РАДИКАЛИЗМ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ: ВЗГЛЯД В ИСТОРИЮ

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций общественного развития. Как определено Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г., потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов, роста сепаратизма и национального экстремизма, являющихся прямой угрозой безопасности страны и факторами деморализации общественного сознания, нравственного разложения личности.

Серьезные опасения общественности вызывают проявления асоциального поведения среди учащейся молодежи, немотивированное насилие, вандализм, агрессивность, безнадзорность, бродяжничество, правонарушения. Поэтому наиболее актуальными в современных условиях являются задачи формирования у молодежи толерантного сознания и поведения, веротерпимости и миролюбия, основ правосознания. В условиях реформируемой России чрезвычайно актуализируется стабилизирующая функция школы, что обращает внимание на проблему влияния педагогики и образования на социальное положение в стране, на мировоззрение, правосознание и общественное поведение учащейся молодежи.

Во второй половине XIX - начале XX в. в русской педагогике проблема юношеского правосознания и его асоциальности являлась одной из центральных. В ходе исследования радикальности школьников в означенный период в качестве характерных были определены следующие тенденции: раскрытие методологии и выявление социально-исторических и идейных предпосылок общественной нестабильности и молодежного радикализма; определение педагогических факторов радикализма учащейся молодежи; повышение уровня теоретической разработки содержания образования в контексте наблюдаемого усиления асоциальности учащихся. Теоретическое обоснование и анализ этих тенденций позволили проследить проявление и усиление факторов, форм юношеского радикализма.

Установление основных педагогических факторов юношеского радикализма помогает полнее раскрыть процесс его развития, выявить характерные особенности, установить определенную логическую и историческую связь асоциальности учащейся молодежи с экономическими, социальными, политическими и культурными условиями жизни страны во второй половине XIX - начале XX в.

Среди ведущих факторов формирования молодежного радикализма в рассматриваемый период необходимо выделить зависимость этого процесса от социально-экономических и общественно-политических перемен в русском обществе. Если в течение второй половины XIX в. формирование личности ребенка строилось на господствовавшей в обществе моноидеологии, основывавшейся на воспитании патриотизма и христианских добродетелей, то в дальнейшем получали ощутимый импульс множественность взглядов и подходов, открытость и вариативность воспитательных программ. Новыми становились такие характеристики как "социальная, продуктивная, общественная единица", "гражданин-соуправленец" и другие, кардинально изменявшие традиционные представления. Смена типа социокультурного наследования означала революционную ломку старого, не включала в себя преемственность педагогической теории и практики.

стр. 76


--------------------------------------------------------------------------------

Важнейшим общественно-политическим явлением, вызвавшим пристальное внимание к изучаемой проблеме, явились реформы 1860 - 1870-х гг. Общество в целом не было удовлетворено проводимыми преобразованиями. Оно не имело никаких рычагов влияния на политику правительства. Правительство ужасалось от проявления свободной мысли в обществе, земстве, студенчестве, школе, литературе, объявляло их выражением крамолы и ставило своей целью искоренить ее во что бы то ни стало, не останавливаясь ни перед какими крайними средствами. В то же время практически во всех слоях населения обнаруживались настроения, зачастую враждебные реформам.

Принципиальными для осознания социально-исторических факторов зарождения радикализма являются характерные черты российской интеллигенции. Истоком трагического расхождения между государственной властью России и интеллигенцией во второй половине XIX в., по признанию многих исследователей изучаемого периода, послужил отход монархии от своего просветительского призвания. Антигосударственная идеологическая направленность русской интеллигенции объяснялась тем, что самодержавие, систематически отказывая ей в участии в управлении государством, укореняло в помыслах русских образованных людей психологию отвергнутых и непонятых.

Единая культура российского общества была раздроблена на противостоявшие друг другу субкультуры, задававшие людям различные ментальные и поведенческие ориентации и стандарты. Поэтому основополагающим общественно-политическим явлением применительно к рассматриваемой проблеме становилась абсолютистская концепция решения национального вопроса в конце XIX - начале XX в., в противоречии с которой тем не менее формировалось четкое национальное самосознание поляков, литовцев, латышей, финнов, евреев, грузин и др. Это обстоятельство выступало важным конфликтогенным фактором.

Определяющими условиями формирования деструктивного, асоциального мировоззрения становились социальные процессы, сложные взаимоотношения между обществом и конкретной личностью. Экономические теории основывались на концепциях, видевших главную причину радикальности в социальной дезорганизации, социальном неравенстве и стратификации общества.

Первая русская революция не ликвидировала, а только смягчила диспропорции социально-экономического и общественного развития в России. Не был решен основной вопрос революции - крестьянский. Для лучшей части российской интеллигенции становилась ясной абсолютная бесперспективность "социальной хирургии", использование насильственных методов в социальном реформаторстве. Все это послужило мощной социально-исторической предпосылкой, усиливавшей радикализацию общественного сознания русского населения.

Начало XX в. отмечено значительным обострением международной обстановки. Россия стремилась проводить сбалансированную, реалистичную внешнюю политику без ущерба собственным национальным интересам. Тем не менее русско-японская и Первая мировая войны со стороны большинства участвовавших стран, в том числе и России, носили по большей части захватнический характер. Военные конфликты расшатывали все привычные формы русского сознания и русской государственности. Именно они сняли народ с его насиженных мест и сделали его более доступным революционным влияниям, главным же образом изменили традиционный дух и настроение армии. Вступление России в Первую мировую войну поставило страну на грань катастрофы. Чрезвычайность военной ситуации провоцировала на чрезвычайные, т.е. насильственные, меры как

стр. 77


--------------------------------------------------------------------------------

правящие классы, так и противостоявших ей политиков-радикалов. Вскрывшиеся факты несостоятельности, а подчас и откровенного предательства верхушки военного ведомства усугубили ситуацию.

Под влиянием социально-исторических условий второй половины XIX - начала XX в. в общественное сознание проникали идеи, определяющие его характеристики как "разлом", "катастрофичность". Общим знаменателем мировоззренческих взглядов значительной части российского общества было определение своей эпохи как пограничной, переходной, когда безвозвратно уходили в прошлое не только прежние формы быта, труда, политической организации общества, но и сама система духовных ценностей требовала радикального пересмотра. Упадок, разрушение, возрождение, перелом - в лексиконе рубежа веков эти слова резко наращивали свою частотность употребления. Жизненная среда, обстоятельства существования, обладавшие страшной силой инерции и сопротивления, интерпретировались как лишенные стабильности и подвластные социально направленной воле человека. В отношениях человека и среды реалисты рубежа веков делали акцент на способности человека противостоять неблагоприятному воздействию и, в свою очередь, активно воздействовать на нее [1, с. 24].

Одной из важных проблем становился быстро увеличивавшийся объем различных форм информации в начале XX в., являвшийся, несомненно, определяющим фактором в формировании ненормативного поведения подрастающего поколения. Сторонники негативного влияния средств массовой информации исходили из того факта, что молодежь училась вести себя деструктивно, прежде всего наблюдая за чужой агрессией. Негативное влияние средств массовой информации на развитие детей и подростков вызывало справедливые опасения и требовало специального изучения.

Таким образом, социально-историческое развитие России во второй половине XIX - начале XX в. характеризовалось неустойчивостью: к середине исследуемого периода стабильное состояние общества сменилось дестабилизацией, нарастала дезорганизация, снижался уровень солидарности, ослаблялись традиционные связи между людьми и, соответственно, слабел социальный контроль за поведением отдельных личностей.

В конце XIX - начале XX в. русская педагогическая мысль интенсивно обогащалась идеями зарубежной педагогики, обращенной к формированию новой педагогической идеи, связанной с индустриально-рациональным характером человеческой культуры второй половины XIX - начала XX в. Работы Л. Гурлитта, Э. Демолена, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера, П. Наторпа, Ф. Ферстера, А. Ферьера, Ст. Холла, Э. Эртли и др., становясь достоянием педагогической общественности России, утверждали новые представления о цели воспитания как о формировании активности и самодеятельности, которые были вызваны к жизни самой эпохой естествознания, требовавшей появления нового типа человека, способного не только мыслить, но и - действовать. Философия Гегеля и Гербарта утверждала, что самое высшее в мире - идея, самое главное в человеке - знание.

Зарубежная педагогика показывала, что в центре воспитания должен находиться ребенок со своими особенностями внутреннего мира, неповторимостью, индивидуальностью мышления. Данный подход актуализировал задачу создания "нового человека". Идеи новой педагогики вращались вокруг того, что человек своим умом, интеллектом, трудом, солидарностью с другими будет укреплять мощь своего государства. В целом воспитание должно приближать юношу к жизни, укреплять назначение человека в соответствии с потребностями государства.

стр. 78


--------------------------------------------------------------------------------

В качестве главных оснований процесса воспитания рассматривались принципы веры в природные силы ребенка, единой и трудовой школы, совместного обучения. Вслед за европейскими и американскими коллегами отечественные педагоги признавали важную, но противоречивую роль таких средств гражданского воспитания, как совместные игры детей, творческая самодеятельность школьников, ученическое самоуправление.

Вместе с тем, по мере нарастания внутреннего социального напряжения, в условиях революционных взрывов, региональных и глобальных войн (первой русской революции, русско-японской и Первой мировой войн) подобные положения самым негативным образом сказывались на развитии русской школы. Идеи европейских и американских реформаторов коренным образом разрушали патриархальные представления русской педагогической общественности. Столь кардинальные изменения встречали основательные возражения со стороны государственных деятелей управления образованием.

В таких условиях идеи реформаторской педагогики ориентировали русскую педагогическую общественность на разрешение наболевших вопросов, но вместе с тем они служили и раздражителем, фактором формирования среди участников образовательного процесса недовольства привнесенной новизной, крайностью суждений, нестандартными подходами. Увлечение же новыми педагогическими концепциями приводило к разнородности и бессистемности подходов в сфере теории педагогики и школьной практики. Освоение новых идей и образовательного опыта зачастую являлось их простым заимствованием и копированием, не учитывало российские социально-политические реалии, организационно-педагогические условия и традиции русской школы.

Важнейшими педагогическими факторами, способствовавшими усилению асоциальности школьников, выступали: законодательно-нормативная деятельность Министерства народного просвещения; содержание образования в аспекте его теоретических основ и роли обществоведческих и гуманитарных учебных предметов в формировании деструктивного сознания учащегося юношества; школьная повседневность и быт и их влияние на сознание и поведение учащейся молодежи.

Консервативное направление в законодательно-нормативной деятельности Министерства народного просвещения было обусловлено необходимостью сохранения и укрепления института самодержавной власти. По этой причине активное развитие оно получило с периода реформ 1870-х гг. Несмотря на позитивные характеристики классической реформы образования: утверждение принципа государственности школы, попытку сохранения принципа научности в организации общеобразовательной школы, усиление дисциплины, качественное выполнение должностных обязанностей педагогических работников и другие, - консерватизму в целом был присущ пессимистический взгляд на перспективы и ценности общественного развития, что было обусловлено неспособностью общества конструктивно поддерживать многие позитивные реформы, проводившиеся в XIX в.

Главный недостаток реформы образования заключался во внешней принудительности и исключительности классической системы, вводимой посредством резкого переворота. Вводя классицизм таким образом, Министерство народного просвещения показывало свое недоверие педагогам, "оказавшимся ниже своей задачи и в качественном, и в количественном отношении". В результате учебное ведомство подчинило всю жизнь средней школы "самой мелочной и сложной регламентации", которая "связала лучшие преподавательские силы и усугубила деморализацию педагогов" [2, с. 2].

стр. 79


--------------------------------------------------------------------------------

Недоверие Министерства народного просвещения к русским людям привело к массовому приглашению педагогов из-за границы. Подрывая своим подавляющим господством в школе практически всякую связь учащихся с родным языком, историей, они не вселяли в души детей ни любви, ни уважения к родному и становились виновниками школьных волнений.

Подчинение дела образования целям правительства определяло всю внутришкольную политику министерства 80 - 90-х гг. XIX столетия. Усиление жесткого режима в школе, некоторые административные меры, затруднявшие получение образования, органически соединялись с попытками законодательного переустройства среднего образования. В историческом плане консерватизм Д. А. Толстого имел под собой куда больше здравого смысла и социальной логики, чем либерализм И. Д. Делянова и его последователей.

Характерными причинами ученических волнений становились также в большинстве случаев обвинения и подозрения различных лиц в доносах и шпионстве. В 80-х гг. XIX в. Министерством народного просвещения в основу педагогических принципов вообще и условий назначения на преподавательские должности в частности были поставлены два рода требований: научные заслуги и так называемая "благонадежность". За учащимися также устанавливался надзор. Негласными агентами писались кондуитные списки и характеристики учащихся на основании сведений, полученных секретным путем. Несомненно, провозглашенная цензура политических, религиозных и нравственных убеждений преподавательского персонала и учащихся становилась одним из определяющих факторов проявления юношеского радикализма [3, с. 10]. Объективно деятельность Министерства народного просвещения в 80 - 90-е гг. XIX в. способствовала усилению антиправительственных настроений.

Признавая и подробно анализируя отрицательные явления школьной жизни (циркуляры министров Н. П. Боголепова, Г. Э. Зенгера и др.), министерство в целом относилось к делу односторонне, оставляло открытым вопрос об осуществлении необходимой совокупности условий, при которой предначертанная программа могла бы быть практически выполнена. Речь шла, прежде всего, об общественном доверии (в первую очередь, со стороны семьи) к учебной администрации, о необходимости устранения существующих с ней разногласий. Однако такового в рассматриваемый период, по утверждению А. Погорелко, городского головы г. Харькова, не было. "Школа изолирована от влияния общества, жизнь ее построена без ознакомления с его желаниями и поэтому во многом не встречает его сочувствия; она остается почти совершенно закрытой от глаз общества, действует согласно разным неоглашенным циркулярам, а потому и правильного взаимодействия между семьей и школой пока не может быть" [3, с. 6].

Ни одна из реформ образования не замыкалась в круге специальных, научных и педагогических вопросов, непосредственно определявших жизнь средней школы. Каждый новый устав средних школ, циркуляры, распоряжения и предложения затрагивали вопросы общегосударственные, тесно связанные и с направлением общей политики данной эпохи, и с борьбой общественных мировоззрений, научных, философских и религиозных, а также с практическими интересами разных сословий. Эта исторически неизбежная сложность мотивов и влияний была также главной причиной тех резких и противоречивых перемен, которые в разное время вносились в административную и учебную организацию средней школы.

Быстрая смена министров народного просвещения также не способствовала сколько-нибудь систематичной и плодо-

стр. 80


--------------------------------------------------------------------------------

творной работе в школьном деле. По мнению современников, "многострадальная русская средняя школа была буквально истерзана". Отмечалась крайне вредная бессистемность. Характерным явлением становилась чрезмерная бюрократизация школьного дела. В своей массе циркуляры, какими бы они ни были разумными и гуманными по своему содержанию, являлись формальным средством и производили зачастую формальное действие. Усилиями администраций учебных заведений, несомненно, циркулярные решения проводились в жизнь, но от этого менялась только форма, а не суть дела. Методы преподавания, отношение учителей к ученикам, результаты учения оставались теми же, что и были ранее, так как их основы лежали в строе всего школьного дела и могли измениться только при радикальной его реформе.

Министерство народного просвещения к 1908 г. приняло все меры к улучшению обстановки, сложившейся в средних учебных заведениях страны, однако негативные тенденции, укоренившиеся в школьном юношестве, по-прежнему были довольно-таки сильны.

В исследуемый период Министерство народного просвещения устанавливало тесную связь с Министерством внутренних дел в вопросах воспитательной работы. Следует отметить односторонность деятельности Министерства внутренних дел в этом направлении. Стремясь к наведению порядка как в стране в целом, так и в учебных заведениях, полицейские использовали только карательные меры, профилактические же, предупредительные формы работы не развивались.

Деятельность П. Н. Игнатьева на посту министра народного просвещения за один неполный год вообще "признавалась антигосударственной" [2, с. 1]. Практически все начинания Министерства народного просвещения, встречавшие поддержку в буржуазной среде, нередко наталкивались на открытое противодействие со стороны высших чинов ряда округов, а также директоров училищ, инспекторов и учителей. Налицо было явное противоречие в деятельности П. Н. Игнатьева: между стремлением к быстрым и кардинальным преобразованиям и нежеланием опереться на традиции и конкретную ситуацию, сложившуюся в народном образовании России.

Таким образом, Министерство народного просвещения, само того не желая, раз за разом становилось объектом недовольства школьного юношества. Обладая огромными полномочиями и почти неограниченной властью, оно оказалось бессильным перед лицом кризиса. Оно было совершенно оторвано от жизни общества и своими действиями из-за неадекватности приводило не только школу - к бедствию, но и сами основы общественного благополучия - к неустойчивому состоянию и разрушению.

В России формирование асоциальности учащейся молодежи обусловливалось также существовавшим несправедливым неравенством в получении образования и средств, обеспечивавших достойное существование. Многочисленные исследования показывали, что уровень полученного образования влиял на различные стороны жизнедеятельности людей, например, состояние здоровья, политическую активность, организацию питания и т.д. Имелась и обратная зависимость. Устанавливалась связь между уровнем образования и некоторыми видами радикализма. Основные виды девиаций совершались людьми, имевшими низкий уровень образования. Низкий уровень образования и неусвоенность фундаментальных нравственных норм вели к циничному физическому насилию, немотивированной жестокости подростковых групп.

Социальная несправедливость заключалась в том, что государство в лице Министерства народного просвещения не обеспечивало высококачественного образования для всех граждан, которое бы

стр. 81


--------------------------------------------------------------------------------

позволяло им быть конкурентоспособными на рынке труда. К объективным причинам этого относились, прежде всего, большие финансовые затраты на школу. Законодательно-нормативная деятельность министерства становилась одним из педагогических факторов, усиливавших радикализм школьников во второй половине XIX - начале XX в.

В русской школе радикализм школьного юношества подпитывался и содержанием образования. Многопредметность, изолированность и раздробленность школьных курсов представлялись главными учебными факторами формирования деструктивного сознания учащейся молодежи. Перегруженность учебных программ в соединении с многопредметностью и атомистичностью оказывала глубокое отрицательное влияние на все стороны образовательного процесса: на характер преподавания, степень и успешность усвоения, психику и физическое здоровье ребенка, что однозначно вызывало появление и усиление радикального отношения к школе.

Древние языки, Закон Божий, история, история литературы - по праву считались предметами, формировавшими основы личности ребенка. Вместе с тем изучение именно этих дисциплин способствовало усилению деструктивного мировоззрения школьного юношества.

Неудовлетворительная организация, постановка и методика преподавания древних языков служила делу формирования неадекватности в поведении учащегося юношества. Классические древние языки, взятые за основу Д. А. Толстым в 1871 г. как наиболее соответствовавшие принципу научности знания, с одной стороны, с другой - в целях борьбы с "материализмом и нигилизмом в умах юношества", с течением времени вызывали наиболее негативное отношение у школьников. Главным объективным изъяном в их изучении становилось отсутствие или несовершенство комментариев к произведениям древних авторов. На первый план также выдвигалась проблема отсутствия должного контроля за деятельностью преподавателя со стороны администрации. В большей степени "вольности" в прохождении учебного курса наблюдались именно в преподавании древних языков. Подобная ситуация самым негативным образом сказывалась на психологическом настроении школьников, вызывая неприятие учебного предмета. Существовавшее положение усугублял факт нехватки педагогических кадров для обучения древним языкам.

Определяющим моментом, дававшим представление о педагогических факторах радикализма учащейся молодежи, послужило отсутствие свободы подростка в области духовной жизни, авторитаризм в преподавании. Взяв под свою защиту православие, школа требовала, чтобы ученик постоянно проявлял себя как истинный христианин. Однако, к сожалению, все строилось не на убеждении, а на принуждении. Преподавание Закона Божьего, принимая с течением времени формально-дисциплинарный характер, актуализировало усиление деструктивных настроений учащегося юношества. Принудительность, обязательность, неуклонное исполнение всех церковных обрядов, с одной стороны, с другой - сложность и трудность преподавания делали данную учебную дисциплину особенно противоречивой.

История, история литературы, законоведение знакомили детей с жизнью государства и общества, со сложным механизмом человеческих отношений, несовершенство которых все отчетливее осознавалось школьниками. Одним из конкретных педагогических факторов молодежного радикализма становилась неспособность государства к формированию подчиненного ее установкам массового исторического сознания, что отражалось в постановке и содержании школьного преподавания истории.

стр. 82


--------------------------------------------------------------------------------

История русской литературы как учебный предмет в изучаемый период являлась важным фактором, способствовавшим формированию свободолюбивого мировоззрения школьников. Призванная изначально служить развитию эмоциональных основ личности ребенка, христианских добродетелей и патриотизма, история литературы в конкретно-исторических условиях рассматриваемого периода постепенно переносила акцент с воспитания верноподданнических чувств на формирование у учащихся ощущения социальной несправедливости, неудовлетворенности, своего гражданского предназначения борца за лучшее будущее родины. Но это будущее ассоциировалось все больше не с эволюцией, а с революцией.

Огромную роль в формировании законопослушного юношества был призван сыграть учебный предмет "законоведение". Задача формирования и укрепления юношеского правосознания была вновь остро поставлена перед школой уже в 1905 - 1906 гг. и признана основополагающей. Министерство народного просвещения в своем стремлении формировать правовое сознание учащегося юношества входило в противоречие с его насущными потребностями. Вместо четкого, грамотного расположения учебного материала, знакомства с прогрессивным, вековой традицией выработанным законодательством европейских стран, русская школа ориентировала школьников на несовершенное во многих областях общественной жизни, консервативное и зачастую несправедливое русское право. Программа данного учебного предмета в течение длительного периода оставалась неизменной. Таким образом, изменения в общественно-политической жизни, реформирование государственных институтов власти и т.д. - все это осталось за гранью этой учебной дисциплины, содержание и преподавание которой носили догматический характер.

Законоведение как учебный предмет, несмотря на свои положительные и крайне необходимые задачи, способствовало проникновению и усилению антигосударственных, противоправных идей и суждений, что отрицательно сказывалось на подрастающем поколении.

Ученическое движение являлось отражением кризиса российского образования во второй половине XIX - начале XX в. Сложный учебно-воспитательный режим, господствовавший в русской школе, вызывал острое недовольство подавляющей части учащихся. Их "передовая", социально активная, но при этом во многом асоциальная часть, учитывая эти обстоятельства, организовывала сверстников на борьбу с устаревшим режимом в школе, которая велась практически в течение всего пореформенного периода вплоть до 1917 г. Ученическое движение проявлялось в различных формах: самообразовании и академической борьбе, предъявлении коллективных требований, обструкциях, в ряде случаев имели место террористические акты и физическое насилие по отношению к педагогам.

Первое направление в развитии общественного движения учащейся молодежи носило академический характер. Наиболее полно оно раскрывалось во второй половине XIX в., когда вся государственная образовательная политика осуществлялась на основе идеологического лозунга "Православие. Самодержавие. Народность". В этот период правительство проводило определенные преобразования, направленные на совершенствование содержания школьного образования, которые его сущности не затрагивали.

Активизации школьного юношества содействовала нередко огульная критика средней школы со стороны работников печати, общества и родителей учащихся, а также воздействие на школьников со стороны студентов высших учебных заведений, в некоторых случаях - отрица-

стр. 83


--------------------------------------------------------------------------------

тельное влияние педагогов и родителей. Наконец, стремление к подражанию и увлечение идеями революционного движения также становилось одной из важнейших причин нарастания протестного движения школьников.

Семья в исследуемый период признавалась одним из основных социальных источников формирования деструктивного мировоззрения школьного юношества. Отклоняющееся поведение ребенка вызывалось прежде всего недостатком нежной заботы о нем и привязанности со стороны одного или обоих родителей, что приводило к возникновению у подростка постоянного чувства враждебности к внешнему миру (поскольку подросток развивался через подражание значимым для него взрослым, в том числе их эмоциональным проявлениям). Установки и поведение, развивавшиеся у детей в отношениях с родителями, впоследствии переносились на других людей (одноклассников, учителей и др.). Другим следствием неправильных семейных отношений стали замкнутость, сверхзависимость, излишняя готовность к подчинению или глубокая тревожность детей. Русские педагоги конца XIX - начала XX в. настаивали на необходимости поднятия культурного уровня семьи и формировании педагогических идеалов в семье. В этом они видели единственный выход из столь опасно складывающейся ситуации.

Период с 1905 по 1907 гг. являлся радикально-преобразующим. В эти годы в истории российской государственности в наибольшей степени обнажились все язвы и упущения в работе с подрастающим поколением. Общественное движение школьников в данный период характеризовалось усилением асоциального поведения.

Для следующего направления характерно появление новых взглядов на сущность общественного движения учащейся молодежи, установок, предполагавших включение школьников в самоуправление и деятельность по совершенствованию государственного устройства. Основные события 1908 - 1917 гг. постепенно приводили к изменению радикального характера общественного движения на рационально-прагматический.

Именно в этот период Б. Бочкарев в своей работе "Что такое гимназическое движение" (1909) дал определение ученического движения как одной из форм общественного движения во второй половине XIX - начале XX в. Целью этого движения было "формирование сознательного гражданина, человека "с честной, прямой душой и высокой нравственностью" [5, с. 9], чем не смогло в полной мере заниматься Министерство народного просвещения.

В заключение обратим внимание на сходство двух эпох - рассмотренной в статье и современной. В обоих случаях отклоняющееся поведение учащейся молодежи социально обусловлено и представляет большую проблему. Поэтому думается, что серьезный анализ процессов второй половины XIX - начала XX в. может существенно помочь педагогам осмыслить современные задачи российского образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Карсалова Е. В., Леденев А. В., Шаповалова Ю. М. "Серебряный век" русской поэзии. М., 1996.

2. Самарин Ф. Несколько замечаний на Записку "О желательных изменениях в системе и учебном плане средней школы". М., 1899.

3. Доклад Городского Головы о содействии Общества к прекращению возникших в учебных заведениях беспорядков. Харьков, 1905.

4. Граф Игнатьев и развал школы. Саратов, 1916.

5. Бочкарев Б. Что такое гимназическое движение. СПб., 1909.

стр. 84