Комплексное моделирование высшего учебного заведения

Образовательное учреждение - сложноорганизованный объект, при изучении которого необходим системный анализ, куда входит совокупность методов: моделирование, декомпозиция, графические и ряд других. Принято выделять четыре аспекта системного анализа для применения к педагогическим объектам и явлениям: морфологический, структурный, функциональный и генетический. Все они выступают в органическом единстве и наиболее полно раскрываются в моделировании.

Широкое использование метода моделирования в педагогических исследованиях объясняется многообразием его функций, а следовательно, и возможностей. Моделируя различные взаимосвязи элементов системы и процессов, в ней протекающих, исследователь получает целый набор структурных, функциональных, математических и иных моделей, каждая из которых представляет собой приблизительную схему исследуемого объекта, отражающую одну его сторону. Модель является, образно говоря, воспоминанием очевидца, сохранившего в памяти те детали, которые наиболее значимы для него. Только собрав большое количество свидетельств и проанализировав их, можно получить адекватное представление о реальном объекте или процессе. Другое важное обстоятельство, которое необходимо учитывать, - определяющая роль целей исследования для способа и точности моделирования. Каждая конкретная модель должна адекватно отражать существенные на данном этапе свойства, чтобы обеспечить доступность построенных моделей для детального изучения.

Недопонимание отмеченных моментов зачастую приводит к спорам о возможности моделирования сложных явлений. Изучение отдельных сторон объекта или процесса более эффективно на языке конкретной модели, в то время как всестороннее его описание возможно лишь через комплекс частных моделей. Никакая отдельно взятая модель, даже очень сложная, не может дать адекватного представления об изучаемом объекте. Это противоречило бы методологическому положению о неисчерпаемости материи, а также общенаучной интерпретации теоремы Геделя, утверждающей, что не существует полного конечного набора сведений о системе, достаточного для дедуктивного построения модели, описывающей (предсказывающей) все элементы ее "поведения". Разрешение противоречия между объективной неполнотой модели и необходимостью адекватного отражения объекта определяет процесс совершенствования модели и прогноза ее "поведения".

Изложенный выше подход к исследованию сложных систем приводит к необходимости построения комплекса моделей высшего учебного заведения. Речь должна идти именно о комплексе в системном смысле, а не о произвольной совокупности. Не останавливаясь на подробном освещении процесса комплексного моделирования, затронем лишь наиболее общие его аспекты. При этом будем ориентироваться на высшие учебные заведения, хотя общие положения, на наш взгляд, применимы к моделированию любых образовательных систем.

Развитие образовательного учреждения определяется прежде всего следующими факторами:

* окружающей средой, под которой понимаются национальная система образования, экономическая ситуация, социальный заказ общества и т.д.;

* организационной системой объединения преподавателей, включающей методы группировки, структуру управления, распределение обязанностей и т.д.;

* системой преподавания, включающей цели образования, учебные планы, методы, модели группировки обучаемых и т.д.;

* людскими ресурсами, а именно администрацией, преподавателями, учащимися.

Существует, безусловно, еще огромное количество факторов, влияющих на образовательное учреждение, более того, они связаны в единое целое и находятся в тесном взаимодействии. Изменение одного

стр. 33


--------------------------------------------------------------------------------

из них обязательно влечет изменения в других. Мы выделяем только четыре фактора, поскольку именно они принципиальны в контексте моделирования процесса управления образовательным учреждением. Кроме того, выделенные факторы играют относительно самостоятельную роль. Первый из них - влияние окружающей среды - оказывает наибольшее влияние на все остальные и отражает открытость любой образовательной системы. Этот аспект, конечно, не поддается моделированию, но его всегда необходимо учитывать. Перейдем к рассмотрению общих вопросов, связанных с моделированием по направлениям, задаваемым указанными факторами.

Организационные модели. Любая организация предполагает дифференциацию, с одной стороны, и взаимодействие, с другой. Следовательно, если существует разделение труда, то организационные единицы должны быть устроены таким образом, чтобы иметь возможность взаимодействовать друг с другом. Это означает, что при построении модели необходимо учитывать два структурных уровня описания: организационных единиц и координационных механизмов. В частности, это значит, что невозможно ограничиться только описанием элементов системы. Без выявления координационных механизмов такая модель бесполезна.

В организационных структурах образовательных учреждений отметим особую роль человека. Именно он определяет место учебного заведения среди профессиональных организаций, т.е. организаций, состоящих из индивидуумов, чья деятельность рассматривается в контексте той или иной профессии. Выделим несколько их принципиальных особенностей:

* профессиональные качества работников ярко выражены и проявляются в повседневной деятельности;

* деятельность работников базируется (по крайней мере частично) на научной основе;

* взаимоотношения между работником и клиентом существенно влияют на эффективность проделываемой работы;

* происходит постоянная корректировка профессиональной пригодности, которая приводит к формированию более или менее ярко выраженного кодекса профессии.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что базовым координационным механизмом в профессиональной организации является мастерство преподавателя. Это, в частности, определяет необходимость уточнения общей их типологизации на более конкретном уровне. Отметим несколько принципиальных положений, отражающих наш подход к построению организационных моделей образовательных учреждений.

Организационная модель должна отражать в первую очередь следующие три аспекта: организационные единицы, координационные механизмы и вытекающую из них управленческую схему. В силу особого статуса управленческого блока, представляющего и организационные единицы, и координационные механизмы, мы считаем необходимым выделить специальное моделирование процессов управления. В связи с этим в организационной модели следует отражать лишь принципиальные аспекты управленческой схемы.

При рассмотрении определенного класса образовательных учреждений (школ, вузов и т.д.) модели следует строить исходя из идеи самоорганизации, рассматривая их как промежуточные состояния на пути эволюции. Отсюда вытекает требование определения иерархии, отражающей пути развития их компонентов при переходе от одной модели к другой.

Модели должны идеализировать конкретные аспекты данного периода развития и представлять его крайние позиции. Пространство, ограниченное моделями, должно включать в себя все реальные состояния моделируемых систем. Описание конкретных состояний должно производиться в терминах выделенных моделей.

При описании конкретного учреждения организационные единицы остаются неизменными на протяжении адаптационного периода развития. (Адаптационным развитием в теории самоорганизации называется совершенствование отдельных элементов системы или их взаимосвязей в рамках сохранения основной структуры.) Структурные связи между выделенными компонентами и координационные механизмы при этом изменяются, определяя близость к той или иной идеализированной модели.

Одновременное изменение организационных элементов образовательного учрежде-

стр. 34


--------------------------------------------------------------------------------

ния и механизмов координации в корне меняет структуру учебного заведения, переводя его в новое пространство, ограниченное другими идеализированными моделями. Такой скачок отражает состояние системы после этапа бифуркационного развития, характеризующегося гибелью старой системы и возникновения новой из наиболее жизнеспособных подсистем, окрепших на этапе адаптационного развития.

Полное описание текущего состояния системы с учетом принципа эволюционности должно включать несколько идеализированных пространств, отражающих различные этапы развития системы.

Отметим специфику организационных моделей для теории и практики управленческой деятельности: модели как шаблоны полезны при анализе различных ситуаций и проблем, возникающих в практической деятельности; анализ изменений организационной модели во времени позволяет проследить развитие организации и выявить внутренние тенденции, определяющие происходящие изменения; модели эффективны при конструировании будущих ситуаций и анализе возможных путей дальнейшего развития.

Образовательные модели. В наиболее общем понимании образовательная модель - это согласованные образец или группа взаимосвязанных элементов, таких, как структура образовательных целей (в широком смысле), содержание учебного курса, построение учебного курса, конкретные цели управления учащимися, модели группирования учащихся, методы тестирования и оценки, а также оценка процесса обучения (см.: Л. де Калуве, Э.Маркс, М.Петри. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993. С. 64). Данное определение имеет конструктивный характер и указывает на основные элементы системы, которые необходимо включать в образовательную модель. Отражая подходы к преподаванию, каждая из них базируется на конкретных педагогических теориях, которые и определяют подсистемы и компоненты соответствующей модели.

Образовательные модели строятся по аналогии с организационными. Наиболее эффективным путем их построения следует признать описание "граничных" моделей образовательного пространства. Анализ конкретной ситуации будет проводиться в терминах ранее зафиксированных моделей, что позволит увидеть тенденции ее развития. Сложность при этом представляет описание самого образовательного пространства в терминах образовательных теорий.

Потребности общества на каждом конкретном этапе ставят перед системой образования определенные цели и задачи, сообразно которым она и развивается. Однако в силу своей изначальной консервативности образование всегда несколько отстает от запросов общества. Данное противоречие служит в некотором смысле "вечным двигателем", обеспечивающим развитие системы образования. Это касается в первую очередь соответствия образовательных теорий как сиюминутному, так и перспективному социальному заказу.

Все ускоряющееся развитие современного мира приводит образовательные системы всех стран к необходимости частых изменений, носящих порой кардинальный характер. Отсюда - огромное число различных образовательных теорий, подходов, методик, появившихся в последние десятилетия. Часть из них развивает классические теории, другие абсолютно новы. Это обусловливает более частые переходы конкретного учебного заведения в качественно иное состояние и усложняет описание образовательного пространства в терминах конечного набора "граничных" моделей. Отмеченная особенность не отрицает возможности построения такого пространства. Она лишь требует большей точности в отражении конкретного временного периода и более частой смены моделей, ограничивающих исследуемое пространство.

Тесная связь организационных и образовательных моделей оправдывает единую схему их построения. При этом взаимовлияние организационных компонентов и образовательных идей определяет необходимость комплексного рассмотрения указанных типов моделей. В свою очередь, единство подходов к их построению позволяет утверждать, что принципиальные выводы, сделанные относительно применения организационных моделей, справедливы и для образовательных моделей.

Модели личности специалиста. Как мы уже отмечали, личность играет огром-

стр. 35


--------------------------------------------------------------------------------

ную роль как в самих образовательных процессах, так и в управлении ими. Поэтому мы считаем моделирование личности специалиста необходимым процессом, обеспечивающим эффективное управление качеством образования в высшей школе.

Существует несколько аспектов, определяющих важную роль такого моделирования. Прежде всего это наличие трех ярко выраженных групп людей (студенты, преподаватели, руководители), непосредственно влияющих на функционирование и развитие вуза. Отметим следующую особенность: руководители в вузе сами являются преподавателями, поэтому терминологически более корректно выделение в отдельную группу преподавателей, не занимающих административные должности. Кроме того, преподаватели зачастую являются выпускниками этого же вуза.

Такие признаки определяют особое положение модели специалиста с высшим образованием в вузовской структуре. Во-первых, это ориентир для подготовки студентов и одновременно эталон, по которому оценивается качество их подготовки. Во-вторых, это критерий для подбора преподавательских кадров и оценки их деятельности. В- третьих, это показатель, на который ориентируются при назначении на административные должности.

Кроме того, люди, участвующие в процессах функционирования и развития вуза, являются одновременно и объектами, и субъектами деятельности. Будущие специалисты (обучающиеся) представлены как субъекты познания, как объекты педагогического воздействия и как субъекты самоуправления, саморегулирования. Преподаватели выступают в ролях: субъекта управления и педагогического воздействия на студентов, субъекта взаимодействия в учебно-познавательном общении, объекта управления со стороны администрации. Административные работники являются субъектами управления. Следовательно, при построении модели специалиста необходимо учитывать его характеристики как субъекта и объекта.

Л.М. Фридман отмечает, что с психологической точки зрения модельные отношения в сфере образования должны рассматриваться иначе, чем в теории познания. В ней превалируют бинарные отношения, в которые входят оригинал и его модель, а при моделировании в широком смысле модельное отношение будет тернарным или даже квартернионным. Наряду с моделируемым объектом и его моделью необходимо рассматривать еще и субъект, который конструирует или выбирает модель, и ту цель, ради которой он это делает. В этом проявляется некоторый субъективизм моделирования в психолого-педагогических исследованиях, который, однако, не снижает его значения.

Подводя итоги, отметим, что комплексное моделирование образовательных систем позволяет приблизиться к решению основной проблемы моделирования в педагогических исследованиях - адекватности модели оригиналу. Опираясь на основные идеи системного подхода при выделении узловых связей между несколькими принципиально важными моделями, можно составить целостное представление о системе. Анализируя системообразующие связи и компоненты образовательного учреждения, мы получаем новое качество модельного представления, которое выводит исследователя на иной уровень строгости рассуждений и выводов.

стр. 36