Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы

Конец XX - начало XXI столетий в России стали временем переосмысления целей школьного образования, поиска его нового содержания, новых форм и методов. Необходимость качественных изменений в школьном образовании сегодня осознается как теоретиками, так и многими практиками образования, а процессы разработки и освоения новшеств (инновационные процессы) прочно вошли в жизнь современной российской школы. Однако вследствие различий в понимании того, в чем состоят главные ее проблемы, информированности о существующих возможностях обновления содержания и технологий образования, мотивированности на изменения, профессиональной компетентности и других факторов глубина, интенсивность и эффективность практических преобразований в школах существенно отличаются.

Анализ практики инновационной деятельности школ 1 показывает, что существуют большие различия в том, как они вводят изменения в систему своего функционирования. Поэтому при примерно равных условиях одни школы развиваются значительно быстрее, чем другие. Это свидетельствует о существовании практической проблемы обеспечения эффективности инновационной деятельности. Инновационная деятельность школ сегодня нуждается в совершенствовании так же, как и учебно-воспитательная.

В последнее десятилетие существенно интенсифицировались исследования и разработки в области педагогической инноватики. Наряду с разработкой педагогических нововведений: новых моделей образовательных систем, образовательных программ, педагогических технологий, - все большее внимание уделяется научному обеспечению процессов внедрения (освоения) новшеств. Но при всех позитивных сдвигах теоретико-методическое обеспечение инновационной деятельности школ остается пока еще слабо разработанным.

Одна из наиболее актуальных практических и научных проблем совершенствования инновационной деятельности школ - проблема ее анализа и оценки. Существование названной проблемы связано с необеспеченностью решения соответствующих задач адекватными методическими средствами. В этой статье предлагается подход к разработке инструментария анализа и оценки инновационной деятельности школ, реализованный в настоящее время в пакете методических средств.

Прежде всего, определимся с тем, что мы понимаем под словосочетанием "качество инновационной деятельности".

Каждый вид деятельности имеет свое назначение. Когда говорят о качестве какой-либо деятельности, то имеют в виду то, как выполняется это назначение, насколько результаты деятельности соответствуют предъявляемым к ним объективным требованиям. Качество деятельности - это понятие, отражающее, прежде всего, соотношение между объективно необходимыми результатами деятельности и фактически достигаемыми результатами.

Назначение инновационной деятельности школы - выявлять необходимость изменений ее педагогической системы, находить и эффективно использовать существующие возможности для реализации изменений. Поэтому качество инновационной деятельности школ мы будем понимать как отношение между необходимыми и потенциально возможными изменениями в педагогической системе школы, с одной стороны, и фактически реализуемыми ею изменениями, с другой.


--------------------------------------------------------------------------------

1 Под инновационной деятельностью школы мы понимаем разворачивающуюся во времени активность ее коллектива, направленную на введение новшеств в педагогическую систему с целью повышения качества образования. Субъектом инновационной деятельности в школе является ее коллектив. Объект инновационной деятельности - педагогическая система школы. Содержание инновационной деятельности - преобразование педагогической системы школы посредством внедрения (освоения) новшеств.

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

Чтобы оценивать качество инновационной деятельности конкретных школ, необходимо определить соответствующие показатели и процедуры оценки. Оценка - это всегда измерение, хотя не всякое измерение - оценка. Общим для всех измерений является то, что оно "есть приписывание чисел вещам в соответствии с определенными правилами" [1, с. 12]. Но существуют два качественно различных подхода к измерению.

При первом из них измерение рассматривается как познавательный процесс, заключающийся в сравнении некоторой величины с другой однородной величиной, принятой за единицу [2; 3; 4]. Этот подход предполагает существование неизменяемой величины (метра, килограмма, секунды и т.п.), которая выполняет роль эталона для сравнения других однородных с ней величин.

При втором подходе под измерением понимается процедура, с помощью которой объекты измерения, рассматриваемые как носители определенных отношений, "отображаются на определенную числовую систему с соответствующими отношениями между числами" [5, с. 142].

Первый подход к измерению распространен в естественных науках, а второй - в социальных. Измерение в социальном исследовании понимается как "способ упорядочения социальной информации, при котором системы чисел и отношений между ними ставятся в соответствие ряду измеряемых социальных фактов" [6, с. 202].

В нашем случае возможен только второй подход к измерению, поскольку невозможно задать неизменяемую единицу для сравнения различных систем инновационной деятельности школ.

Измерение предполагает существование шкалы. Под шкалой понимают алгоритм, с помощью которого каждому наблюдаемому объекту ставится в соответствие некоторое число. Эти числа называют шкальными значениями.

Чтобы построить шкалу, нужно ввести шкальные значения и для каждого из них определить признаки, по которым данное значение будет приписываться конкретным школам. Главный вопрос здесь - как выделить признаки, которые позволяли бы действительно различать инновационные деятельности по качеству? Это ключевой вопрос измерения, как и во всяком социальном исследовании, - вопрос обоснованности оценки.

На первый взгляд, признаки, позволяющие различать инновационные деятельности по качеству, должны быть связаны с результатами этой деятельности. Это верно, но только частично. Результаты зависят не только от того, как что-то делается, но и в каких условиях. Пусть, например, за какой-то временной период в школе А было внедрено 10 новшеств, затронувших работу 40% учителей, а в школе В внедрено 2 новшества, затронувшие работу 5% учителей. Результаты различны, но из этого не следует, что инновационная деятельность в школе А поставлена лучше, чем в школе В. Могло оказаться, что в период, предшествующий рассматриваемому, в школе В была внедрена качественно новая образовательная модель и в последующем осуществлялась только ее доводка, а в школе А сохраняется морально устаревшая образовательная модель, но она модернизируется путем различного рода частных "усовершенствований". Разные исходные состояния на начало рассматриваемого периода определили различия в объеме проведенных за этот период изменений в обеих школах. Однако эти различия не дают оснований для сравнительной оценки качества инновационной деятельности школ. Интенсивность изменений в школе А была большей, но ее нужно соотносить с той, которая объективно была необходима в этой школе. Интенсивность изменений в школе В была меньшей, но в них не было и необходимости.

Согласно введенному понятию качества инновационной деятельности, признаки, по которым будут различаться эти деятельности школ, должны обеспечивать оценку того, в какой степени фактически реализуемые изменения в педагогической системе школы соответствуют необходимым и потенциально возможным изменениям. Поэтому при разработке оценочной шкалы должно быть обосновано, что вводимые признаки различения шкальных значений действительно позволяют судить об этом соотношении.

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

Другая ключевая проблема измерения - проблема его надежности. Всякое измерение дает ту или иную ошибку. В зависимости от методики измерения она может быть большей или меньшей. В результате ошибок оценки качества инновационной деятельности конкретных школ могут быть выше или ниже их действительного значения.

В процессе измерения участвуют три составляющие: объект измерения, измеряющие средства, с помощью которых производится отображение свойств объекта на числовую систему, и субъект, производящий измерение. С каждой из этих составляющих могут быть связаны систематические ошибки измерения.

Инновационная деятельность при проведении процедуры оценки не может измениться сколько-нибудь существенно. В свою очередь, степень влияния субъекта измерения зависит от того, какие требования к нему предъявляет методика и насколько она ограничивает возможность ошибок. Поэтому надежность измерения будет зависеть, прежде всего, от инструментария.

Построение оценочных шкал требует задания нормы, по отношению к которой будет даваться оценка. Здесь возможны два принципиально разных подхода.

Первый подход предполагает, что для оценки какого-то качества эмпирических объектов определяются признаки оценки, затем создается измерительный инструмент и проводится выборочное обследование. По его результатам определяется значение оценки для каждого объекта выборки, а затем - среднее значение. Это значение принимается за норму. Далее в зависимости от вариации оценок устанавливаются другие шкальные значения. По этому принципу строятся многие измерительные шкалы в психологии и социологии.

Другой подход состоит в том, что норма не определяется как среднее для совокупности эмпирических объектов, а задается, исходя из каких-то соображений. Примером реализации такого подхода является традиционная шкала оценки освоения учащимися содержания школьных программ. В этом случае определяются требования, выполнение которых свидетельствует о высоком уровне освоения программы, затем устанавливается, при каком отклонении фактического результата, демонстрируемого учащимися, будет считаться, что содержание учебной программы усвоено на хорошем уровне, на минимально допустимом (удовлетворительном) уровне или не усвоено. Реализация такого подхода предполагает ориентацию на определенные критерии достижения, поэтому такой подход называют нормативным или критериально-ориентированным.

В случае реализации первого подхода к оценке качества инновационной деятельности мы могли бы, создав некий инструмент оценки, провести исследование различий в практике инновационной деятельности школ, выявить те из них, где эта деятельность осуществляется лучше, чем у других, те, у кого она осуществляется не лучше и не хуже, чем у многих других, и, наконец, те, в которых она находится на наиболее низком уровне развития. Но при этом остался бы открытым вопрос: насколько хорошо осуществляют инновационную деятельность школы, попавшие в группу "лучшие", можно ли принять их способ деятельности за образец? Вернемся к примеру с оценкой усвоения школьниками содержания учебных программ. Предположим мы не задали требования к результатам усвоения, а создали тест (список контрольных вопросов) и по нему оценили знания учащихся. У одних они оказались лучше, у других хуже. Но если лучшие ответили правильно на 50% вопросов, следует ли считать, что они хорошо усвоили программу? Ответить на этот вопрос можно только, установив норму усвоения, т.е. определив, при какой доле правильных ответов можно признать, что программа усвоена "удовлетворительно", при какой доле - "хорошо" и при какой доле - "отлично" (если используется четырехзначная шкала).

Первый подход, обеспечивая сравнение школ по качеству инновационной деятельности, не обеспечит их оценки по отношению к максимально возможному для существующих условий, а значит и должному уровню этой деятельности. Учитывая, что инновационная деятельность в российских школах находится, по сути, на начальных этапах развития, первый подход к оценке обеспечит выявление "лучших" по отноше-

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

нию к другим, но оценить, в какой мере деятельность этих лучших соответствует тому, "как должно быть", он не позволит. Поэтому целям нашего исследования отвечает только второй подход к построению оценочных шкал.

Реализация второго подхода к оценке предполагает определение требований к тому, какой должна быть инновационная деятельность в школе. Откуда эти требования могут быть взяты? Из существующей практики их получить нельзя. Эти требования следует искать в науке. Но очевидно, что так же, как на вопрос: "Какая педагогическая система самая лучшая?", - может быть дано множество ответов, в отношении инновационной деятельности можно предложить множество вариантов ее осуществления, претендующих на то, чтобы быть признанными в качестве "лучшего".

На сегодняшний день существует несколько качественно различных теоретических моделей развития школы.

Одна из таких моделей разработана Ю. К. Бабанским [7]. Согласно его "теории оптимизации учебного процесса" повышение эффективности функционирования школы должно осуществляться путем построения каждым учителем учебного процесса, отвечающего одновременно следующим критериям:

а) содержание, структура и логика функционирования его обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ на уровне максимальных возможностей каждого школьника;

б) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения объемов времени, отведенных действующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения нормативов времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся.

Такой процесс обучения называется оптимальным. Оптимизация понимается как целенаправленный подход к построению процесса обучения, при котором в единстве рассматриваются принципы обучения, особенности содержания изучаемой темы, арсенал возможных форм и методов обучения, особенности данного класса, его реальные учебные возможности, и на основе системного анализа всех этих данных сознательно, научно обоснованно (а не стихийно, случайно) выбирается наилучший для конкретных условий вариант построения процесса обучения.

Считается, что оптимизация может протекать на нескольких уровнях, быть в большей или меньшей мере широкой или узкой в зависимости от характера ожидаемых результатов процесса, числа критериев, по которым осуществляется оптимизация, числа субъектов процесса обучения, участвующих в реализации задачи оптимизации по избранному кругу критериев.

Подход Ю. К. Бабанского ориентирован на изменения во взаимодействии педагогов и учеников. При этом возможности педагогов оказываются ограниченными принятой в данной школе образовательной моделью, составом учебных программ, включенных в учебный план, распределением учебного времени.

Считается, что нужно развивать способности педагогов при существующих ограничениях строить эффективный учебный процесс. Но применительно ко всей педагогической системе школы и всему педагогическому коллективу такая задача не ставится. Фактически учебный процесс в школе рассматривается как сумма учебных процессов, организуемых каждым учителем. Подход Ю. К. Бабанского предполагает, что каждый учитель оптимизирует свою деятельность безотносительно к тому, что делают другие учителя. Здесь следует отметить, что из общей теории оптимальных процессов известно, что сумма частных оптимальных решений не дает общего оптимального решения (лучшая машина не состоит из лучших деталей и узлов). Теоретическую модель Ю. К. Бабанского можно назвать "моделью локальной оптимизации".

Другой подход к развитию школы предполагает движение к более высокому качеству образования посредством освоения, использования и смены образовательных моделей. Теоретическая модель развития школы, основанная на этом подходе, была

стр. 20


--------------------------------------------------------------------------------

разработана голландскими учеными Л. де Калуве, Э. Марксом, М. Петри [8]. В этой теоретической модели выделяются пять типов образовательных систем ("поточно-отборочно- сегментная", "постановочно-линейная с горизонтальной консультационной структурой", "коллегиальная модель смешанных способностей", "интегративно-матричная", "иновационно-модульная"), различающихся по определенным признакам. Одни из этих моделей обладают меньшим образовательным потенциалом, а другие - большим.

Эти пять моделей образовательных систем определяют границы пространства, внутри которого могут быть размещены различные варианты развития школы. Базовые модели предлагается использовать в качестве основы для диагностики состояния школы и конструирования ее желаемого будущего. Однако, как должен осуществляться процесс анализа состояния школы, планирования и реализации изменений, Л. де Калуве, Э. Маркс и М. Петри не рассматривают. Они полагают, что это входит в компетенцию внутреннего и (или) внешнего "агентов изменений" 2 .

Третья теория развития школы предполагает, что модель желаемой образовательной системы не принимается, а проектируется применительно к конкретным условиям. Вариант реализации такого подхода был предложен В. П. Беспалько [9].

Согласно этому автору, всякая разумная педагогическая деятельность всегда направляется тщательно разработанным проектом. Проектирование педагогической системы должно осуществляться и на уровне школы в целом, и на уровне деятельности отдельных педагогов.

Педагогическая система в теории В. П. Беспалько предстает как совокупность связанных определенным образом компонентов: целей обучения и воспитания, педагогических задач, содержания обучения и воспитания, образовательных процессов, учащихся, учителей, технических средств обучения, форм организации образования, педагогических технологий.

Образовательный процесс осуществляется в рамках определенной педагогической системы. Задача состоит в том, чтобы спроектировать и построить эффективную педагогическую систему.

В. П. Беспалько предлагает методы определения целей образования, разработки его содержания и технологий, проектирования дидактического процесса, оценки результатов. Однако его теория, по сути, является моделью проектирования систем программированного обучения. Его "модель личности", предлагаемая в качестве обобщенной цели образования, представляет собой плохо обоснованный вариант реализации так называемого "диспозиционального подхода" к пониманию личности. Она противоречит исходным установкам самого В. П. Беспалько на "диагностичное" определение целей, поскольку не существует методик для оценки большинства введенных в ней "качеств" личности.

Еще один принципиально важный недостаток этой теории, помимо того, что она определяет способ построения узкого класса педагогических систем, состоит в том, что не рассматривается процесс перехода от существующей к желаемой педагогической системе. Таким образом, целый блок принципиально важных вопросов остается "за кадром".

Четвертый подход к развитию школы отличается от всех предыдущих прежде всего тем, что он непосредственно ориентирован не на изменение образовательной системы школы, а на развитие ее способности осуществлять эти изменения, способности выявлять и решать проблемы. Этот подход базируется на общеуправленческой концепции "организационного развития". Согласно этой концепции, осуществление организационного развития предполагает создание специальной программы, реализацию которой берет на себя руководство организации. Программа по "организационному развитию" непосредственно ориентирована на изменения в отношениях, поведении и, как следствие, в результатах работы членов организации и их групп. Можно сказать, что программа "организационного развития" - это способ выращивания саморазвивающейся организации. Такой организации присущи следующие черты:


--------------------------------------------------------------------------------

2 Внутренний агент изменении - сотрудник школы, инициирующий или поддерживающий изменения. Внешний агент изменении - человек, не работающий в школе и приглашаемый ее руководством в качестве консультанта.

стр. 21


--------------------------------------------------------------------------------

1) она приспосабливается к новым целям, как этого требуют быстрые изменения условий окружения;

2) ее члены осуществляют сотрудничество и управляют изменениями, предотвращая их разрушительное воздействие на организацию:

3) в ней есть благоприятные возможности для роста и самоусовершенствования (самоактуализации) ее членов; для нее характерно свободное общение (открытые коммуникации) и высокое взаимное доверие сотрудников, поэтому противоречия разрешаются конструктивно;

4) в ней участие каждого в постановке целей и принятии решений является правилом, так что работники ощущают свою вовлеченность в планирование и управление изменениями [10].

Теоретическая модель, реализующая этот подход применительно к школе, была разработана и апробирована норвежскими специалистами П. Далином и В. Рустом [11]. С их точки зрения, способность школы к развитию - один из центральных факторов, влияющих на процесс совершенствования образования. Они ставят задачей научить школу учиться, т.е. улучшить ее способность выявлять и решать свои проблемы.

Если Л. де Калуве, Э. Маркс и М. Петри определяют пространство развития школы как возможные изменения ее организационной и образовательной систем, то П. Далин и В. Руст определяют это пространство как возможные изменения в способности школы осуществлять эффективную инновационную деятельность или, иначе, способности школы изменяться.

Они предлагают школьную программу развития как активную стратегию вмешательства в жизнь школы, направленную на то, чтобы помочь школе оценить свою деятельность и наметить пути своего совершенствования. П. Далин и В. Руст специально обращают внимание на то, что школьная программа развития ориентирована не на изменения в целях, методах и способах образования, а на изменения в способах выявления и решения проблем школы. Обновление целей, методов и способов работы школы должно стать следствием улучшения ее способности понимать свои проблемы и решать их.

В процессе осуществления программы выделяются этапы ее реализации, включающие анализ состояния школы, определение ее сильных и слабых сторон, разработку краткосрочных и долгосрочных целей, планирование достижения целей, реализацию планов, оценку результатов изменений. Носителями методов реализации этих этапов являются внешние консультанты. Их участие в планировании развития школы считается принципиально необходимым.

Пятая теоретическая модель развития школы была разработана одним из авторов этой статьи - В. С. Лазаревым [12]. Теория системно-целевого развития школы базируется на синтезе основных идей организационного развития, системного и целевого подходов к управлению изменениями. Эта теоретическая модель предполагает создание в школе наряду с педагогической системой, ответственной за образовательные процессы, инновационной системы, осуществляющей процессы изменений. Создание инновационной системы имеет целью улучшение способности школы выявлять и решать свои проблемы. Процесс выявления и решения проблем школы в теории системно- целевого развития школы строится на методологии системного анализа. В структуре этого процесса выделяются четыре основные стадии: проблемно-ориентированный анализ (проблематизация); проектирование желаемой образовательной системы школы; планирование изменений; реализация изменений. Для каждой стадии инновационного процесса определены требования к его результатам, логическая структура действий, способы и средства их выполнения.

Теоретическая модель системно-целевого развития школы является наиболее широкой из всех рассмотренных выше. В ней представлены как процессы проектирования желаемого будущего школы, планирования ее движения к этому будущему, так и процессы реализации изменений. Она задает гибкую структуру инновационного процесса и требования к результатам различных стадий его осуществления.

Приняв модель системно-целевого развития школы в качестве исходной теоретической базы, Б. П. Мартиросян конкретизировал понятие "качество инновационной

стр. 22


--------------------------------------------------------------------------------

деятельности", определил критерии его оценки и построил оценочные шкалы для каждого из них.

Из теории системно-целевого развития школы следует, что конечные результаты инновационной деятельности школы определяются тем, как в ней реализуются основные функции выявления и решения проблем:

проблемно-ориентированного анализа состояния педагогической системы (проблематизация);

поиска возможностей (способов) решения проблем;

планирования нововведений;

мотивации исполнителей;

осуществления изменений (реализации);

контроля и регулирования процессов изменений.

Отсюда можно задать интегральную оценку качества инновационной деятельности К ид как функцию оценок качества реализации основных функций этой деятельности.

К ид = f (K проб , К пв , К план , К мот , К и , К к )

где:

К проб - оценка качества выявления проблем (проблематизации);

К пв - оценка качества поиска возможностей для повышения эффективности учебно-воспитательной деятельности;

К план - оценка качества планирования нововведений;

К мот - оценка качества мотивации участия педагогического коллектива в инновационной деятельности;

К и - оценка качества исполнения (реализации планов изменений);

К к - оценка качества контроля и регулирования инновационных процессов.

Качество проблематизации - характеристика инновационной деятельности школы, отражающая ее способность выявлять объективно существующие актуальные проблемы учебно- воспитательной деятельности и адекватно оценивать их значимость.

Качество поиска возможностей развития - характеристика способности школы выявлять новшества, разработанные в науке или практике других школ, и адекватно оценивать полезность и возможность их применения в своей деятельности.

Качество планирования нововведений - характеристика способности школы ставить цели своего развития, соответствующие объективным потребностям и имеющимся возможностям, и разрабатывать структуры скоординированных действий педагогического коллектива, обеспечивающих эффективное достижение этих целей.

Качество мотивации - характеристика того, в какой мере существующие в школе условия способны побуждать членов ее педагогического коллектива к активной и продуктивной работе по ее развитию.

Качество исполнения (реализации планов изменений) - характеристика способности коллектива школы согласовывать, координировать свои действия при осуществлении изменений, продуктивно разрешать возникающие при этом напряжения, ответственно относиться к выполнению заданий.

Качество контроля и регулирования инновационных процессов - характеристика способности управляющей системы школы своевременно выявлять возникающие отклонения фактического хода реализации изменений от желаемого (сбоев в реализации), а также угрозы таких отклонений и принимать меры по устранению сбоев и их предупреждению.

Для оценки качества реализации каждой частной функции инновационной деятельности были выделены показатели (признаки) и для них введены оценочные шкалы.

В результате этого была создана трехуровневая структура оценки качества инновационной деятельности школы:



Размеры журнальной статьи не позволяют представить все разработанные шкалы, поэтому в качестве примера приведем шкалу оценки качества проблематизации.

Согласно базовой теоретической модели инновационной деятельности, качество проблематизации зависит от следующего:

а) анализируются ли результаты образования на каждой его ступени;

стр. 23


--------------------------------------------------------------------------------

б) по отношению к каким целям оцениваются результаты образования;

в) операционально ли определяются недостатки в результатах образования;

г) анализируется ли состояние компонентов педагогической системы школы (учебные планы, программы, образовательные технологии, педагогические кадры, материально-техническая база);

д) обосновано ли ограничивается анализ по широте;

е) операционально ли определяются недостатки компонентов педагогической системы школы;

ж) где локализуются причины недостатков в результатах образования (вне школы или внутри нее);

з) как обосновываются выделяемые причины недостатков в результатах образования;

и) какое участие принимают учителя в анализе результатов образования и состояния педагогической системы школы.

В таблице представлены введенные показатели качества проблематизации и их значения.

Оценки в баллах определялись экспертно.

Таблица

Показатели
Значения показателей

1. Сложность требований, по отношению к которым анализируются результаты на выходе начальной ступени школы
Результаты образования не анализируются
Результаты оцениваются по отношению к стандарту традиционного знаниево ориентированного образования
Результаты оцениваются по отношению к целям знаниево ориентированного образования повышенного уровня
Результаты оцениваются по отношению к целям образования развивающего типа

Баллы
0
1
2
4

2. Сложность требований. по отношению к которым анализируются результаты на выходе средней ступени школы
Результаты образования не анализируются
Результаты оцениваются по отношению к стандарту традиционного знаниево ориентированного образования
Результаты оцениваются по отношению к целям знаниево ориентированного образования повышенного уровня
Результаты оцениваются по отношению к целям образования развивающего типа

Баллы
0
1
2
4

3. Сложность требований, по отношению к которым анализируются результаты на выходе старшей ступени школы
Результаты образования не анализируются
Результаты оцениваются по отношению к стандарту традиционного знаниево ориентированного образования
Результаты оцениваются по отношению к целям знаниево ориентированного образования повышенного уровня
Результаты оцениваются по отношению к целям образования развивающего типа

Баллы
0
1
2
4

4. Широта анализа
Состояние компонентов педагогической системы не анализируется
Анализируется состояние меньшей части компонентов педагогической системы школы
Анализируется состояние не всех, но большей части компонентов педагогической системы школы
Анализируется состояние всех основных компонентов педагогической системы школы на каждой ступени

Баллы
0
1
3
5

5. Глубина анализа
Не анализируются причинно-следственные связи недостатков педагогической системы и обусловленных ими результатов образования
Выделяются причины недостатков результатов образования без полного их обоснования и без оценки силы влияния
Анализируются причинно-следственные связи недостатков педагогической системы и обусловленных ими результатов образования

Баллы
0
2
5


стр. 24


--------------------------------------------------------------------------------
6. Конкретность (операциональность) определения проблем
Проблемы не выделяются
Все или большинство проблем определяются не операционально
Часть проблем определяется операционально, а другая часть - нет
Все или большинство проблем определяются операционально

Баллы
0
1
3
5

7. Стиль локализации проблем
Проблемы не выделяются
Большая часть выделяемых в качестве основных проблем являются внешними для школы
Примерно в равных долях выделяемые в качестве основных проблем являются внутренними и внешними для школы
Большая часть выделяемых в качестве основных проблем являются внутренними для школы

Баллы
0
1
3
5

8. Обоснованность оценок значимости проблем
Проблемы не оцениваются с точки зрения их значимости
Оценки даются руководителями без применения каких-либо специальных методов
Оценки даются экспортно с использованием специальной методики, обеспечивающей достижение согласованности мнений экспертов
Оценки даются на основе использования специальных аналитических методов и моделей

Баллы
0
1
3
5

9. Методическая оснащенность анализа состояния педагогической системы школы
Состояние педагогической системы не анализируется
Анализ делается без использования каких-либо методик или методических рекомендаций
Анализ делается на основе методических рекомендаций, не определяющих детально его технологию
Анализ делается по специальной методике, детально определяющей последовательность его процедур, технологию их выполнения и критерии оценки результатов

Баллы
0
1
3
5


Максимальной оценке качества проблематизации соответствует 42 балла, минимальной - 0 баллов.

Для удобства можно ввести следующую шкалу оценки качества проблематизации:

высокий уровень качества - 38-42 балла;

выше среднего - 31-37 баллов;

средний - 21-30 баллов;

ниже среднего - 13-20 баллов;

низкий - 0-12 баллов;

Можно также ввести коэффициент качества проблематизации как отношения фактического балла к максимально возможному.

Интегральная оценка качества инновационной деятельности в баллах определяется как сумма балльных оценок качества выполнения частных функций инновационной деятельности.

В настоящее время для оценки качества инновационной деятельности разработан пакет методик, включающий в себя: структурированное интервью с руководителем, анкету для учителей, вопросник для анализа документации. Апробация разработанного инструментария показала, что описанный выше подход к оценке качества инновационной деятельности достаточно продуктивен.

Литература

1. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. Пер. с англ. М., 1976.

2. Лебег А. Об измерении величин. Пер. с англ. М., 1960.

3. Маликов М. Ф., Тюрин Н. Н. Введение в метрологию. М., 1965.

4. Осипов Г. В., Андреев Э. П. Методы измерения в социологии. М., 1977.

5. Рабочая книга социолога. М., 1983.

6. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

7. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М., 1989.

8. Де Калуве Л., Маркс Э ., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Пер. с англ. Калуга, 1993.

стр. 25


--------------------------------------------------------------------------------

9. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

10. О' Шонесси Дж. Принципы организации управления фирмой. Пер. с англ. М., 1979.

11. Далин П., Руст В. Могут ли школы учиться // Социология образования. Т. 2. Вып. 3. М., 1994.

12. Лазарев B. C. Системное развитие школы. М., 2002.

стр. 26