------------------------------------------------------------

и ту же проблему с различных теоретических, методологических и технологических позиций. Высокий ранг имеют деловые, имитационные, ролевые игры, разрешение социально-проблемных ситуаций, разработка и защита авторских и групповых проектов, тематические дискуссии и др. Этим видам и формам профессиональной подготовки отдают предпочтение 80% опрошенных.

Диалог предполагает взаимодействие на субъект-субъектной основе, на сотрудничестве партнеров в атмосфере доброжелательности и доверительности. Использование активных методов и форм в профессиональной подготовке студентов побуждает их к активному творческому, индивидуально-личностному участию в работе по самообразованию, саморазвитию, самокоррекции личности. Преподавая спецкурс "Профессиональное развитие личности социального работника", мы предлагали студентам проанализировать свой жизненный путь, оценить, насколько каждый из этапов соответствует выбранной профессии и личным планам, написать домашнее сочинение, реферат, разработать и защитить авторский проект и т.д. Когда они выполняли задания с охотой, мы убеждались в том, что студенты осознают значимость личностно-профессиональных факторов для эффективного профессионального развития личности, а именно: личную заинтересованность в своем росте, общественное признание успеха, результативность труда, высокий уровень сформированности таких качеств, как гуманность, толерантность, милосердие, целеустремленность, общительность, организованность и др.

Овладение педагогическим мастерством предполагает усвоение всего комплекса социальных умений и навыков. Большими возможностями для становления специалиста обладает непрерывная социально-педагогическая практика, в процессе которой у студентов формируются многие ценные качества, в том числе профессиональная сноровка, трудовые навыки, умения. Во время практики закрепляются знания, полученные в процессе учебы, приобретаются умения, необходимые для работы по избранной специальности, происходит знакомство с условиями будущей трудовой деятельности, профессиональными ценностями, накапливается опыт организаторской работы в социуме.

Студенты активно участвуют в социально-педагогической деятельности коллектива, выступают с обзором новшеств и инноваций в сфере образования на педсоветах, родительских собраниях, помогают в организации внеурочных занятий школьников. В ходе практики апробируются приобретенные знания, умения и навыки, реализуется духовно-нравственный потенциал.

В применяемых нами личностно-развивающих технологиях воплощается принцип индивидуально-творческого подхода с учетом мотивации обучаемых, ее динамики в процессе профессиональной подготовки. Это дает возможность студенту осознать уровень своего развития и динамику роста, достижения результатов и личностных целей. Основное назначение индивидуально- творческого подхода мы видим в том, чтобы создать условия для самореализации личности, выявить и развить ее творческие возможности.