Методы воспитания

Мы будем говорить на тему о воспитании. Имейте только в виду, товарищи, что я - работник практического фронта, и поэтому уклон несколько практический в моих словах, конечно, будет. Но я считаю, что мы живем в эпоху, когда практические работники вносят замечательные коррективы в положения наук. ...Производительность труда повышается не простым увеличением расхода рабочей энергии, а при помощи нового подхода к работе, новой логики, новой расстановки элементов труда. Следовательно, производительность труда повышается при помощи метода изобретений, открытий, находок.

Область нашего производства - область воспитания никоим образом не может быть исключена из этого общего советского движения. И в нашей области - я в этом был глубоко убежден всю жизнь - также необходимы изобретения, даже изобретения в отдельных деталях, в мелочах, а тем более в системе. Поэтому я позволяю себе рассказывать о своем опыте и о выводах из этого опыта, считая, что его значение должно находиться также в плоскости таких коррективов, которые вносит практический работник в определенные достижения теории.

Каким багажом я обладаю, чтобы говорить с вами?

Многие считают меня специалистом по работе с беспризорными. Это неправда. Всего я работал 32 года, из них 16 лет в школе и 16 лет с беспризорными. Правда, в школе всю свою жизнь я работал в особых условиях - в заводской школе, находящейся под постоянным влиянием рабочей общественности.

Моя работа с беспризорными отнюдь не была специальной работой. Во-первых, я с первых дней установил, что никаких особых методов по отношению к беспризорным употреблять не нужно; во-вторых, мне удалось в очень короткое время довести беспризорных до состояния нормы и дальнейшую работу с ними вести как с нормальными детьми.

В последний период моей работы в Коммуне НКВД им. Дзержинского под Харьковом я уже имел школу 10-летку, и коллектив воспитанников стремился к тем обычным целям, к каким стремится наша обычная школа. Дети в этом коллективе, бывшие беспризорные, в сущности ничем не отличались от других детей школьного возраста. А если отличались, то, пожалуй, в лучшую сторону, поскольку жизнь в трудовом коллективе Коммуны им. Дзержинского давала чрезвычайно много добавочных воспитательных влияний. Поэтому мои практические выводы могут быть отнесены не только к беспризорным трудным детям, а и ко всякому детскому коллективу и, следовательно, ко всякому работнику-педагогу.

Вот это первое замечание, которое я прошу принять во внимание.


--------------------------------------------------------------------------------

Статья впервые была опубликована в 1943 г. в N 5 - 6 и представляет собой подготовленную к печати стенограмму лекции, читанной А. С. Макаренко 10 января 1938 г. Настоящий текст был передан в редакцию нашего журнала женой выдающегося педагога и писателя - Галиной Стахиевной Макаренко.



стр. 16


--------------------------------------------------------------------------------

Теперь несколько слов о самом характере моей практической, педагогической логики. Я пришел к некоторым убеждениям и некоторым выводам, относительно которых у меня есть достаточно доказательств, чтобы их изложить. Из этих выводов некоторые имеют теоретический характер. Я кратко их перечислю перед тем, как начать изложение своего собственного опыта.

Прежде всего интересен вопрос о самом характере науки о воспитании. Среди педагогических мыслителей нашего времени и отдельных организаторов нашей педагогической работы есть убеждение, что никакой особенной, отдельной методики воспитательной работы не нужно, что методика преподавания, методика предмета должна заключать в себе и всю воспитательную мысль. Я с этим не согласен. Я считаю, что воспитательная область есть отдельная область.

Что меня в этом особенно убеждает? Убеждает следующее. В Советской стране воспитанию подвергается не только ребенок, не только школьник, а каждый гражданин на каждом шагу либо в специально организованных формах, либо в формах широкого общественного воздействия. Каждое наше дело, каждая кампания в нашей стране всегда сопровождаются не только специальными задачами, но и задачами воспитания. Подчеркну особенно успешную воспитательную работу Красной Армии. Вы прекрасно знаете, что каждый человек, побывавший в Красной Армии, выходит оттуда новым человеком, не только с новыми военными знаниями, с новыми политическими знаниями, а с новым характером, с новыми ухватками, с новым типом поведения. Вся эта огромная советская социалистическая воспитательная работа, конечно, единая в своем тоне, в своем стиле, в своих стремлениях, и, конечно, вооруженная определенным воспитательным методом. Если еще прибавить огромный опыт воспитательных успехов нашей школы, наших вузов, наших организации другого типа - детских садов, детских домов, то мы получим громадный опыт воспитательной работы.

Если возьмем давно проверенный, установленный, точно формулированный состав воспитательных приемов, утверждений, положений нашей партии, комсомола, высказывания товарищей Ленина и Сталина, то мы действительно в настоящее время имеем полную возможность составить большой кодекс всех теорем и аксиом воспитательного дела в СССР.

Лично мне на практике пришлось иметь воспитательную цель как главную. Никто даже не ставил передо мной задачи - образовать. Мне давали мальчиков и девочек - правонарушителей, по-старому - преступников, мальчиков и девочек со слишком яркими и опасными особенностями характера, и прежде всего передо мной ставилась цель - этот характер переделать.

Я пришел к убеждению, что переделка такого характера требует, в числе других способов, и школы, что школа является могучим воспитательным средством. Тем не менее, хотя последние десять лет я опирался на полную десятилетнюю школу и пришел к убеждению, что перевоспитание настоящее, полное перевоспитание, гарантирующее от рецидивов, возможно только при полной средней школе и сомнительно даже при неполной средней школе, - все-таки я и теперь остаюсь при убеждении, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образовательной. И то и другое - методика воспитания и методика образования, - по моему мнению, составляют два отдела педагогической науки, более или менее самостоятельных. Разумеется, эти отделы органически должны быть связаны. Разумеется, всякая работа в классе есть всегда работа воспитательная. Но предполагать, что образовательная работа исчерпывает работу воспитательную, -

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

я считаю невозможным. В дальнейшем я коснусь этого вопроса более подробно.

Теперь несколько слов о том, какая методика воспитания может быть взята за основу.

Я прежде всего убежден в том, что методику воспитательной работы нельзя опирать на положения и выводы соседних наук, как бы ни были разработаны такие науки, как психология и биология, в особенности последняя после работ Павлова. Я убежден, что сделать из данных этих наук прямой вывод к воспитательному средству мы права не имеем. Эти науки должны иметь значение в воспитательной работе, но вовсе не как предпосылки для выводов, а как контрольные положения для проверки наших практических достижений.

Кроме того, я считаю, что методы воспитательной работы могут быть выведены только из опыта; это проверено и утверждено положениями таких наук, как психология, биология и др.

Это мое утверждение происходит из следующего: педагогика, в особенности педагогика воспитания, есть прежде всего наука практически целесообразная. Мы не можем просто воспитывать человека, мы не имеем права воспроизводить работу воспитания, не ставя перед собой определенную политическую цель. Работа воспитания, не вооруженная ясной, развернутой, детально известной целью, будет работой аполитического воспитания, и в нашей общественной советской жизни мы встречаем доказательства в подтверждение этого положения.

Огромный, исключительный даже в мировой истории успех Красной Армии в воспитательной работе потому так велик, что воспитательная работа Красной Армии всегда до конца целесообразна, и воспитатели Красной Армии всегда знают, кого они хотят воспитать, чего они хотят добиться. А лучшим примером не целеустремленной педагогической теории является почившая недавно педология. В этом смысле педология может рассматриваться как полная противоположность советского воспитательного устремления.

Откуда же может вытекать цель воспитательной работы? Конечно, она вытекает из наших общественных нужд, из стремлений советского народа, из целей и задач нашей революции, из целей и задач нашей борьбы. И поэтому формулировка целей, конечно, не может быть выведена из биологии и психологии, а лишь из нашей общественной истории, из нашего общественного процесса. Я думаю, что вообще установить такое отношение биологии и психологии для подтверждения воспитательного метода сейчас невозможно. Эти науки развиваются, и, вероятно, в ближайшее десятилетие и психология и биология дадут точное положение о поведении человеческой личности, а тогда мы сможем больше опираться на них.

Отношение наших общественных нужд, наших общественных целей социалистического воспитания к целям и данным теории психологии и биологии должно всегда изменяться и, может быть, даже оно будет изменяться в сторону большего участия психологии и биологии в нашей воспитательной работе, но в чем я убежден твердо, - это в том, что ни из психологии, ни из биологии дедуктивным путем, путем просто силлогическим, путем нормальной логики не может быть выведено педагогическое средство. Я уже сказал, что педагогическое средство должно выводиться первоначально из нашей политической цели.

В области цели, в области целесообразности - я убежден, что паша педагогическая теория погрешила больше всего. Все вредительские утверждения, все уклоны нашей педагогической работы происходили всегда в области логики, целесообразности. Условно будем называть их ошибками.

Я вижу в нашей педагогической теории три типа этих ошибок: это тип дедук-

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

тивного высказывания, тип этического фетишизма и тип уединенного средства.

Я в своей практической работе очень много страдал от борьбы с такими ошибками. Берется какое-нибудь средство, утверждается, что следствие из него будет вот такое; к примеру возьмем известную вам всем историю комплекса. Рекомендуется средство - комплексный метод преподавания; из этого средства логическим путем, вернее, спекулятивно-логическим путем выводится утверждение, что этот способ преподавания приводит к хорошим результатам.

Это положение, что комплексный способ приводит к хорошим результатам, утвердилось до проверки опытом; в каких-то тайниках психики утвердилось, что результат обязательно будет хороший.

Когда скромные работники требовали: покажите нам этот хороший результат, - им возражали: как мы можем открыть человеческую душу, там должен быть хороший результат, это - комплексная гармония, связь частей; связь отдельных частей урока обязательно в психике человека должна отложиться положительным результатом.

Значит, проверка опытом здесь и логически не допускалась. Получался такой круг: средство хорошее, должен быть хороший результат, а раз хороший результат, значит, хорошее средство.

Таких ошибок, проистекающих из преобладания дедуктивной, а не опытной логики, конечно, было много. Много было ошибок и так называемого этического фетишизма, например в области трудового воспитания.

В самом слове "труд" столько приятного, столько для нас священного и столько оправданного, что трудовое воспитание казалось совершенно точным, определенным и правильным. И в дальнейшем не о чем было даже говорить. А потом оказалось, что в самом слове "труд" не заключается никакой логики. Как будто бы труд сначала понимался как труд простой, как самообслуживание. Потом труд - как трудовой процесс, бесцельный, непроизводительный, - упражнение в трате мускульной энергии. И слово "труд" так освящало логику, что казалась она непогрешимой. На каждом шагу обнаруживалось, что настоящей непогрешимости нет. Но настолько верили в этическую силу самого термина, что и логика казалась священной. А между тем опыт мой и многих школьных товарищей показал, что вывод какого-либо средства из самого термина этической окраски невозможен, что и труд в применении к воспитанию может быть организован разнообразно и в каждом отдельном случае может дать различный результат. Во всяком случае труд без образования, без политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете сколько угодно заставить человека трудиться, но если одновременно с этим вы не будете его воспитывать политически и нравственно, если он не будет участвовать в общественной и политической жизни, то этот труд будет просто нейтральным процессом, не дающим никакого положительного результата.

Труд как воспитательное средство возможен только как часть общей системы.

И, наконец, еще ошибка - это тип уединенного средства. Очень часто могут говорить, что такое-то средство обязательно приводит к таким-то результатам. Возьмем как будто на первый взгляд самое несомненное утверждение, которое часто высказывалось на страницах нашей педагогической печати, - вопрос о наказании. Наказание воспитывает раба - это аксиома, которая не подвергалась никакому сомнению. В этом утверждении содержались все три ошибки. Тут была и ошибка дедуктивного предсказательства, и ошибка этического фетишизма, и, наконец, была ошибка уединенного средства - наказание воспитывает раба. А между тем я убежден, что никакое сред-

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

ство нельзя рассматривать отдельно взятым от системы. Никакое средство вообще, какое бы ни взяли, не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно от других средств, от целой системы, от целого комплекса влияний. И наказание может воспитывать и раба, а иногда может воспитывать и очень хорошего человека, и очень свободного и гордого человека. Представьте себе, что в моей практике, когда стояла задача воспитывать человеческое достоинство и гордость, то я этого достигал и наказанием.

Потом я расскажу, в каких случаях наказание приводит к воспитанию человеческого достоинства. Конечно, такое следствие может быть только в определенной обстановке, т.е. в определенном окружении других средств и на определенном этапе развития. Никакое педагогическое средство, даже самое приятное, даже такое общепризнанное средство, как внушение, объяснение, беседа и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим. Возьмите даже такое средство, как воздействие коллектива на личность. Иногда оно будет хорошо, иногда плохо. Возьмите индивидуальное воздействие, беседу воспитателя с глазу на глаз с воспитанником. Иногда это будет полезно, а иногда вредно. Никакое средство нельзя рассматривать с точки зрения полезности или вредности, взятое уединенно от всей системы средств. И, наконец, никакая система средств не может быть рекомендуема как система постоянная.

Я вспоминаю историю роста коллектива Коммуны им. Дзержинского, который начался с 1928 г. Коллектив состоял из мальчиков и девочек возраста VIII класса. Это был здоровый, веселый коллектив, но это не был еще коллектив 1933 г., когда он состоял уже из юношей и девушек до 20 лет, имел комсомольскую прослойку в 20%. Конечно, такой коллектив требовал совершенно иной, более сложной системы воспитания.

Педагогика - самая подвижная, самая сложная и разнообразная наука. Вот это утверждение и является основным символом моей педагогической веры. Я это утверждаю как рабочую гипотезу, которую во всяком случае надо проверить. Для меня лично она доказана моим опытом, но, конечно, ее надо проверить большим советским общественным опытом.

Между прочим, я убежден, что логика того, что я сказал, не противоречит опыту наших лучших советских школ и очень многих таких лучших детских и недетских коллективов. Это общие предварительные замечания, на которых я хотел остановиться.

Теперь перейдем к самому главному вопросу, к вопросу об установке целей воспитания. Под целью воспитания я понимаю не отдельный процесс, а программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера я вкладываю все содержание личности, т.е. и характер внешних проявлений, и внутреннюю убежденность, и политическое воспитание, и знания. Решительно всю картину человеческой личности. Я считаю, что мы, педагоги, должны иметь вот такую программу человеческой личности, к которой мы должны стремиться.

Почему я пришел к такому убеждению? Потому что в своей практической работе я не мог бы без такой программы обойтись. Ничто так человека не учит, как опыт. Когда-то мне дали в той же Коммуне Дзержинского несколько сот человек, и в каждом из них я видел глубокие и опасные стремления характера, глубокие привычки. Я должен был подумать: а каким должен быть их характер, к чему я должен стремиться, чтобы из этого мальчика, девочки воспитать гражданина? И когда я крепче задумался, то увидел, что на этот вопрос нельзя ответить

стр. 20


--------------------------------------------------------------------------------

двумя словами. Воспитать хорошего советского гражданина - это общее положение не указывало пути. Я должен был придти к более развернутой программе человеческой личности. И подходя к программе личности, я встретился с таким вопросом: что же, эта программа личности должна быть одинакова для всех? Должен ли я вгонять каждую индивидуальность в мою программу, в мой стандарт и этого стандарта добиваться? Тогда я должен пожертвовать индивидуальной прелестью, своеобразием, особой красотой личности, а если не пожертвовать, то какая же у меня может быть программа. И этот вопрос разрешался мною практически в течение десяти лет.

Я увидел по своей воспитательной работе, что должна быть и общая стандартная программа, и индивидуальный корректив к ней. Для меня не возникал вопрос: должен ли мой воспитанник выйти смелым человеком или я должен воспитать труса? Тут я допускал стандарт, каждый человек должен быть храбрым, честным, работоспособным. Но особенно ответственной задача становится, когда имеешь дело с такой сложной особенностью личности, как талант. Иногда по отношению к таланту приходится переживать чрезвычайные сомнения.

У меня был такой случай. Мальчик по фамилии Терентюк окончил десятилетку. Он очень хорошо учился и потом пожелал пойти в технологический вуз. А я открыл в нем большой артистический талант, причем талант комика, очень редкой наполненности, чрезвычайно тонкого, остроумного, обладающего прекрасными голосовыми связками, богатейшей мимикой, умного комика. Но в те годы было общее увлечение техникой, техническим образованием, и все мои ученики хотели быть инженерами. А уж если заведешь речь о том, чтобы идти в педагоги, так прямо в глаза смеялись: как это сознательно идти в педагоги? И вот Терентюк ушел в технологический институт - при моем глубочайшем убеждении, что мы теряем прекрасного актера. Я сдался, я не имею права в конце концов совершать такую ломку, тем более что меня за всякие ломки стали поносить на всех перекрестках. Но здесь я не удержался. Он проучился в вузе полгода, и все время продолжал участвовать в нашем драматическом кружке. Я подумал-подумал и решился вызвать его и убедить уйти из технологического института, поступить в театральный техникум. Терентюк последовал моему совету. Теперь он прекрасный актер, играет в одном из лучших дальневосточных театров, в два года проделал путь, который люди проходят за 10 лет. И сейчас он мне очень благодарен.

Но и теперь, если бы передо мной встала такая задача, я чувствовал бы при решении ее такую же огромную ответственность. Я глубоко убежден, что перед каждым педагогом в той или иной форме ставится подобный вопрос. Имеет ли право педагог вмешиваться в движение характера и направлять туда, куда надо, или он должен пассивно следовать за этим характером? Я считаю, что вопрос должен быть решен так: имеет право. Но как это сделать? В каждом отдельном случае надо решать индивидуально, потому что одно дело - иметь право, а другое дело - уметь это сделать. Это две различные проблемы. И очень возможно, что в дальнейшем подготовка наших кадров будет заключаться в том, чтобы учить людей, как производить такую ломку. Ведь учат врача, как производить трепанацию черепа. В наших условиях, может быть, будут учить педагога, как, следуя за качествами личности, за ее наклонностями и способностями, направлять эту личность в наиболее нужную для нее сторону.

Перейдем к изложению тех практических форм, которые, как я считаю, наиболее удачно воплощались в моем воспитательном опыте и в опыте других моих коллег. Главнейшей формой воспитательной работы я считаю коллектив.

стр. 21


--------------------------------------------------------------------------------

Об этом как будто бы и много писалось у нас в педагогической литературе, но писалось как-то маловразумительно.

Что такое коллектив и где границы нашего вмешательства в коллектив? Я сейчас наблюдаю очень много школ - в Москве и других городах, и я не вижу коллектива учеников. Иногда удается видеть коллектив классный, но мне не приходилось видеть коллектива школы.

Я вам расскажу сейчас о моем коллективе, воспитанном мною и моими товарищами. Имейте в виду, что я был в лучших условиях, чем школа, потому что у меня ребята жили в общежитии, работали на производстве, в подавляющем большинстве не имели семьи, т.е. не имели другого коллектива. И, естественно, в моем распоряжении было больше средств коллективного воспитания, чем в школе, Но я не склонен к уступкам только на том основании, что были лучшие условия. В свое время у меня была школа, школа - заводская, Вагонного завода, и я все-таки имел там коллектив школьников.

В школьной практике я вижу странные явления, для моей "педагогической души" непонятные. К примеру. Вчера я был в одном парке культуры и отдыха, где есть районный пионерский городок. В этом же районе есть Дом им. Павлика Морозова. И в этом же районе есть 13 школ. И я вчера видел, как эти три учреждения - школа, пионерский дворец и специальный Дом им. Павлика Морозова "растаскивают" детей по разным коллективам. У детей нет одного коллектива. В школе ребенок - в одном коллективе, в семье - в другом, в пионергородке - в третьем, в Доме Павлика Морозова - в четвертом. Он бродит между коллективами и может выбрать утром один, вечером другой, в обед третий.

Я вчера был свидетелем такого события: в пионерском городке - танцевальный кружок, называется он несколько по-старому - ритмический. Комсорг одной школы заявил: "Мы не будем пускать наших девочек в ритмический кружок". Директор школы бьет себя в грудь. "Вы подумайте, комсорг заявил, что он не будет пускать!" Директор вытащил комсорга на общественный суд: вот так и так, смотрите, что он делает! А комсорг стоит на своем: "Не пущу". - Конфликт.

А я вспомнил другой конфликт, у себя в коммуне, такого же типа. Были у нас самые разнообразные кружки и очень серьезные, были свои настоящие планеры, кавалерийская секция и др. И вот очень хороший мальчик, пионер, вошел через пионерскую организацию в харьковский Дворец пионеров и участвовал там в арктическом кружке, проявил себя хорошо, и Пионерский дворец премировал его командировкой в Мурманск вместе с другими ребятами. Этот мальчик, Миша Пекер, в коммуне говорит: я еду в Мурманск. Кто-то из старших спрашивает: "Куда ты едешь?" - "В Мурманск". - "Кто тебя отпускает?" - "А меня командирует Дворец". Собрание старших коммунаров заявило: пусть Миша Пекер даст объяснение, кто его командирует и куда он едет. Тот сказал: "Да, я еду в Мурманск, и меня командирует Пионерский дворец". Сонет командиров так поставил вопрос: "Имеет ли право Пионерский дворец тебя командировать? Во-первых, у нас - поход по Волге, а ты играешь на кларнете; а во-вторых, если бы даже ты не играл, ты никуда не поедешь. Раньше должен был у нас, на общем собрании спросить, можно ли тебе ехать".

Миша подчинился собранию. Но узнали об этом пионерская и комсомольская организации, Пионерский дворец: что такое в Коммуне Дзержинского делается! Мы командируем человека в Арктику, а тут говорят: ты будешь играть на кларнете, потому что будет поход по Волге. Но все было решено, собственно говоря, практически, потому что комсомольская организация Коммуны заявила: пи в коем случае Миша в Арктику не поедет.

стр. 22


--------------------------------------------------------------------------------

Правильно! Советское воспитание должно быть организовано путем создания единых, сильных, влиятельных коллективов. Школа должна быть единым коллективом, в котором организованы все воспитательные процессы и отдельный член которого должен чувствовать свою зависимость от коллектива, должен быть предан интересам коллектива, отстаивать эти интересы, и в первую очередь дорожить этими интересами.

Я понимаю, что единый детский коллектив, прекрасно оборудованный и вооруженный, конечно, будет стоить дороже, но, с другой стороны, более стройная организация детских коллективов приведет к некоторой экономии средств. Это все касается сети коллективов, и я склонен настаивать, что единым детским коллективом, руководящим воспитанием детей, должна быть школа, а все остальные учреждения должны быть подчинены школе и подчинены единоначалию.

Следующее качество коллектива: если перед коллективом нет цели, то нельзя найти способ организации. Перед каждым коллективом должна быть поставлена общая коллективная цель - не перед отдельным классом, а обязательно перед целой школой.

Мой коллектив был - 600 человек. Там были ученики от 8 до 18 лет, значит, были ученики I-X классов. Они, конечно, отличались друг от друга очень многими особенностями. Во-первых, старшие были более образованны, более производственно квалифицированны и более культурны. Младшие были ближе к беспризорности и, наконец, просто были дети. Тем не менее все эти 600 человек в последний год своей работы составляли действительно единый коллектив. Я ни разу не позволил себе лишить права голоса члена коллектива - ни единого коммунара, вне зависимости от его возраста или развития. Общее собрание членов Коммуны было действительно реальным, правящим органом.

Общее собрание как правящий орган коллектива вызывало со стороны моих критиков и начальников протесты, сомнения. Говорили: нельзя позволять такому большому собранию решать вопросы, нельзя доверять толпе детей руководство коллективом. Это, конечно, правильно. Но в том-то и дело, что надо добиться такого положения, когда это была бы не только толпа детей, а общее собрание членов коллектива.

Чрезвычайно много путей и средств для того, чтобы толпу обратить в общее собрание. Это нельзя делать как-нибудь искусственно, и это нельзя сделать и один месяц. Вообще погоня за скороспелыми результатами всегда будет печальна в том случае, если мы возьмем самую обычную школу, где нет никакого коллектива, где все разрозненно, где в лучшем случае каждый класс живет обособленной жизнью и встречается с другим классом, Как мы на улице встречаемся с обычной публикой. Чтобы из такого аморфного собрания детей сделать коллектив, конечно, нужен не год и не два, а очень длительная, настойчивая и терпеливая работа. Но если коллектив создали и если его беречь, если внимательно следить за его движением, то такой коллектив может сохраняться века. И такой коллектив, особенно в школе, где ребенок находится 8 - 10 лет, должен быть драгоценным, богатейшим инструментом воспитания. Могуча сила детского коллектива, по его, конечно, легко и развалить, - ряд ошибок, ряд смен руководства могут снова коллектив обратить в толпу. Но чем больше коллектив живет, чем крепче он становится, тем более он склонен продолжать свою жизнь.

Здесь мы подходим к одной важной детали, на которой я хотел бы особенно настаивать. Это - традиция. Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать эти традиции, сохранить их - чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой пет тради-

стр. 23


--------------------------------------------------------------------------------

ций, не может быть хорошей школой, и лучшие школы, которые я наблюдал, кстати и в Москве, - это школы, которые накопили традиции.

Что такое традиция? Я встречал возражения и против традиций. Вот логика этих возражений: "Всякий закон, всякое правило должно быть разумно, логически понятно. А вы допускаете традицию, разум и логика которой уже исчезли". Совершенно верно, я допускал традицию. Пример. Когда я был моложе и у меня было меньше работы, я каждый день вставал в Коммуне в 6 ч утра и каждый день совершал проверку, т.е. ходил в спальню вместе с дежурным командиром отряда, а меня встречали салютом, командой отряда "смирно". Я совершал проверку состава и состояния отряда к началу дня. В это время меня принимали как начальника Коммуны, и как начальник я в таких случаях, пользуясь временем, мог производить всякие разборы и налагать взыскания. Кроме меня, никто в Коммуне правом наложения взысканий не пользовался, - конечно, кроме общих собраний. Но я потерял возможность бывать каждый день на проверке. Однажды я уведомил, что завтра быть не могу и проверку примет дежурный командир.

Постепенно эта форма стала обыкновенной. И вот установилась традиция: дежурного командира в момент проверки встречали, как начальника. В первое время это было понятно, потом первоначальный смысл утерялся, но традиция сохранилась и очень крепила коллектив.

Другая традиция, тоже потерявшая свою логику. Когда-то давно был конфликт. Дежурный командир вечером, отдавая рапорт, заявил: "А Иванов съел две порции за обедом". Иванов сказал: "Ничего подобного, я съел одну порцию". Я, проверив дело, установил, что он съел одну порцию. И другие были за то, что одну. А дежурный командир настаивал: "Нет, я сам видел - две". Я оставил дело без последствий. Дежурный командир обжаловал мое решение на общем собрании. Он заявил: "Антон Семенович не имел права проверять мои слова; я не просто сказал ему, на ушко, я ему отдавал рапорт, стоял "смирно" с салютом, в присутствии всех других командиров; в таком случае, раз он не доверяет моему рапорту, он не должен доверять и дежурство. Если он каждый мой рапорт будет проверять следственными показаниями, тогда к чему дежурить".

Общее собрание постановило: Антон Семенович неправ, рапорт дежурного командира не проверяется. И в течение 15 лет это было законом. Что угодно можно было оговорить в течение дня, а когда отдается рапорт, то это уже действительно верно: он же, салютуя, поднял руку, значит, это верно, это правда, а если ты в самом деле съел одну порцию, считай, что он обсчитался.

И эта прекрасная традиция так укрепилась, что стало легко работать. Во-первых, ни один дежурный командир не позволял себе соврать, потому что он знал, что ему должны верить, а во-вторых, не надо было тратить времени и энергии на проверку. Может быть, дежурный командир действительно ошибся, по потерпевший должен подчиниться. Когда один комсомолец поднял разговор: "Что это за правило такое, надо его отменить, потому что я на работу не опаздывал, а дежурный в рапорте заявил, что я опоздал на 10 минут, и сказал мне, что проверки быть не может", - то ему объяснили: "Может быть, ты и прав, ты действительно ходил за резцами, но для нас и для тебя дороже твоей правоты дисциплина и доверие к дежурному командиру, так что ты своей правотой пожертвуй; если мы будем каждого дежурного проверять, - что он говорит, так это будет не командир, а нам нужен дежурный командир". Таких традиций в моем коллективе было очень много и ребята помнили их незаписанными. Так надо делать. Почему так? - Так делают старшие. Это опыт

стр. 24


--------------------------------------------------------------------------------

старших, уважение к логике старших, уважение к их труду по Созданию Коммуны и, самое главное, уважение к правам коллектива и его уполномоченных - это чрезвычайно важное достоинство коллектива и, конечно, оно поддерживалось традициями. Такие традиции украшают жизнь ребят; живя в такой сетке традиций, ребята чувствуют себя в положении своего особенного коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшить. Без таких традиций я считаю невозможным правильное советское воспитание. Почему? Потому что невозможно правильное воспитание без могучего коллектива, уважающего свое достоинство и имеющего свое коллективное лицо.

Я мог бы назвать очень много интересных традиций и примерно назову несколько. Дежурный член санкома каждый день дежурит, носит красный крест на руке и имеет большие права, он может любому из членов коллектива предложить встать из-за стола и помыть руки, и тот должен подчиниться; он может зайти в любую квартиру инженера, сотрудника, педагога; доложить на общем собрании, что в квартире такого-то педагога грязь. Причем постановили никогда не разбираться, какая грязь, - у того вода налита, у того пыль на подоконнике, у того пыль на спинке стула.

Никогда не рапортовали подробно, не описывали беспорядка, а лишь устанавливали - грязь. Это было совершенно достаточно для того, чтобы возбудить преследование против нее. И вот по традиции этот "диктатор" выбирался обязательно из девочек, обязательно девочка, обязательно младшая и обязательно чистюлька. Почему обязательно девочка? Говорят, что хлопец не всегда сам может убрать как следует, а во-вторых, логика говорит, что девчата злей. Уж если девочка скажет, то она никому - ни другу, ни недругу не спустит. Пионерку выдвинут такую, ну - совсем ребенок. "Нет - говорят, - подходящая". Ищет-ищет она пыль в спальне; никакой пыли нет, так она перевернет стул и говорит: а это что? - Волосок прицепился. И она пишет в рапорте, что в спальне N 15 - грязь. Отчитывается такой ребенок, взрослые парии смотрят на нее. Она говорит, что было столько-то обходов квартир, столько-то сообщений и т.д. - "Хорошая работа?" - "Хорошая". И опять выбирают, забыв, что сами от нее страдали.

Это традиция. Коллектив чувствовал, что именно таким маленьким девочкам, наиболее педантичным, наиболее чистым, честным, не склонным ни к каким увлечениям, именно им надо поручать такую работу.

Дети удивительные мастера создавать такие традиции.

Надо признать, что в создании таких традиций нужно использовать какой-то маленький инстинктивный консерватизм, но консерватизм хорошего типа, т.е. доверие к вчерашнему дню, к нашим товарищам, создавшим какую-то ценность и не желающим эту ценность разрушать сегодняшним моим капризом.

Среди таких традиций особенно я ценю традицию военизации. Меня в свое время за это часто поносили, называли жандармом, Аракчеевым и другими именами. Но я все-таки хочу вас предупредить, что это не должно быть повторением закона военной части. Ни в коем случае не должно быть простого подражания. Я являюсь противником того, чем увлекаются некоторые молодые педагоги, например, постоянным маршем: в столовую идут - маршируют, на работу идут - маршируют, всегда маршируют. Это некрасиво и не нужно. Но в военном быту, особенно в быту Красной Армии, есть много красивого, увлекающего людей, и на своем опыте я все больше и больше убеждался в полезности военизации. Ребята умеют еще больше украсить эту военизацию, сделать ее более детской и более приятной. Мой коллектив был военизирован до некоторой степени. Во-пер-

стр. 25


--------------------------------------------------------------------------------

вых, терминология несколько военная. Например, "командир отряда". Терминология имеет важное значение. Я, например, не совсем согласен, что можно школу называть неполной средней школой. Мне кажется, что об этом нужно подумать. Что значит: ученик учится в школе, а его школа называется неполная средняя школа. Такое усеченное название. Само название должно быть для него привлекательным.

Я придаю серьезное значение терминологии. И когда я предлагал назвать - бригадир бригады, то ребята говорили, что это не то. Что такое бригадир бригады - бригадир на производстве, а у нас в отряде должен быть командир. - Но ведь ты то же самое будешь делать. - Нет, как сказать, я могу и приказать, а бригадиру скажут: ты не командир, а бригадир. В детском коллективе чрезвычайно красиво организуется единоначалие.

Такой термин, как "рапортовать". Конечно, можно было бы и просто получить ответ мальчика, но я считаю, что их очень увлекает некоторая законность этого отчета. Законность такая: командир на отчет должен придти в форме, не в спецовке, не в том платье, в котором он может пробегать целый день. На отчете, когда один командир отдает рапорт, он должен салютовать, и я не имею права принимать рапорт сидя, и все присутствующие должны салютовать. И все прекрасно знают, что, поднимая руку, все отдают привет работе отряда всего коллектива. Это подчеркивает честь, ту самую честь, о которой говорил товарищ Сталин.

Потом многое можно ввести из военного быта в самый быт коллектива, в движение его. В Коммуне была прекрасная традиция для начала общих собраний. Общее собрание должно было всегда открываться только дежурным командиром. Причем, удивительно, эта традиция была так велика, что когда в коммуну приезжало большое начальство, до наркома включительно, то все равно никому не позволяли открывать общее собрание, только дежурному командиру.

Торжественное общее собрание обязательно все десять лет по традиции имело определенный регламент. Давался общий сбор к собранию на трубе. После этого оркестр, который помещался на балконе, играл три марша. Два марша для слуха, можно было сидеть, разговаривать, приходить, уходить. Под третий марш все собирались в зал. Когда он заканчивался, я обязан был уже находиться в зале, и я чувствовал, что я не могу не явиться. Если бы я не явился, меня обвинили бы в нарушении порядка. Когда марш окончен, я обязан скомандовать: Встать под знамя! Смирно! - причем я не вижу знамя, но я уверен, что оно близко, и что когда я скомандую, его внесут. Когда вносят знамя, все обязательно встают, и оркестр играет специальный знаменный салют; когда знамя поставлено на сцену, собрание считается открытым; входит немедленно дежурный и говорит: собрание открыто.

В течение 10 лет ни одно собрание иначе не открывалось, и если бы оно открылось иначе, стали бы говорить, что у нас беспорядок, что у пас черт знает что происходит, и т.д. Вот эта традиция военизации украшает коллектив, она создает для коллектива тот внешний каркас, в котором красиво можно жить и который поэтому надо привлекать.

По той же традиции знаменщик и ассистенты знамени выбирались общим собранием из самых лучших и достойных коммунаров и выбирались "до конца жизни", как говорили, т.е. до конца их жизни в Коммуне. Знаменщики имели отдельную комнату. Знаменщика нельзя было наказать никаким наказанием и нельзя было называть его на "ты", когда он стоял со знаменем.

Почет знамени в школе - это богатейшее воспитательное средство. В Коммуне им. Дзержинского этот почет выражался в том, что если в комнате стоит знамя,

стр. 26


--------------------------------------------------------------------------------

которое по случаю ремонта надо вынести в другое помещение, то нельзя было сделать иначе, как построить весь коллектив, вызвать оркестр и торжественно перенести знамя в другое помещение.

Мы прошли почти всю Украину, Волгу, Кавказ, Крым, и знамя ни одной минуты не оставалось без караула. Когда об этом узнавали мои приятели педагоги, они говорили: "Что вы делаете. Ночью мальчикам надо спать. У вас оздоровительная кампания, поход, а они стоят у вас ночами у знамени".

Мы говорили на разных языках. А я не понимал, как это можно в походной обстановке оставить знамя без караула.

При входе в Коммуну всегда стоял часовой с исправной винтовкой. Я даже боюсь об этом говорить. Патронов у него, конечно, не было, но он имел большую власть. Часто стоял 13 - 14-летний мальчик. Он каждого постороннего проверял при входе - кто он такой, что ему нужно, зачем идет, и имел право преградить ему путь винтовкой. Ночью двери в Коммуну не запирались, дежурный стоял на часах, иногда трусил и боялся, но все равно стоял два часа. Один раз приехала из Украинского Наркомпроса видная педагогичка. С нею чекист с ромбами. Между ними произошел интересный разговор. "Что же он так и стоит?" - "Так и стоит". - "Ему скучно. Книжку дали бы ему почитать". Чекист говорит: "Как часовому книжку читать?" - "Но как же, нужно время использовать и развитие получать". Разные люди: она поражена, что он ничего не делает, а он поражен тем, что она предлагает книжку читать. И это организация - это необходимая функция и воспитывающая функция коллектива. А ребята такую функцию продолжают.

Было у нас такое правило, которое потом стало традицией: нельзя сходить по лестнице, держась за перила. Пошло это вот откуда. У нас была красивая лестница богатого дома, лестницу начали вытаптывать около перил. Коллектив постановил, чтобы сберечь лестницу, не нужно ходить возле перил. Пришли новенькие. Почему нельзя держаться? Им отвечают: ты должен надеяться на свой позвоночный столб, а не на перила. А на самом деле имелось в виду сбережение лестницы.

Должна быть эстетика военного быта, подтянутость, четкость, но ни в коем случае не простое копирование. Что касается военной подготовки, то она идет не вполне совпадая с этой военизацией. Это стрелковый спорт, кавалерийский спорт и военное дело. А эта военизация есть эстетика, и в детском обществе она совершенно необходима, в особенности она хороша потому, что сохраняет силы коллектива, сохраняет от неразборчивых, неладных движений, от разбалтывания движений, от разбросанности их. В этом смысле чрезвычайно важное значение имеет форма.

Об этом есть определенная точка зрения и мнение Наркомпроса и партии, и об этом я говорить не буду. Но форма хороша только тогда, когда она красива, когда она удобна.

Но что касается формы - я готов идти еще дальше. Я считаю, что дети должны быть так хорошо одеты, чтобы они вызывали удивление, т.е. чтобы они были красочны. В старые времена красиво одевались войска. Это было пышностью привилегированных классов. Я не остановился бы ни перед чем, я бы дал каждой школе красивую одежду. Это очень хорошее средство для воспитания коллектива. В известной мере я шел по этому направлению. У меня были вензеля - золотые и серебряные, расшитые тюбетейки, отглаженные белые пикейные воротники и т.д.

стр. 27