Современные представления о воспитательном пространстве

Сегодня, когда возродился интерес к воспитанию и осознается его особая роль в современном обществе, уже недостаточно говорить о необходимости поставить в центр воспитательного процесса личность ребенка. Без реальных механизмов воспитания успехов добиться невозможно. Поэтому, продолжая развивать воспитательные системы, сотрудники научного центра современных проблем воспитания Института теории образования и педагогики РАО сосредоточили свой исследовательский поиск на вопросах создания воспитательного пространства, ибо это необходимое условие становления личности школьника не только в образовательном учреждении, но и за его пределами.

Неорганизованная в воспитательном плане среда способна свести на нет все усилия педагогов. Далеко не всегда пространство становится средством воспитания, а не только ареной функционирования различных образовательных культурных и других учреждений. Часто ребенок находится в отчужденном состоянии, не осваивает это пространство.

Мы решили проанализировать воспитательные возможности окружающей детей среды и использовать их на основе средового подхода. Понятие "воспитательное пространство" на данном этапе не может быть определено однозначно, многое зависит от позиции исследователя при рассмотрении механизма его создания. Является ли такая неоднозначность негативным моментом для изучения феномена воспитательного пространства? Думается, нет, так как на данном этапе исследования различия в определении этой категории способствуют разработке разнообразных подходов. Разночтения же объяснимы многомерностью самого пространства с его природным, социальным, информационным, культурным, образовательным содержанием.

Рассмотрим сложившиеся пока три варианта определения воспитательного пространства. Согласно первому под ним понимается педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребенка или множество детей (класса, школы, дома, двора, микрорайона, села, малого или большого города, области (Л.И.Новикова). Окружающая среда в настоящее время имеет особенно важное значение, она сопровождает растущего человека дома, в школе, на улице (природа, люди, техника, учреждения культуры), и ее влияние он осознанно или неосознанно испытывает постоянно.

Но среда в основе своей некая природно-социальная данность, а не итог конструктивной социально-педагогической деятельности.

стр. 35


--------------------------------------------------------------------------------

Воспитательное же пространство - это результат деятельности созидательного и интеграционного характера. Чтобы оно сложилось, надо определить основные его компоненты и то, что должно их связывать, включить в моделируемые связи деятельность детей. Тогда-то и можно рассчитывать на то, что воспитательное пространство станет существенным фактором личностного развития. В противном случае отдельные компоненты среды стихийно будут влиять на детей и не обязательно в позитивном плане. Очевидно, среду надо уметь использовать в воспитательных целях, а воспитательное пространство уметь создавать.

При таком понимании структурной единицей рассматриваемого нами пространства является образовательное, культурное, медицинское или другое учреждение (точнее, не само оно, а его профессиональный коллектив), а основным механизмом создания этого пространства становится взаимодействие коллективов, руководствующихся едиными педагогическими задачами, принципами и подходами к воспитанию.

Второй подход к воспитательному пространству предполагает его рассмотрение как части среды, в которой господствует определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю.С.Мануйлов). В этом случае взаимодействие всех участников определяется моделью (чаше всего идеальной) образа жизни школьника (хотя не только его). Механизм создания воспитательного пространства при этом аналогичен рассмотренному выше. На наш взгляд, такой подход более жесткий, так как он регламентируется в значительной степени определенным, нередко заданным сверху образом жизни школьника, и недооценивает субъектную роль самого ребенка.

Согласно третьему подходу воспитательное пространство предстает кик динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемая усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных), выступающая интегрированным условием личностною развития человека - и прослою, и ребенка (Д. B.Григорьев). Коллективными субъектами в этом случае являются и школа, и театр, и лечебное учреждение, и библиотека, и система дополнительного образования, но не как учреждения, а как профессиональные общности, занимающиеся воспитанием детей. Индивидуальными субъектами в таком случае будут, естественно, педагоги, родители, дети, студенты, врачи, юристы, самые разные люди, встреча с которыми может превратиться для ребенка в событие. В этом случае механизмом создания воспитательного пространства становится "со-бытие" детей и взрослых, в котором ключевым технологическим моментом служит их совместная деятельность.

В психологической и педагогической литературе понятие "событие" трактуется в рамках событийной концепции психологического времени, согласно которой "особенности психического отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, продолжительности зависят от числа и интенсивности происходящих в жизни событий - изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (мыслях и чувствах), в его действиях и поступках" [2. с. 14]. Дальнейшее развитие этой точки зрения связано со становлением причинно-целевой концепции психологического времени, в которой "особенности отражения личностью временных отношений в масштабе жизни определяются ее представлениями о характере детерминации одних значимых событий другими" [там же].

Реализация событийного подхода в педагогике предполагает наличие в жизни детей ярких, эмоционально насыщенных, незабываемых дел, которые значимы и привлекательны как для коллектива, так и для личности. Эти дела становятся своеобразными вехами воспитательного процесса. Часто возникая как новации, они становятся традиционными. Реализация событии пои концепции психологического времени должна осуществляться с учетом амбивалентного подхода (Л. И. Новикова). Ощутить происходящее с ним событие ребенок может только на фоне повседневной жизни. Важно, чтобы он осознал ценность, значимость повседневной жизни, был активным участником повседневных событий.

Согласно другой трактовке событие воспринимается как способ совместною бытия,

стр. 36


--------------------------------------------------------------------------------

совместного проживания. Педагогическое событие - момент реальности, в котором происходит развивающая, целе- и ценностно ориентированная встреча взрослого и ребенка. Для воспитания такой подход важен, ибо позволяет включить в совместную деятельность педагога и его воспитанника на основе диалога, который базируется на общих ценностях и в результате которого достигаются общая цель, открытость обоих участников, устанавливается равноправие их отношении, возникает готовность взаимообогащения и сближения участников диалога для решения задач совместной деятельности (А.А.Шибаева).

Противоречат ли друг другу приведенные выше определения? Думается, нет; они, скорее, дополняют друг друга, высвечивая в данном феномене разные грани. Ведь взаимодействие различных профессиональных сообществ в процессе создания воспитательного пространства предполагает "со-бытия", без этого пространство будет мертвым. Событие же не может произойти без взаимодействия различных субъектов воспитательного пространства.

Итак, назовем три приоритетных подхода к построению воспитательного пространства: амбивалентный, событийный и герменевтический. Если первые два уже обсуждались в научной литературе [3, с. 57-65], то последний только заявляет о себе в педагогике. Суть его в том, что педагог должен понимать ребенка, его мотивы, проникать в душевный мир растущего человека. Герменевтический подход в педагогике тесно связан с феноменом толерантности, терпимости. В плане созидания воспитательного пространства он имеет особое значение: ведь в этом пространстве обучаются школьники различных национальностей. Поэтому так важно овладевать культурой межнационального общения, воспитываться в духе веротерпимости и дружбы народов, уважать их обычаи, верования и образ жизни.

Интересно мнение американского антрополога М.Герсковица и группы ученых Американской антропологической ассоциации, заявивших о том, что стандарты и ценности имеют специфический характер в разных культурах, и поэтому всякие попытки сформулирован, права человека исходя из морального кодекса только одной культуры и распространять их на все человечество недопустимы. В основу нравственных постулатов, по мнению И.Василенко, должны быть положены общемировые стандарты свободы и справедливости, базирующиеся на принципе, согласно которому... человек свободен в том случае, если он может жить в соответствии с тем пониманием свободы, которое принято в его обществе [1. с. 3-12].

Полагаем, что существенной качественной характеристикой воспитательного пространства является целостность, когда обеспечивается эффективность влияния на личность ребенка. Целостность есть результат гетерогенности как его элементов, так и связей между ними при наличии единой педагогической концепции, ориентированной на приоритеты гуманистического воспитания. Целостность и стабильность пространства обеспечиваются гибкостью структуры. В ней, в частности, должны быть зоны неупорядоченности, которые могут стать источником дальнейшего развития.

Воспитательное пространство и его структура возникают в процессе дифференциации и интеграции. Если первая определяет задачи и функции каждого компонента, то вторая увязывает их в единое целое. Только дифференциация ведет к мозаичности пространства, только интеграция - к игнорированию особенностей его компонентов, безвариативности, к отсутствию монолитности.

Принципиальное значение для создания воспитательного пространства имеет положение теории самоорганизации о том, что синтез эволюционизирующих структур в одну сложную структуру происходит посредством согласования общего темпа их эволюции. Факт объединения означает, что в разных фрагментах сложной структуры устанавливается одинаковый темп их развития. Структуры попадают в один темпомир, начинают развиваться с равной скоростью (Е.Н.Князева. С.П.Курдюмов).

Для процессов интеграции важна и "архитектура" создаваемого объединения: только в случае правильного ее выбора ускоряется темп развития как целого, так и составляющих ею частей. Так, при рассмотрении структуры явления через призму

стр. 37


--------------------------------------------------------------------------------

входящих в него образовательных, социокультурных учреждений можно обозначить по крайней мере три варианта такой структуры. В первом - в центре стоит школа или группа школ, являющихся инициаторами создания воспитательного пространства. Во втором варианте все учреждения - равноправные создатели пространства, которое строится на основе договора через связи дополнения. В третьем - в центре внимания находится любое учреждение, кроме школы.

Путь к единению, к интеграции различных частей в целое нельзя считать равномерным, постоянным и однонаправленным. Эволюционное восхождение ко все более сложным формам и организациям проходит через ряд циклов распада и интеграции, отчуждения от целого и включения в него, торможения хода процессов и их ускорения, подъема (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов). Поэтому неправомерно ожидать поступательного линейного развития рассматриваемого нами феномена. Нестабильность - залог того, что пространство живо и способно к развитию. Оно может быть создано на уровнях образовательного учреждения, муниципальном, городском, районном, региональном, что позволит говорить о различных вариантах его функционирования. Зачастую, например, имеют в виду не столько воспитательное пространство региона, сколько региональную политику в области воспитания.

При моделировании воспитательного пространства особое значение имеют диагностика среды, учет ее позитивного и негативного потенциалов, изучение потребностей и мотивов участников - как коллективных (школы, учреждения дополнительного образования, различные центры социальной, психологической помощи и т.д.), так и индивидуальных (дети, родители, педагоги и т.д.). Особо следует подчеркнуть необходимость изучения неформальных объединений детей и взрослых, находящихся в данной среде.

Воспитательное пространство может возникнуть при инициативной деятельности как "сверху" (прежде всего территориальных органов управления, в том числе и управления образованием), так и "снизу" - в результате деятельности детей по освоению и присвоению жизненного пространства на основе их личностных потребностей. Это как бы две крайние точки, между которыми расположены различные социальные институты, участвующие в этом процессе.

Назовем ? условия эффективного функционирования различных моделей воспитательного пространства: наличие цели, разделяемой всеми участниками процесса его создания: единая педагогическая концепция, ориентированная на приоритеты гуманистических ценностей; "мягкая" структура пространства, его событийность, диалоговый режим создания; разветвленная система отношений между различными компонентами, субъектами.

Мы придерживаемся классификации А.В.Мудрика. согласно которой субъектами воспитательного пространства могут быть: 1) индивидуальные лица: воспитуемые; родители; соседи; педагоги различных специальностей. работающие в различных воспитательных учреждениях; волонтеры из числа родителей и других обитателей микросоциума, а также из работников организаций, расположенных в данном микросоциуме; муниципальные служащие и т.д.; 2) групповые объединения: семьи; сверстники; соседские товарищества по интересам; дошкольные, школьные и внешкольные учреждения; детские и юношеские объединения, организации; медицинские, культурные, общественные, религиозные, благотворительные организации: муниципальные органы управления и самоуправления и т.д.

Педагогически организованное взаимодействие различных субъектов воспитательного пространства - важное условие его гуманистической ориентации. Эффективность их усилий определяется наличием общего и специфического в деятельности каждого из субъектов. Взаимодействие субъектов осуществляется и по вертикали, и по горизонтали. Главными субъектами современного воспитательного пространства следует считать детские общественные объединения. Это самодеятельные, самоорганизующиеся сообщества, в которых ребята - активная созидательная, движущая сила, способная реализовать, свою субъектную позицию (Л.В.Алиева).

Конечно, педагогам принадлежи г приоритетная роль, разумеется, при условии,

стр. 38


--------------------------------------------------------------------------------

если они взаимодействуют с другими участниками этого процесса. Специфика позиции педагогов заключается в том, что невозможны запреты и указы; предпочтительно вовлечение самих детей в процесс создания и укрепления педагогического пространства. Важно, чтобы именно на это были направлены усилия организации, объединений, сообществ детей.

Назовем возможности воспитательного пространства для развития и формирования личности школьника:

* свобода принятия школьником решения о его вхождении в воспитательное пространство;

* свобода выбора деятельности (ее содержания и форм) и такой деятельности, которая позволяет ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения;

* построение диалоговых отношений с людьми различных возрастов и социальных групп;

* более интенсивное и разноплановое исполнение различных ролей;

* выбор различных коллективов, общностей и возможность их смены;

* освоение подпространств: культурного, природного, информационного и т.д.

Предоставляя возможности выбора, воспитательное пространство способствует самореализации школьника, обеспечивает субъектность его позиции. Будучи субъектом этого пространства, школьник сам его структурирует. И, таким образом, имеет возможность самореализаваться в нем.

Каждая возрастная и социальная группа детей педагогически обогащает воспитательное пространство, ибо приходится решать те проблемы, которые возникают в связи с вхождением в него данной группы: о дошкольниках, младших школьниках предстоит позаботиться, защитить их. Для подростков и старшеклассников необходимо создать условия, в которых они смогут принять самостоятельные решения, обрести разноплановое общение, заняться волонтерской альтруистической деятельностью. Дети-сироты должны быть включены в различные группы общения. Чем старше школьник, тем значимее становятся рациональные мотивы таких процессов.

Структура воспитательного пространства, создаваемая педагогами, нередко оказывается жесткой для ребенка. Другой вариант - организация "гиперблагоприятного" пространства, создание "тепличной среды", когда уже нечего осваивать - все представлено, в удобном рафинированно-понятном виде (М.В.Шакурова). Ребенок должен обладать всей полнотой информации об окружении, в котором живет. Хорошо, если оно привлекательно для школьника. затрагивает его эмоциональною сферу. Чем многообразнее его связи с различными субъектами, чем благожелательнее отношения с ними, тем проще осуществляется вхождение ребенка в мир общения и деятельности.

Достоверность результатов исследования рассматриваемого в данной статье явления обеспечивалась применением комплекса основополагающих методов: научного описания, моделирования, опытно-экспериментальной работы. Возникает необходимость экспертизы возникающих в практике педагогических пространств. В качестве объектов могут выступать: деятельность индивидуальных и коллективных субъектов этих пространств (цель, содержание, формы); их совместная деятельность, характер и структура взаимодействия субъектов пространства, их ценностные ориентации; образовательно-воспитательная политика, проводимая органами управления; содержание и формы управления воспитательным пространством; ресурсное (материальное, кадровое, информационное) обеспечение.

Итак, понятие "воспитательное пространство" имеет право на вхождение в категориальное поле педагогики, так как оно отражает феномен педагогической действительности и является, наряду с воспитательной системой, механизмом воспитания современного школьника.

Литература

1.Василенко Н.Л. О возможностях политической герменевтики // Вопросы философии. 1999. N 6

2. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев. 1986.

3 Селиванова Н.Л. Воспитание: теория и реальность // Известия РАО. 1999. N 2/

стр. 39