публикация №1192109348, версия для печати

Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях


Дата публикации: 11 октября 2007
Автор: Е.В. Бережнова
Публикатор: maxim
Рубрика: ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ
Источник: (c) http://portalus.ru


Неясность в определении статуса педагогики, конкретных характеристик и специфики исследований, ведущихся в этой сфере науки, порождает недоразумения не только методологического, но и организационно-научного и даже финансового порядка. Подобное недоразумение возникло в ходе одной из проверок деятельности Российской академии образования. Оказалось, что бюджетному финансированию подлежат лишь фундаментальные академические исследования. В то же время академию образования призывают усилить связь с практикой, что невозможно без проведения прикладных исследований. Как разрешить это противоречие? Какая наука по средствам России? Каков должен быть ее социально-экономический статус и инвестиционный удельный вес? Единого мнения на этот счет нет. Одни считают, что можно позволить себе лишь ограниченный объем фундаментальных исследований, скромную фундаментальную науку, другие - что торг в данном случае неуместен.

Но не только финансы определяют соотношение прикладных и фундаментальных исследований. Важно избавиться от неясности в представлениях терминологического и содержательного порядка. Актуальной становится необходимость в более или менее однозначном понимании фундаментальных и прикладных исследований в науке вообще и в педагогике в частности. Без этого рассуждать, обмениваться информацией и просто общаться становится затруднительным.

Традиционно цель фундаментальной науки заключается в получении и теоретическом систематизировании объективного знания о действительности. Конечной целью науки прикладной принято считать предписания для какой-либо полезной, чаще производственной, деятельности, т.е. точный, действенный рецепт. Поиск истинного знания выступает как самодовлеющая цель фундаментального исследования; для прикладного важно инструментальное знание, а главная его ценность - эффективность. Естественно, что прикладные исследования развертываются на базе фундаментальных.

Однако есть и другое понимание функций и характера фундаментального исследования, в соответствии с которым оно является не только основанием для научной работы прикладного характера. Существуют фундаментальные исследования, предпринимаемые безотносительно к запросам практики. При этом отмечается, что "истинную мотивацию к проведению фундаментальных исследований определяют все-таки потребности практики, только сильно абстрагированные, тщательно дистиллированные, идейно облагороженные" [1, с. 35].

Таким образом, слово фундаментальное оказалось приложимым к науке и к исследованиям в двух, по крайней мере, смыслах: как основа прикладного и как замкнутое на себя. Если обратиться к соотношению фундаментального и прикладного в существующей научной практике и

стр. 3


--------------------------------------------------------------------------------

в ее методологическом осмыслении, можно выделить четыре точки зрения.

Первая точка зрения. Фундаментальные и прикладные исследования развиваются самостоятельно, не касаясь друг друга. Такая позиция возможна, если учесть, что любая система знаний содержит в себе ряд допущений, имеющих, хотя бы в потенции, прикладной смысл.

В качестве примера можно взять исследования по сравнительной педагогике. В рамках этой отрасли изучаются проблемы зарубежных образовательных систем, которые далеки от российских. Однако сопоставление способов решения одинаковых проблем в разных культурных, экономических, политических и других условиях, конкретное ознакомление с позитивными и негативными аспектами зарубежного педагогического опыта способствуют более глубокому осмыслению трудностей российской школы, исправлению ошибок и повышению качества учебно- воспитательного процесса [2].

Кроме того, зарубежный опыт отчасти способствует и поиску решения российских педагогических проблем. В частности, переход к 12-летней школе обусловил выбор одной из тем комплексной программы РАО: "Организация, содержание и учебный процесс в 12-летней школе за рубежом". Результаты исследования другой темы "Теоретико-методологические основы сравнительной педагогики" будут не только способствовать приращению фундаментальных знаний по сравнительной педагогике, но и выполнять прикладную методологическую функцию по отношению к последующей исследовательской работе в рамках этой отрасли педагогики. Данное положение можно иллюстрировать примером из научной работы по истории педагогики - исследованием на тему "История педагогики на пороге XXI века" [3]. Результаты этого исследования, будучи фундаментальными, имеют также и прикладную методологическую функцию. Они позволяют исследователям более четко осознать объект и предмет истории педагогики, получить представление о новых тенденциях в изменении отношения к источнику в современной исследовательской работе, о способах использования историко-педагогического текста.

Вторая точка зрения. Часто и основательно обсуждается мысль о том, что фундаментальные и прикладные исследования взаимосвязаны. Возникает вопрос: как? Современная фундаментальная наука пользуется результатами прикладной. Без развития первой невозможна и вторая. Именно фундаментальная наука втягивает прикладное исследование в процесс совершенствования и обобщения знания, и именно она оказывается действительным фундаментом и для прикладной науки, а опосредованно - для самой себя [1; 4]. Вот как можно представить эту связь:



Третья точка зрения. Многие авторы отмечают, что для преодоления противоречий, появляющихся в практике, и решения возникающих в ней задач приходится разрабатывать специальные средства, конструировать и изучать особые идеальные объекты. Так, над прикладной наукой надстраивается "верхний этаж", принадлежащий по принятой терминологии к фундаментальным исследованиям. В конечном счете, что считать фундаментальным, а что прикладным, зависит от принимаемых учеными методологических установок [5, с. 170].

Вышеизложенное можно выразить в виде такой схемы:



Получается "слоеный пирог", который можно не только поворачивать, но и выворачивать через любой из его слоев. Представитель такой позиции (и не только физик или астроном) имеет право и основания считать свою деятельность фундаментальной, практической и какой-либо еще. Все зависит от его ценностной ориентации.

Примером может служить теория воспитательных систем, созданная коллективом центра научных проблем воспитания [б]. Работа начиналась с анализа новых вос-

стр. 4


--------------------------------------------------------------------------------

питательных систем, которые складывались в конце 80-х - начале 90-х гг. Этому предшествовало рассмотрение подобных систем в педагогическом наследии прошлого (С.М. Ривес, Н.М. Шульман, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, Ю.М. Цейтлин и др.). Стремясь обогатить формирующуюся концепцию идеями и методическими находками, исследователи обратились к опыту зарубежных воспитательных систем: "школа этической культуры", "справедливого сообщества", "школы без неудачников" и др. Теоретическое обобщение этого многообразного опыта было одним из существенных оснований построения концепции воспитательных систем. Со временем теория пополнилась результатами изучения проблем моделирования и управления этими системами. С опорой на эту теорию было проведено множество прикладных исследований, которые способствовали формированию новой практики воспитания в условиях переходного периода.

В чем состоит специфика соотношения фундаментального и прикладного в педагогике? В методологии педагогической науки, как и в общей методологии, принято подразделять исследования на фундаментальные, прикладные и разработки. Первые раскрывают закономерности педагогического процесса, выстраивают общетеоретические концепции, методологию, анализируют историю образования и педагогики. Они направлены на расширение научных знаний, указывают пути научного поиска, создают базу для прикладных исследований и разработок.

Прикладные исследования решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с методами обучения, воспитания, содержанием образования, вопросами школоведения, подготовки учителей. Предмет прикладных исследований более ограничен и направлен на практический результат. Они в большинстве случаев продолжают фундаментальные, но могут и предшествовать им, быть промежуточным звеном, связывающим науку и практику, фундаментальные исследования и разработки. Последние непосредственно обслуживают практику, содержат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации различных видов деятельности.

Если в теоретическом отношении деление работ по типологии не вызывает особых возражений, то практические попытки использовать такую классификацию наталкиваются на немалые трудности. Оценки одной и той же работы разными экспертами сильно отличаются друг от друга. Один относит работу к фундаментальным исследованиям, другой - к прикладным, а третий - к разработкам. Это происходит потому, что в основу оценки закладываются разные признаки.

Субъективизм в определении типа исследования можно в значительной степени преодолеть с помощью фасетного метода, когда анализируются различные сочетания признаков, им присваиваются соответствующие названия, а на этой основе разрабатываются эталонные матрицы, которые сравниваются с анализируемой работой.

Пример такой матрицы для дидактики содержится в работе В.М. Полонского [7, с. 56], где выделены следующие признаки: задача исследования, его результат, адрес, вид оформления результата. Автор отмечает, что наряду с упомянутыми типами исследования существуют промежуточные. В рамках традиционной классификации выявлены дополнительные типы, различающиеся по их преимущественной направленности на фундаментальный (Ф), прикладной (П) характер результатов и по их ориентации на разработки (Р). Таким образом, появляются еще шесть типов: Ф-П или П-Ф; Ф- Р или Р-Ф; П-Р или Р-П [7, с. 57]. Такая классификация адекватна реальному положению дел в педагогической науке и может быть одним из аргументов в пользу следующей точки зрения.

Четвертая точка зрения. Существует мнение, что делить исследования на чисто фундаментальные и чисто прикладные не следует. Применительно к педагогике эта мысль, с нашей точки зрения, правильна и продуктивна. Это отчасти обусловлено характером объекта педагогического исследования, которым является особый вид деятельности. Поэтому можно говорить о том, что в большей части педагогических исследований есть и фундаментальное, и прикладное. Важно установить их соотно-

стр. 5


--------------------------------------------------------------------------------

шение. Оно может определяться многими факторами: спецификой темы, глубиной ее проработки, подготовленностью исследователя, кругом его научных интересов и другим.

Возможны два варианта в зависимости от того, что доминирует в исследовании; фундаментальное или прикладное.



Примером первого варианта может служить концепция общего среднего образования, созданная сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики [8]. При ее разработке решалась группа методологических проблем: намечен и реализован в рамках поставленных задач подход к построению теории содержания общего среднего образования как части педагогической теории, основанной на позициях общей методологии науки и на результатах специального исследования методологических проблем дидактики. С этих позиций рассматривались теоретические вопросы, относящиеся к педагогической интерпретации социального опыта, выражающего интересы личности, общества и государства. Содержание образования представлено как педагогическая модель социального опыта и рассматривается в общедидактическом аспекте с учетом реальных форм существования этого содержания в действительности.

Другая группа проблем, нашедших отражение в этой концепции, - фундаментальные специальные проблемы самой теории содержания образования. Это вопросы, связанные с определением состава и структуры содержания общего образования на различных уровнях и в разных аспектах. Полученные в результате знания интегрируются под дидактическим углом зрения, сводящим воедино и конкретизирующим все представления о целях и содержании образования.

Следующий аспект связан с разработкой прикладной части теоретической концепции содержания образования, нацеленной на создание норм, регулятивов деятельности по построению содержания образования на разных уровнях. Здесь рассмотрены состав и построение учебных предметов и их классификация, основания отбора и способы фиксации содержания образования в программах и учебниках. Материал структурирован так, что предыдущее становится основанием для последующего - от общих методологических положений к практическим рекомендациям. При этом позиция практики (обращение к ней) осуществляется во всех частях текста не только в конце, но и в исходной точке анализа.

Рассмотрим второй вариант, когда прикладное доминирует в исследовании. Примером может служить работа Т.Е.Макаровой, посвященная обучению будущих учителей культуре педагогического диагностирования [9]. В первой части автор предлагает модель культуры диагностирования, осуществляемого педагогом, выделяя то, из чего она складывается. Представлены компоненты, наполненные конкретным содержанием, установлена их связь и указаны функции. Это теоретический раздел работы. Большая же ее часть прикладная. В ней определены критерии и показатели сформированности культуры педагогического диагностирования, описаны этапы и ход опытно- экспериментальной работы. Охарактеризован круг знаний в области диагностики, обозначены способы их включения в программы педагогических дисциплин вуза. Построена и проверена система обучения студентов культуре этого вида. Изложены результаты опытно-экспериментальной работы. В конце даются рекомендации педагогам: программа и методика формирования культуры педагогического диагностирования у будущих учителей.

Таким образом, можно выделить три формы воплощения фундаментального и прикладного в науке: первая - разделение наук на фундаментальные и прикладные; вторая - сосуществование фундаментальных и прикладных исследований в рамках одной науки; третья - реализация фундаментальной и/или прикладной функции отдельного исследования.

Кроме того, можно выделить существенные характеристики фундаментальных и прикладных исследований в образовании, отражающие специфику педагогики. И в

стр. 6


--------------------------------------------------------------------------------

том, и в другом виде исследований обязательно осуществляется обращение к эмпирической области, т.е. к практике, в исходном пункте исследования. Дело в том, что педагогика изучает ту часть реальности, которая включена в образовательную деятельность, в педагогическую практику. Стимулом для разработки прикладного исследования служат оставшиеся нам в наследство от прошлого, а также и новые недостатки, волнующие многих педагогов, например снижение у школьников интереса к учению, преобладание "знаниевого" подхода к содержанию образования по конкретным предметам и связанное с ним непомерное расширение обязательного минимума в учебных стандартах последнего времени, преимущественно монологический характер работы на уроке, недостаточное внимание к ее эмоционально-ценностным аспектам и многое другое.

Основой фундаментального педагогического исследования являются и потребности практики, но в общем и неявном виде. Прикладное значение такой работы не всегда осознается сразу. Сюда можно отнести, например, следующую тематику: теоретические основы процесса обучения в школе, социально- педагогические основания дифференциации общего среднего образования, социально-педагогические основы повышения уровня образованности выпускников средних школ.

В каждом из этих двух типов исследований осуществляется построение теоретических моделей, отражающих изучаемые объекты. В прикладном исследовании теоретическая модель строится на основании или в рамках уже имеющейся теории. Следует отметить, что много прикладных исследований было выполнено в русле концепции содержания и методов обучения, разработанной под руководством И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского [8]. В фундаментальном исследовании теоретическая модель отражает новую теорию, созданную на основе критического осмысления уже имеющихся.

Результатом и в том, и в другом исследовании стали новые знания, но характер новизны этих знаний разный. В соответствии с классификацией типов новизны, разработанной В.М. Полонским, можно утверждать, что прикладные исследования, как правило, представляют результаты на уровне конкретизации. Исследователь уточняет известное, конкретизирует отдельные общие положения. Изменения затрагивают частные вопросы, не имеющие принципиального значения для понимания сущности явления, процесса. Результатом могут быть также знания, полученные на уровне дополнения. Они расширяют известные теоретические положения, раскрывают новые аспекты проблемы. Выявляются новые элементы, неизвестные ранее. Но эти нововведения не изменяют картину в целом, а дополняют ее. В фундаментальном исследовании результаты представлены на уровне преобразования, который характеризуется принципиально новыми подходами, неизвестными ранее, но коренным образом отличающимися от известных представлений в данной области педагогики [8].

Вышеизложенное подтверждает мысль о том, что знания о фундаментальных и прикладных исследованиях необходимы для интенсивного развития научной работы. Особенно актуальна проблема определения способов перехода от фундаментального аспекта к прикладному.

Литература

1. Карлов Н. В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или Не возводи дом свой на песке // Вопросы философии. 1996. N 1.

2. Вульфсон Б.Л., Малькова З. А. Сравнительная педагогика. М.; Воронеж. 1996.

3. История педагогики на пороге XXI века:

Историография, методология, теория / Под ред. Г.В. Корнетова. В.Г. Безрогова. Ч. 1. М.. 1999.

4. Пружинин Б. И. О пользе фундаментальности. или Быть ли в России большой науке // Вопросы философии. 1996. N 12.

5. Рац М.В. К вопросу о фундаментальном и прикладном в науке и образовании // Вопросы философии. 1996. N 12.

6. Теория и практика воспитательных систем / Отв. ред. Л.И. Новикова. В 2 кн. М., 1993.

7. Полонский В.М. Оценка качества научно- педагогических исследований. М.. 1987.

8. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.

9. Макарова Т.Е. Содержание и методы обучения будущих учителей культуре педагогического диагностирования: Дисс. ... канд. пед. наук. Самара, 1998.

стр. 7

Опубликовано 11 октября 2007 года


Главное изображение:


Полная версия публикации №1192109348 + комментарии, рецензии

LIBRARY.BY ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях

При перепечатке индексируемая активная ссылка на LIBRARY.BY обязательна!

Библиотека для взрослых, 18+ International Library Network