Системология в отечественной педагогике

В рамках отечественной культурной традиции системного осмысления мира (тектология А.А. Богданова, концепция ноосферы В.И. Вернадского, философия всеединства Н.Ф. Федорова, П.А. Флоренского, космизм Д.И. Менделеева, К.Э. Циолковского) для педагогов-исследователей было естественным обращение к фундаментальным проблемам построения науки педагогики, ее методов, ценностей и целей образования, сущности педагогического процесса, т.е. шло вызревание представлений о целостном, системном характере педагогических явлений.

Анализ логики мышления и когнитивных приемов В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева и ряда других позволяет утверждать, что они фактически на уровне перцептивных схем использовали большую часть тех операций, которые спустя несколько десятилетий станут классикой в методике системного исследования. Однако сами эти когнитивные процедуры не становились у них предметом специальной рефлексии.

Осмысление собственной методологии как совокупности методов мыслительной деятельности прослеживается в книге К.Н. Вентцеля "Этика и педагогика творческой личности". По сравнению с современниками системное мышление у него выглядит наиболее оформленным. Большая часть познавательных принципов применяется им после предварительной рефлексии и обоснования, складываясь в определенную методику системного исследования: рассмотрение целого как результата взаимодействия частей и одновременно части более широкого целого; установление внешних и внутренних связей целого и его функционирование по достижению развернутых целей при наименьшей затрате сил; использование переноса закономерностей структуры и функционирования одного целого на другое, частью которого оно является. Последний принцип К.Н. Вентцель не описывал, но широко использовал в своей исследовательской деятельности.

Таким образом, системность была органично присущей мышлению отечественных педагогов конца XIX - начала XX в., являясь формой адекватного отражения сущности их позиций. Основные целостные педагогические объекты постигались ими через термины "гармония", "единство", "взаимодействие", "цельность", призванные характеризовать целостную природу педагогического процесса и человеческой личности. Изредка встречающийся в работах П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля и других исследователей термин "система" контекстуально определяется как гармоничное, неразрывное единство, целостно взаимодействующее со средой.

Системность научных позиций большинства педагогов рубежа веков была результатом разработки фундаментальных вопросов педагогики. Она возникала "после события мысли", внутринаучной рефлексии, размышлений над самим процессом познания, анализа собственной мысли. Понятию "система" и его синонимам, используемым в онтологическом смысле, придавался гносеологический оттенок, так как оно было тем инструментом, с помощью которого адекватно оформлялись результаты теоретических изысканий. Но более полный гносеологический смысл данное понятие

стр. 53


--------------------------------------------------------------------------------

приобрело у К.Н. Вентцеля, поскольку позволило ему развернуть познавательные процедуры по определенной методологической программе. Он обратился к педагогической действительности с уже осмысленным и доказавшим свою эвристичность методом синтетического исследования, который складывался и оттачивался им в работах по этической проблематике.

Обращение к фундаментальным вопросам педагогики, использование "вторичного" обобщения, рациональная обработка эмпирических данных с целью выявления универсальных внутренних связей и закономерностей педагогических явлений и процессов, внутринаучная рефлексия - все это свидетельствовало о том, что отечественная педагогическая наука вступила в теоретическую фазу своего развития.

Октябрьская революция обусловила смену официального пласта социокультурных ценностей. Однако в первые послереволюционные годы представления о ценностях образования и путях их реализации развивались в русле предыдущего периода, когда богатство философской и научной мысли породило целый веер направлений поиска новых образовательных ценностей и технологий. Поэтому в 20-е гг. XX столетия для отечественной педагогики были характерны полифоничность, многомерность, своеобразный сплав мировых тенденций в развитии образования и достижений отечественной философско-педагогической мысли. Большую часть направлений педагогического поиска объединяло стремление синтезировать идеологию и философию марксизма с теоретическим и практическим наследием гуманистической педагогики [1, с. 73; 2, с. 106].

Революция требовала и коренного изменения всей структуры образования. Системность стала фактом и формой естественного движения отечественной педагогической мысли главным образом через обращение советской педагогики к целостным объектам. Проекты всеохватных изменений в образовании могли вызревать лишь в ходе всестороннего осмысления соответствующих феноменов и системной ревизии всего теоретического багажа отечественной педагогики под углом зрения целей социалистического воспитания.

Общая идеология инновационных проектов укладывалась в парадигму "трудовой школы" как продукт синтеза марксизма и гуманизма. Большинство проектов "трудовой школы" стало результатами теоретических исследований фундаментальных проблем ценностей, целей, принципов образования в социалистическом обществе. Деятели новой педагогики и просвещения выходили на модель "школы труда", общими чертами которой для всех направлений (за исключением технократического) была ориентация на подготовку человека- творца, преобразователя жизни, гармонично и всесторонне развитого, сочетающего в своей деятельности интересы общества и собственные запросы.

Эта модель формировалась представителями различных направлений педагогического поиска по-разному, в зависимости от их философско-педагогической платформы (марксизм, прагматизм, религиозная философия, космизм и др.), но одним из формальных средств конкретизации этих представлений служили те же идеи целостности, гармонии, единства, комплексности, организации, системности. Этот интеллектуальный инструментарий не носил классовой окраски. Именно идеологической нейтральностью, очевидно, и объясняется развитие идей системологии в послереволюционный период.

Будучи незаменимыми в сфере организации исследовательского мышления, они позволяли увязать педагогические явления и процессы в одно целое, взаимосвязанное с более широким целым - новым государством. В то же время системологические идеи и понятия были инструментами, с помощью которых адекватно оформлялись результаты теоретических изысканий.

В деятельности М.М. Пистрака, С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки- Росинского представления о педагогической системе вызревали в ходе длительных и сложных поисков, размышлений, экспериментов. Свои образовательные учреждения, ставшие фактически лабораториями по созданию социалистической трудовой школы, они начинали организовывать, имея только самые общие соображения относительно их содержания.

Системологические представления для практиков имели сугубо онтологический

стр. 54


--------------------------------------------------------------------------------

смысл, поскольку исходные параметры систем педагогов- новаторов диктовала сама жизнь: условия городского особняка с роскошной библиотекой, но без мастерских и спортивных площадок; сельская школа с необходимостью работы с крестьянскими детьми; воспитание и обучение малолетних преступников - все это подсказывало свою логику педагогических поисков. Идеи системологии не были для них ни познавательным инструментарием, ни даже удачной формой описания результатов. Системность была внутренним каркасом моделей школы, как синоним той гармонии целей, содержания и средств, которую они преследовали в своих поисках. Извлечь эти системы на свет из-под спуда прошлого и описать их в терминах системологии сумели лишь исследователи деятельности педагогов-новаторов спустя десятилетия.

В условиях широкомасштабного социально-педагогического эксперимента основной задачей педагогической науки уже с начала 20-х гг. стало теоретическое и методическое обеспечение процесса созидания новой школы. Обращаясь к характеристике состояния педагогической науки в советский период, следует поставить вопрос в более общей форме, т.е. об онтологии науки. По мнению современного философа В.В. Ильина, в нее входят "наука переднего края", "твердое ядро науки", "история науки" [3, с. 371-375].

Использование данной схемы как инструмента историко- педагогического анализа позволяет увидеть, что постреволюционная педагогика была фактически "наукой переднего края". Сразу после 1917 г. создатели и идеологи новой школы провозгласили идею преемственности советской культуры с отечественной гуманистической традицией (декларация "Основные принципы единой трудовой школы РСФСР", 1918), но на практике "история науки" воспринималась главным образом критически, в контексте противопоставления буржуазной и социалистической школы.

"Твердое ядро науки", сложившееся в дореволюционной отечественной педагогике, к концу 20-х гг. почти полностью было отнесено к "истории науки". В духе Пролеткульта оно признавалось морально устаревшим и даже "реакционным" в свете новых ценностей образования, подозрительного отношения к его носителям, старым педагогическим кадрам. Сам базис педагогики разрушался, его предстояло построить вновь, чем, собственно, и призвана была заняться "наука переднего края".

Поскольку "история науки" и "твердое ядро науки" были дискредитированы, то источником нового знания признавался главным образом новый опыт: "При настоящем положении науки о человеке и человечестве он [педагогический закон] не может полностью дедуцироваться ни от какого общего положения. Основаниями для советского педагогического закона должна быть индукция цельного опыта" [4, с. 181].

На этом фоне разворачивался поиск средств новой, социалистической практики образования. По словам В.Н. Сороки-Росинского, это было время "воодушевленного строительства новой школы... пылкого искания новых путей, когда педагогической инициативе и творчеству раскрывались самые широкие горизонты, когда каждый, даже самый заурядный, школьный работник мог чувствовать в себе педагогического Колумба... и когда наряду со всякими педчудачествами и педюродствами осуществлялись и величайшей важности педагогические достижения" [5, с. б]. Фундаментальные исследования уступили место инновационной эмпирике и работам, связанным с ее первичным обобщением.

Особенность онтологии советской педагогики 20-х гг. заключалась не только в ее инновационности и, как следствии, гипертрофии "науки переднего края", но и в том, что "твердое ядро" и "история науки" утратили функцию критерия истины и инструмента "селекции" новшеств.

Значительную роль в утрате "твердым ядром" и "историей" педагогики регулирующей функции сыграли окончательная политизация и идеологизация культурной жизни страны, в том числе сферы образования и науки. Роль критерия истины и инструмента отсева монополизировал марксизм, "обогащенный" большевистской практикой. Резко ограничивались возможности внутринаучной рефлексии, оставалась только возможность начетничества и

стр. 55


--------------------------------------------------------------------------------

уничтожающей критики чуждой методологии.

Силовые методы воздействия на научное строительство вели к изменению мотивации исследовательской деятельности ученых-педагогов. Социальные мотивы часто становились более значимыми, чем когнитивные, регуляторами научного поиска. Сама структура педагогического научного сообщества преобразовывалась, включая в себя как искренне убежденных педагогов-марксистов, так и приспособленцев. Часть старой научно-педагогической интеллигенции, сохранившейся после репрессий, находила себя в менее политизированных областях педагогических исследований - дидактике (исключая содержание образования), частных методиках или, бросая науку, шла на преподавательскую работу [2, с. 204-205].

К концу 20-х гг. возврат на эмпирический уровень педагогического познания привел к тому, что в познавательном инструментарии фактофиксирующие методы стали доминировать над методами рациональной обработки эмпирических данных, анализ, конкретизация, индукция возобладали над абстрагированием, идеализацией, синтезом, дедукцией. В этой ситуации эвристический потенциал системологических идей как средств теоретического обобщения внутринаучной рефлексии оставался невостребованным. Однако определенную степень духовно- нравственной автономности, свободу творчества и эксперимента в 20-х - начале 30-х гг. XX в. еще удавалось сохранять педагогам-новаторам в своих образовательных учреждениях (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.). В их опыте системологические интуиции оставались инструментами эмпирического поиска и рациональными средствами первичного осмысления его результатов.

К середине 30-х гг. образование и педагогическая наука почти полностью расстались не только с системными идеями, но и с системными интуициями. В сущности, то, что происходило в этой сфере в СССР, совпадало в целом с европейской философской и научной тенденцией, нацеленной на разрыв с принципом универсалистского системосозидания.

Для европейской мысли уход от системологии был обусловлен в первую очередь позитивизмом, дифференциацией познания и субъективно-идеалистической ориентацией философии [6, с. 83]. В СССР в этом была "виновна" онтологическая база марксизма, соединявшего позитивистское мышление с объективно-материалистической ориентацией философии, выполнявшей функцию организации и регламентации общественного сознания, в том числе и педагогического. Фрагментализм и маргинализм (М.С. Каган) педагогического сознания и действия детерминировались тоталитаризацией и политизацией педагогики, односторонностью жесткого по формулировке и средствам партийного и государственного контроля в сфере образования.

Но зная современные представления о полисистемности любого объекта (В.П. Кузьмин, В.А. Кутырев, Б.Г. Юдин), помня о возможности разных системных изображений педагогического объекта как его упорядоченности относительно той или иной функции (А.М. Сидоркин), можно говорить о том, что системосозидание как в педагогической науке, так и педагогической практике 30-50-х гг. все же имело место.

Системообразующими элементами были марксистско- ленинская идеология и соответствующие задачи, поставленные перед педагогической наукой и практикой. Идеалы воспитания, содержание образования, педагогические методы, деятельность пионерской и комсомольской организаций, школьное самоуправление, педагогические отношения, управление школой также служили задачам коммунистического воспитания по "формированию" и "выковыванию" нового человека.

Тем не менее разрыв с российской культурной системологической традицией произошел, поскольку педагогические системы выстраивались на уровне политизированного сознания; идеи "органичного единства", "гармонии", "цельности", присущие российской педагогике и философии конца XIX - начала XX в., утрачивали свой смысл. Дисгармония и неорганичность новой педагогической системы были обусловлены тем, что она строилась на принципах партийности, классовости, социосообразности, в полном разрыве с идеями природосообразного воспитания и от-

стр. 56


--------------------------------------------------------------------------------

каза от изучения внутреннего мира личности.

С окончательной политизацией и тоталитаризацией педагогического сознания была связана перестройка онтологии педагогики, чье "твердое ядро" было окончательно монополизировано марксизмом и соответствующими педагогическими концепциями, утверждавшими авторитарную трактовку воспитания как целенаправленного, систематического воздействия педагога на психику воспитуемого, с тем чтобы придать ему качества, нужные воспитателю.

Политический и научный статус марксизма как единственной научной методологии делал бессмысленными и даже подозрительными фундаментальные исследования, связанные как с внутринаучной рефлексией, так и с поисками в области ценностей, целей и стратегии воспитания, сущности педагогического процесса. Теоретические исследования принимали форму обоснования генеральной линии партии в образовании. Таким образом, основную часть "твердого ядра" педагогики составляло нормативное знание в форме идеологически выверенных предписаний и прямых указаний практике.

"История науки" как часть онтологии педагогики фактически переписывалась в свете партийных установок. Из наследия Н.К. Крупской, А.В. Луначарского и других первых идеологов социалистической школы вымарывались идеи личности как высшей ценности социалистической культуры, представления о саморазвитии, творческой активности, нравственной автономии человека. Новому поколению педагогов они представали как ортодоксальные марксисты, апологеты коммунистического воспитания. В 40-50-х гг. XX в. труды А.С. Макаренко перетолковывались в смысле руководства по тотальному подчинению личности коллективу. На фоне укрепившейся "сталинской гимназии" поиски путей построения новой школы, методическое многоголосье 20-х гг. оценивались критично, как наносившие вред нормальному усвоению основ наук.

Идеологизация "твердого ядра" педагогики и "истории науки" привела к тому, что практически не оставалось возможностей для развития "науки переднего края", представляющей собой знание в модусе активного поиска, основная задача которого - ревизия устоявшегося [3, с. 372-375]. Представления о научной объективности исследования, истинности знания были вытеснены принципами партийности и классовости как главными критериями достоверности результатов исследований.

"Наука переднего края" как фрагмент онтологии педагогики оставалась главным образом в сфере дидактики и частных методик. Но и здесь пространство активного поиска было ограничено областью тех методов и средств, которые соответствовали целям и ценностям советского образования.

В 30-50-е гг. XX в. в педагогике как эмпирической науке преобладал описательный способ отражения сущности педагогических явлений. Термин "система", который редко, но встречался в педагогической литературе рассматриваемого периода, совершенно утратил гносеологический смысл, а его онтологическое содержание сводилось к житейскому смыслу. Само понятие "система" использовалось для обозначения альтернативы единичному явлению, описания некоторого набора компонентов, определенным образом связанных между собой.

Так, например, в 1952 г. Н.К. Гончаров выдвинул принцип систематичности воспитания, в содержание которого он включил последовательность воспитательных воздействий на детей, повседневный характер воспитания, согласованность педагогических средств между собой, привитие учащимся навыков и привычек к систематической работе, обобщение и систематизацию опыта воспитательной работы [7, с. 12]. Очевидно, что понятию "систематичность" придается смысл "постоянство и согласованность", понимаемые очень упрощенно, без осмысления внутренних связей компонентов воспитания.

Тогда же появляются и работы, связанные с критикой односторонности существующей педагогической практики, в которых предпринимались попытки придать понятию "система" и его производным более глубокое содержание (Ш.И. Ганелин, Б.П. Есипов, И.Ф. Козлов и др.).

Тем не менее преобладание узких тем, частных объектов исследования и описа-

стр. 57


--------------------------------------------------------------------------------

тельного способа отражения сущности педагогических явлений затрудняло использование и развитие объяснительного и прогностического потенциала понятия "система" и системологических идей. Сам мировоззренческий смысл, который им придавался в российской культурной традиции, делал опасными даже поиски в этом направлении, поскольку они могли рассматриваться как попытки ревизии марксистской методологии педагогики. Политизация науки педагогики, таким образом, задержала ее на эмпирическом этапе, обусловив значительную фрагментализацию и маргинализацию педагогического мышления, гипертрофию ее социальных функций.

Однако логика генезиса науки, самодвижение педагогического сознания способствовали развитию внутринаучной рефлексии, ощущению неудовлетворенности тем, как педагогика реализует свои гносеологические функции. Добавим, что социокультурный фон, сложившийся в Советском Союзе к концу 50-х - началу 60-х гг. XX в., способствовал легитимизации этих внутринаучных интенций и их объективации в научных статьях, дискуссиях, в структуре научного сообщества. Прежде всего, существенно расширилась "наука переднего края". Новая практика, связанная с реализацией закона "О связи школы с жизнью, с производительным трудом" (1958), давала огромный и разнообразный эмпирический материал. Появилось множество работ и публикаций, связанных с систематизацией, первичным осмыслением и обоснованием передового опыта в области воспитывающего обучения, политехнизма, связи учебы с производительным трудом, системы воспитательной работы, целостного педагогического процесса.

Актуализация идей послереволюционной педагогики на фоне реставрации марксизма вызвала переоценку фонда "истории науки" как элемента онтологии педагогики. Не случайно именно в конце 50-х - начале 60-х гг. увидели свет собрания сочинений Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого. В педагогической периодике и в научной литературе данного периода встречаются многочисленные апелляции к теоретическому и практическому опыту отечественных педагогов 20-х гг. В научный оборот возвращались не только идеи послереволюционной педагогики, но и ее познавательный инструментарий, связанный с комплексным, целостным, системным видением и отражением педагогических процессов и явлений. Шла модификация "твердого ядра науки", связанная с началом широкомасштабного социально-педагогического эксперимента по реализации идей "трудовой школы", что стимулировало расширение "науки переднего края" и реконструкцию "истории науки".

Таким образом, к концу 60-х гг. познание педагогических явлений и процессов стало сопровождаться внутринаучной рефлексией, что позволяет характеризовать состояние отечественной педагогики как переходное от эмпирического к теоретическому, к так называемой когнитивной институализации науки. Глубокие системологические традиции в отечественной науке и культуре, огромное количество нуждающегося в теоретическом осмыслении уникального эмпирического материала, интегративные тенденции в педагогике, обращение к фундаментальным педагогическим проблемам и крупным объектам на фоне расцвета "романтического сциентизма" обусловливали преимущество системного подхода, который стал одним из факторов, стимулирующих внутринаучную рефлексию, развитие педагогики как теоретической науки.

Литература

1. Педагогика. 1996. N 3.

2. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., 1999.

3. Ильин В.В. Философия: Учебник для вузов. М., 1999.

4. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т. I. М., 1993.

5. Сорока-Pocинский В.Н. Пед. соч. М., 1991.

6. Вопросы философии. 1997. N 9.

7. Научный архив РАО. Ф. 125. Oп. 1. N 342. 1952.

стр. 58