БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС И РОССИЙСКОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Интеграционные процессы, протекающие во всех сферах общественной жизни, оказываются чрезвычайно существенными для развития отдельных регионов, стран и всего человечества. Они определяют современное мировоззрение, активно воздействуют на способы решения актуальных проблем нашего времени, во многом влияют на стиль мышления, характерный для XXI в.

Одним из наиболее важных проявлений интеграционных тенденций явилось подписание в 1999 г. в Болонье руководителями образования 29 стран Совместной декларации о создании европейского образовательного пространства. Это событие положило начало так называемому Болонскому процессу. Реформа образовательных систем в контексте вышеназванного процесса имеет целью повышение сопоставимости, "прозрачности" национальных образовательных структур и квалификаций высшего образования [1].

Важно подчеркнуть, что Болонский процесс не обладает всеобщей обязательностью, носит открытый, демократический характер. В его продвижении нет директивности, многое зависит не от государственно-административных структур, а от инициативы самих вузов, профессоров, общественности. Это добровольное обязательство реформировать системы высшего образования с целью их сближения, без всякого давления сверху, без жесткой унификации. Это приглашение к вдумчивому взвешиванию всех плюсов и минусов образовательной интеграции, рассчитанной на расширение доступности высшего образования, его открытости и осуществления равных прав граждан в получении образовательных услуг, определенного социального статуса, профессии, работы.

Реакция академического сообщества на присоединение России к Болонскому процессу неоднозначна. Иногда звучат скептические замечания, что мы якобы в очередной раз слепо копируем Запад, забываем о национальной самобытности, устоявшихся традициях высшей школы. В связи с этим следует ясно осознавать, что общеевропейское образовательное пространство только находится в процессе становления. Процитируем высказывание ректора Санкт-Петербургского государственного университета Л. А. Вербицкой: "Абсолютно не соответствуют действительности иногда раздающиеся утверждения о том, что уже сложилось общеевропейское образовательное пространство, и России остается присоединиться к нему на условиях, которые определены и зафиксированы. Такого пространства просто не существует. Его основные контуры лишь намечены Болонской декларацией и иными документами, создавать же его придется совместными усилиями всех стран - в том числе, разумеется, и России, которая обладает богатейшими традициями в области высшего образования" [2].

Более того, Россия в ряде позиций находится даже на более продвинутом этапе, чем некоторые западноевропейские страны. Это объясняется теми мерами, которые в рамках программы модер-

стр. 97


--------------------------------------------------------------------------------

низации российского образования проводятся в стране уже более 10 лет и по своей общей направленности совпадают с основным вектором развертывания Болонского процесса. В частности, это касается реализации многоступенчатой системы высшего профессионального образования в некоторых вузах России уже с начала 1990-х гг.

Министр образования и науки РФ А. А. Фурсенко подчеркнул, что для нас очень важно уйти от мифов в том, что касается навязывания нам идеологии Болонского процесса. Западное сообщество в немалой степени взяло идеи для своих реформ у российской высшей школы [3].

Российское образование является по сути восприимчивой для передовых идей и опыта сферой. Социокультурное многообразие нашей страны, ее огромные территориальные масштабы, многовековое сосуществование разных народов в традициях взаимоуважения, культурного взаимообогащения уже является выражением интеграционных тенденций, которые лишь начинают развиваться в некоторых европейских странах.

Учитывая, что в обозримой перспективе не предвидится вступление России в Европейский Союз и его политические структуры, тем более значимо "вхождение" в Европу в области образования. Это приведет к естественному международному сближению как в экономике, так и в политике; будет способствовать обеспечению конвертируемости российских дипломов за рубежом; расширит возможности академической мобильности для наших студентов и преподавателей; позволит приобщиться к лучшим научным школам мира. Включенность российского образования в общеевропейские структуры будет способствовать повышению его собственной эффективности, укреплению позиций России на мировом рынке образовательных услуг.

Одним из аргументов противников развития международной образовательной интеграции является то, что наша система высшего образования не просто совершенна и самодостаточна, но и является одной из лучших в мире. В ответ на это вслед за В. И. Байденко отметим, что "мировой знак качества высшего образования СССР - это заслуга иных властей, иных поколений, иной эпохи" [4, с. 103]. Нынешнее высшее образование России уже более десяти лет живет в новых условиях. И оно - другое во многом: в своей законодательной основе, в организационно-институциональном плане, в наличии конкуренции на образовательном рынке, в новых степенях и квалификациях, в формах проектирования содержания и результатов и т.д. Если не лукавить, то вопрос можно поставить так: лучше ли стало качество российского высшего образования как образования массового? Ответ, к сожалению, очевиден. Значит, очевидна и необходимость преобразований, чтобы не оказаться "за бортом" мирового образовательного рынка.

Еще одна позиция критиков заключается в следующем: реализация в России международных интеграционных тенденций направлена, якобы, лишь на предоставление нашим студентам возможности уехать за рубеж для продолжения учебы и трудоустройства. При этом не учитывается, что нашей стране тоже есть, что предложить зарубежным учащимся, и одной из первостепенных целей развития интеграционных тенденций как раз и является привлечение иностранных студентов в российские вузы.

Как сказано в Концепции государственной политики РФ в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях, Россия обладает реальным потенциалом, позволяющим ей занимать достойное место в мировом образовательном сообществе [5]. Определяющее значение здесь имеют высокое качество и доступность российского образования, широкий спектр предоставляемых обра-

стр. 98


--------------------------------------------------------------------------------

зовательных услуг, мощный интеллектуальный ресурс, высокий, но вместе с тем не полностью реализуемый научно-педагогический потенциал образовательных учреждений. В интересах России - эффективное использование имеющегося образовательного потенциала, являющегося также одним из весьма значимых национальных экспортных ресурсов. В числе других преимуществ расширение экспорта образовательных услуг российских образовательных учреждений будет содействовать привлечению дополнительных финансовых и материальных средств на развитие отечественной системы образования; созданию условий, способствующих эффективному использованию передовых образовательных технологий и опыта. Безусловно, для широкомасштабного привлечения зарубежных студентов необходимо наличие образовательной системы, сопоставимой с системами других стран, облегчающей процедуры признания периодов обучения и полученных квалификаций.

Кроме позиции неприятия интеграционных тенденций, в России присутствует позиция выжидания: посмотрим, к чему приведет развитие Болонского процесса в Европе, каковы будут издержки, проблемы, а потом примем решение о нашем участии. На наш взгляд, в условиях глобальной конкуренции такая позиция неприемлема. Лидеры мирового образования за это время уйдут еще дальше, и догонять их тогда будет все труднее. А поэтому уже сегодня необходимы целенаправленные, сознательные и созидательные усилия для развития тех университетов, которые в наибольшей степени готовы к переходу на качественно новый уровень.

Столь серьезное реформирование системы образования - процесс долгий и не всегда до конца предсказуемый. Постоянные противоречия, в том числе и нормативные; наличие спорных вопросов; действия методом "проб и ошибок"; финансовые сложности; позиция неприятия, а порой и противостояния и т.д., - вот с чем приходится сталкиваться в своем продвижении Болонскому процессу в западных странах. В этом нас убедили и продолжают убеждать многочисленные публикации, материалы европейских аналитических обзоров, конференций и форумов, а также личный опыт общения с зарубежными коллегами и студентами. И все эти сложности, подчеркнем, имеют место в западных странах, где относительно твердо можно говорить об экономической, социальной стабильности, наличии правового государства. Так можно ли ждать точных рецептов, однозначных ответов и гарантированных решений в "многострадальной" России...?

В сентябре 2003 г. на Третьей встрече министров образования европейских государств в Берлине Россия официально присоединилась к Болонскому процессу. Ранее в соответствии с Постановлением Правительства РФ N 384 от 06.04.1999 была ратифицирована Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе (Лиссабонская Конвенция). Это важный международно-правовой документ, способствующий развитию интеграционных процессов в европейском высшем образовании, принятый в мае 1997 г. в Лиссабоне под совместной эгидой Совета Европы и ЮНЕСКО. Он имел целью "состыковку" всех национальных систем образования Европы через сопоставление их основных уровней/дипломов с целью взаимного признания [6].

Одной из ключевых позиций в создании Зоны европейского высшего образования является введение двухступенчатого обучения. В Сорбоннской декларации 1998 г. было заявлено: "Международное признание и притягательный потенциал наших систем образования непосредственно связаны с их внешней и внутренней понятностью. Похоже, появляется необходимость в системе, в которой для

стр. 99


--------------------------------------------------------------------------------

международного сравнения и эквивалентности должны существовать два основных цикла: достеленной и послестепенной... Международное признание первой степени как соответствующей определенному уровню квалификации важно для успеха этой попытки, в которой мы хотели бы сделать наши схемы высшего образования ясными для всех" [7]. В послестепенном цикле должен быть выбор между более короткой по продолжительности программой получения степени магистра и более длительной программой получения докторской степени с возможностью перехода из одной программы в другую.

Многоступенчатая система обучения существует во многих странах мира. Для Великобритании, США, стран Азии, Латинской Америки, бывших соцстран общим является наличие базовой структуры, разделяющей додипломное и последипломное обучение. Их определение, организация, содержание, соответствующие объем и роль могут существенно отличаться в зависимости от страны и дисциплины. Тем не менее, широкая распространенность данной системы в мире может привести к тому, что отсутствие такого разделения в Европе сделает ее изолированным "островом" из-за несопоставимости систем образования.

К преимуществам двухцикловой модели можно отнести большую гибкость учебных программ, способствующую академической мобильности и индивидуальному построению студенческой карьеры; частичное снятие с государства финансового бремени в условиях роста численности студентов при сохранении одноуровневой системы с довольно продолжительной подготовкой (5 - 6 лет); сокращение численности студентов, выбывающих из вузов по различным обстоятельствам личного характера, осложняющим завершение непрерывного и длительного образования; развитие культуры образования через всю жизнь: в более зрелом возрасте - возможность для обладателя диплома бакалавра вернуться в вуз для получения новых знаний по мере возникновения в них реальной потребности; рост привлекательности образования в европейских странах для студентов из других регионов мира.

Если обратиться к истории, можно выяснить, что многоступенчатая структура со степенями бакалавра и магистра в российской системе образования существовала и в дореволюционное время, и в первые годы советской власти. Еще в 1871 г. Д. И. Менделеев выдвинул идею непрерывного образования, которое является многоступенчатым, причем на каждой ступени учащийся должен получать сумму знаний и практических навыков, позволяющих ему зарабатывать на жизнь полезным трудом. Вместе с тем, человеку при наличии способностей, потребности и возможности должен быть всегда открыт путь к более высокому образованию [8].

Существенные структурные преобразования были проведены в высшей школе России в 1990-х гг. Комитетом по высшей школе было принято Постановление N 13 "О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации" от 13.03.92 г. Цель его принятия объясняется так: "Для обеспечения прав граждан Российской Федерации на выбор содержания и уровня своего образования, создания условий для гибкого реагирования высшей школы на запросы общества в условиях рыночной экономики, гуманизации образовательной системы необходимо дополнить действующую систему высшего образования различными по характеру и объему образовательно-профессиональными программами разного уровня" [9].

Документ стал нормативной основой для введения многоуровневой системы высшего образования, реализуемой преемственными образовательными программами трех уровней. Первый уровень выс-

стр. 100


--------------------------------------------------------------------------------

шего профессионального образования (ВПО) - это неполное высшее образование. Основу высшего образования (или второй уровень ВПО) составляет базовое высшее образование на основе среднего продолжительностью не менее четырех лет с присвоением степени бакалавра и выдачей диплома о высшем образовании. Образовательно-профессиональные программы третьего уровня могли быть реализованы в двух формах: на основе общего среднего образования по единой программе общей продолжительностью обучения 5 - 6 лет с присвоением квалификации по полученной специальности; на основе базового высшего образования по одному из направлений подготовки магистров продолжительностью обучения 2 - 3 года с присвоением степени "магистр наук" либо по одной из специальностей, продолжительностью от одного до трех лет.

В 1996 г. вступил в силу Федеральный закон РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", который установил понятие "ступени" ВПО: "Основные образовательные программы высшего профессионального образования могут быть реализованы непрерывно и по ступеням. В Российской Федерации устанавливаются следующие ступени: высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением... квалификации (степени) "бакалавр"; высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением... квалификации "дипломированный специалист"; высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением... квалификации (степени) "магистр"" [10, ст. 6].

Вышеупомянутые документы законодательно закрепили введение в Российской Федерации многоступенчатой системы обучения задолго до подписания Болонской декларации.

В настоящее время в России существуют две образовательные подсистемы. Это одноступенчатые основные образовательные программы подготовки дипломированных специалистов и двухступенчатые основные образовательные программы по направлениям подготовки бакалавра и магистра. Их практическая реализация осуществляется по разным схемам: независимой (когда траектории обучения по двум подсистемам не имеют общих частей), линейной (когда эти траектории накладываются одна на другую) или разветвляющейся (когда траектории обучения на первых курсах совмещены с последующим разветвлением на старших).

Безусловно, не все происходит гладко в реализации многоступенчатой подготовки на российском образовательном рынке, существует множество недоработок и противоречий. Со ссылкой на В. Б. Касевича отметим ощущение того, что реформа российского образования в определенной степени обнаруживает признаки "усталости" [11]. Возникает ситуация "недореформированности", которая, как мы знаем по историческим прецедентам, чревата нежелательными последствиями. До сих пор абсолютно преобладающее число студентов в России учатся по моноуровневым, как правило, 5-летним программам (их насчитывается около 500; двухуровневых - около ПО). Но если оценивать ситуацию в терминах числа студентов, занимающихся по двухуровневым программам, то их численность, по разным оценкам, от 4 до 10%.

В настоящее время на рассмотрении в Государственной Думе находится законопроект об уровнях высшего профессионального образования, в соответствии с которым устанавливаются: I уровень - бакалавриат (3 - 4 года обучения); II уровень - магистратура (2 года) или специалист (1 - 2 года) [12]. Для обучения по программам второго уровня необходимо будет иметь степень бакалавра. По отдельным специальностям и направлениям подготовки сохраняется возможность непрерывного обучения в течение 5 - 6 лет. Поступление на эти специальности допус-

стр. 101


--------------------------------------------------------------------------------

кается сразу после школы, без прохождения бакалавриата. Перечень таких специальностей будет утверждаться Правительством РФ. Принятие закона позволит повысить качество высшего образования и эффективность использования бюджетных средств; оптимизировать число специальностей и направлений подготовки; построить более гибкие, индивидуализированные образовательные программы; более рационально использовать временные и материальные ресурсы обучающихся.

Значимым инструментом академического развития высшей школы в контексте международной интеграции является введение кредитной системы учета трудоемкости учебной работы. В рамках Болонского процесса в качестве механизма обеспечения прозрачности образовательных структур рекомендована кредитная система ECTS (European Credit Transfer System - Европейская система перезачетов результатов обучения). Она включает в себя методы измерения и сравнения достижений и успехов в обучении с последующим их переносом (трансфером) из одного высшего учебного заведения в другое. Система призвана расширить возможности для мобильности студентов и решить проблему академического признания. Принятие ее в качестве международного эталона не означает отказа стран-участниц от национальных систем измерения, необходим лишь адекватный механизм перерасчета.

Внедрение элементов системы ECTS в практику российской высшей школы не является каким-либо кардинальным новшеством. В отечественных вузах давно существуют элементы этой системы (как ее накопительная, так и перезачетная составляющие). Условные единицы трудоемкости, полученные студентом после выполнения контрольных мероприятий (зачет, экзамен), записываются в личной карточке. Перезачет дисциплин и даже целых периодов обучения при переводе студента из одного вуза в другой или со специальности на специальность основывается на сравнении содержания учебных программ, сопоставлении трудозатрат (в академических часах) по каждой дисциплине и, конечно же, доверии к вузу, в котором студент обучался [13].

В России на общегосударственном уровне был разработан и рекомендован вузам определенный порядок расчета зачетных единиц, совместимый с ECTS и учитывающий особенности российской системы образования. Это Методика расчета трудоемкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачетных единицах (Инструктивное письмо Министерства образования от 28.11.02 N 14 - 52 - 988 ин/13). Учебные заведения, экспериментирующие с кредитной системой, вносят те или иные коррективы, дополнения, предложения с целью усовершенствования механизма расчета кредитных единиц и организации учебного процесса [14].

Все большую актуальность в рамках развития Болонского процесса приобретает контроль качества образования. Он включает в себя оценку программ вузов, в том числе и внутреннюю; внешние отзывы; оценку со стороны студентов и работодателей и систему аккредитации и сертификации. В РФ эталоном качества служит Государственный образовательный стандарт ВПО. Это базовый нормативный документ, определяющий структуру и содержание высшего образования. Введение ГОС ВПО позволило закрепить диверсифицированную структуру высшего профессионального образования и создать возможности для практической работы в новых условиях. Обеспечивалось сохранение единства образовательного пространства Российской Федерации с учетом федеральных и региональных особенностей при широких полномочиях вузов. Были созданы предпосылки для развития академической мобильности

стр. 102


--------------------------------------------------------------------------------

студентов, сформированы основы для объективной оценки деятельности образовательных учреждений при их лицензировании, аттестации и аккредитации. На сегодняшний момент речь идет уже о введении ГОС третьего поколения, и существует проект этого стандарта в области техники и технологии.

"Квинтэссенцией" Болонского процесса некоторые исследователи называют академическую мобильность студенческого, преподавательского и административного персонала вузов. Ряд российских вузов обладают опытом организации международных обменов в рамках двусторонних договоров о сотрудничестве с зарубежными учебными заведениями. Так, в нескольких уральских вузах в конце 1990-х гг. реализовывался совместный европейский проект по организации обменов "CHAIN-E: Creation of a Higher Academic International Network for Economists" ("Создание международной академической сети вузов в области экономического образования") [13]. В процессе реализации проекта разрабатывались и использовались технологии практической организации студенческих обменов по системе ECTS. Аналогичный опыт существует и в ряде других вузов.

К сожалению, при сегодняшней экономической ситуации уровень академической мобильности наших студентов, как в пределах страны, так и в рамках европейского континента, весьма низок. Но если раньше в практике работы отечественной высшей школы мобильность никогда не относилась к приоритетным направлениям, то в настоящее время, в условиях конкуренции на образовательном рынке, эта проблема становится насущной. Для ее решения требуется много усилий, особенно со стороны российских участников. Трудности заключаются и в недостаточности информации на международном уровне о российской системе образования, и в издержках инфраструктуры (нехватка общежитий), и в необеспеченности социальных гарантий (квалифицированного медицинского обслуживания, возможности частичной занятости, трудоустройства иностранцев), и в отсутствии гарантий безопасности иностранных граждан на территории России.

Далее обратимся к такому немаловажному аспекту, выделяемому во многих документах международного масштаба, как обеспечение трудоустройства выпускников. Все академические степени и другие квалификации должны быть востребованы европейским рынком труда, а профессиональное признание квалификаций должно быть облегчено. Многоступенчатая система высшего образования только тогда имеет смысл, когда выпускники любой ступени пользуются полноценным спросом у работодателей.

Одной из проблем в окончательном освоении многоступенчатой системы подготовки специалистов в РФ является поиск и принятие соответствующих решений относительно признания квалификации бакалавра на рынке труда. (Анализ зарубежных публикаций позволил нам сделать вывод, что в европейских странах сохраняется та же проблема.) Тем не менее, положительные сдвиги в этом направлении имеются, в частности, в плане принятия ряда законодательных инициатив.

Так, в совместном письме Минтруда и Госкомвуза России от 18.09.95 разъяснялось, что содержащееся в действующих квалификационных требованиях по должностям служащих условие наличия высшего образования считается выполненным, если лицо, претендующее на занятие данной должности, имеет согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования одну из предусмотренных им квалификаций: "бакалавр", "специалист", "магистр".

Законодательные инициативы принимались и в отдельных отраслях. Так, существует приказ Министерства Россий-

стр. 103


--------------------------------------------------------------------------------

ской Федерации по налогам и сборам "Об утверждении квалификационных требований по государственным должностям федеральной государственной службы в территориальных органах". В документе дан перечень должностей по Министерству, которые может занимать выпускник с квалификацией "бакалавр", причем в документе подразумевается, что это квалификация высшего профессионального образования.

Проведенное нами среди магистрантов Тульского государственного университета экспериментальное исследование востребованности специалистов с квалификацией "бакалавр" на рынке труда выявило, что для 33% опрошенных при трудоустройстве имел значение диплом бакалавра, и они были приняты как специалисты с высшим образованием. Место работы некоторых респондентов не связано с будущей специальностью, они рассматривают этот вид деятельности как временную подработку для улучшения своего материального положения. Среди тех, кто работает по профилю будущей специальности (но их пока не считают специалистами с высшем образованием), практически все подчеркнули, что имеют перспективу остаться в этой организации после окончания обучения и получения диплома магистра. При этом подразумевается продвижение по службе и увеличение заработной платы. Другими словами, в этом случае можно говорить о косвенном признании квалификации "бакалавр" на рынке труда.

На основании анкетного опроса, проанализированных нормативных документов, отечественных публикаций можно сделать вывод, что квалификация "бакалавр" постепенно, зачастую с оговорками, но все же признается на рынке труда России как квалификация специалиста с высшим образованием.

Что касается еще одного требования международной интеграции - укрепления связей между наукой и образованием, то для российской высшей школы это давно является неоспоримым достижением. Неразделимость учебного и исследовательского процессов заключается в том, что практически каждый вузовский преподаватель одновременно ведет научные изыскания и передает студентам собственный научный потенциал. В то же время каждый студент в процессе получения высшего образования приобщается к научной работе. Иными словами, неразрывность науки и образования можно считать устоявшейся традицией отечественной высшей школы, тогда как в Болонских документах лишь в недавнее время стала акцентироваться необходимость такой связи.

Для российской системы аспирантской подготовки характерна сугубо научная направленность. Упор делается на подготовку самостоятельной квалификационной исследовательской работы и публичную защиту ее как форму оценки научного потенциала соискателя ученой степени научным сообществом (тогда как в западноевропейских системах аналогичная ступень рассматривается как образовательная). Ориентация на европейские подходы предполагает увеличение академической компоненты аспирантской подготовки. Но это не должно происходить, на наш взгляд, в ущерб научной составляющей.

Особое место в контексте европейской интеграции занимают вопросы докторантской подготовки. В большинстве западных стран не существует аналогов отечественной докторантуры. Одним из аргументов противников развития Болонского процесса в России является угроза упразднения института докторантуры. Однако подчеркнем еще раз, что Болонский процесс носит сугубо добровольный характер, ни о какой принудительной "нивелировке" речь не идет. Существование в России института докторантуры ни в коей мере не нарушает "архитектуру образовательных степеней". Все предыду-

стр. 104


--------------------------------------------------------------------------------

щие образовательные уровни - бакалавр-магистр-доктор философии (наш кандидат наук) - могут полностью соответствовать предложенной европейской структуре.

Степени доктора наук в нашей стране присущ особый статус. Прежде всего, это руководство кандидатской подготовкой, а следовательно, стимул для дальнейшего научного роста. Степень доктора весома и в должностной иерархии: это критерий для занятия должностей профессора, заведующего кафедрой и т.д. Таким образом, ее сохранение не входит в противоречие с принципами европейской интеграции и находится полностью в компетенции российского ученого сообщества.

В заключение отметим, что совершенствование российской системы высшего профессионального образования в рамках международных интеграционных тенденций - проблема, требующая очень взвешенных подходов. Ситуация осложняется масштабностью российской системы ВПО: обилием вузов, научных школ, их авторитетностью, а иногда и уникальностью; разнообразными условиями в регионах; сложностью прогнозирования направлений дальнейшего развития образования и востребованности выпускников; непростой экономической ситуацией в стране в целом. Сближение с общеевропейским образовательным пространством для нас важная задача, но столь же необходимым является сохранение традиций и устоев отечественной высшей школы.

ЛИТЕРАТУРА

1. The European Higher Education Area: Joint Declaration of the European Ministers of Education. Bologna, 18 - 19 June 1999// Internet: The Site of the Berlin Summit 2003

2. Отчет по проекту N 38: Разработка рекомендаций по реализации Болонского процесса в российской образовательной системе. СПб., 2003 // Интернет .

3. Фурсенко А. А. Выступление на совещании ректоров педагогических вузов и образовательных учреждений повышения квалификации работников образования (МПГУ, 12.04.2005 г.) // Интернет: Сайт Минобрнауки РФ .

4. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы: Науч. издание. М., 2003.

5. Концепция государственной политики РФ в области подготовки национальных кадров для зарубежных стран в российских образовательных учреждениях (одобрена Президентом РФ В. В. Путиным 18 октября 2002 г.) // Интернет .

6. Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. Париж: ЮНЕСКО, 1997.

7. Joint Declaration on Harmonization of the Architecture of the European Higher Education System by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom. Paris, 1998// Internet: The Site of the Berlin Summit 2003

8. Иванов А. Е. Ученые степени в Российской империи XVIII в. - 1917 г. М., 1994.

9. Постановление Комитета по высшей школе N 13 от 13.03.92 "О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации".

10. Федеральный закон N 125-ФЗ от 22.08.1996 "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" // Интернет .

11. Касевич В. Б. Бакалавриат: история вопроса // Доклад на пленарном заседании официального семинара в рамках Болонского процесса "Что представляет собой бакалавриат". СПб., 2004.

12. Законопроект об уровнях высшего профессионального образования// Выступление Министра образования и науки РФ А. Фурсенко в Государственной Думе в рамках "Правительственного часа" 17.06.2005.

13. Романцев Г. М., Колобков И. А. Об адаптации системы ECTS к российским условиям // Сборник материалов к Всероссийскому совещанию "Проблемы введения системы зачетных

стр. 105


--------------------------------------------------------------------------------

единиц в высшем профессиональном образовании" / Под ред. В. Н. Чистохвалова. М., 2003 // Интернет .

14. Иванова В. И. Совершенствование учебного процесса в университете в условиях реализации основных тенденций Болонского соглашения: Монография. Тула, 2005.

стр. 106