ОТЕЧЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ВО ВТОРОЙ ЧЕТВЕРТИ XIX В.

Известно, что в России с созданием в 1802 г. Министерства народного просвещения (МНП) и подведомственных ему учебных округов образование было выделено в самостоятельную отрасль государственного управления. Соответствующее решение было принято и проведено в жизнь примерно на 10 лет раньше, чем в Пруссии, которая в сфере образования и педагогики выдвинулась в это время на лидирующие позиции в Европе. Однако и реформа 1802 г., при всей своей огромной потенциальной значимости, сама по себе меняла скорее формальные параметры, чем содержательную сторону образования. Конкретные результаты образовательных реформ вообще нельзя однозначно вывести из их замысла и исполнения, ибо их воздействие на реальное состояние образования опосредуется широкими социокультурными контекстами, включающими в себя много различных сложным образом взаимодействующих факторов. В конечном счете речь в этой связи должна идти об общем состоянии социума в целом.

Учитывая эти соображения, следует внимательно присмотреться не только к знаковым событиям истории отечественного образования, но и к тем периодам, когда в этой сфере, казалось бы, ничего особенно позитивного и не происходило. Это может привести нас к достаточно нетривиальным результатам. Речь идет в данном случае о середине 20-х - начале 30-х гг. XIX в. В последнее время историками образования предпринимались попытки осуществить некоторую переоценку той эпохи [1]. Однако в концептуальном плане они все еще, на наш взгляд, остаются поверхностными и нередко сводятся к некоторому изменению акцентов с приведением "положительных примеров". Конечно же, невозможно оспорить то, что торжество охранительных начал в первые же месяцы после подавления восстания декабристов вынужденно вылилось в жесткое ограничение духовной свободы. Кроме того, в России, как и в некоторых других странах (в частности, в Пруссии), в качестве официальной установки принимается своего рода "принцип сдерживания".

Говоря словами одного из высочайших рескриптов, учить и учиться надлежало строго в соответствии с потребностями и того рода жизни, к которому каждый был предназначен в соответствии со своим происхождением. Все, что сверх того, рассматривалось как излишняя роскошь. Правительство неоднократно принимало прямые меры к тому, чтобы не допускать в средние и высшие учебные заведения тех, кто к этому "не предназначен", хотя при определенных условиях, из уважения к отличным способностям, все же допускались сугубо "штучные" исключения. Выводить массу из "первобытного состояния" не без оснований считалось опасным, не соответствующим ни ее собственным настоящим интересам, ни соображениям государственной пользы.


--------------------------------------------------------------------------------

Статья написана при поддержке РГНФ. Грант N 04 - 03 - 00202.



стр. 76


--------------------------------------------------------------------------------

Все это так, но тем не менее именно в это очень непростое время заложенные петровской просветительской революцией ростки нового "регулярного" образования прошли в своем развитии очень важную критическую точку. В российском социуме впервые стала складываться специфическая конфигурация разнопорядковых факторов, взаимодействие которых дало толчок к возникновению нового социокультурного феномена - превращению отечественного образования если не в самоподдерживающуюся, то во всяком случае в динамично развивающуюся социокультурную систему.

Правительственная политика, проводившаяся в сфере народного просвещения на протяжении всей второй четверти XIX в., конечно, не способствовала расширению того процесса, который можно было бы назвать продвижением социального горизонта или, если угодно, социальных границ образованности. Однако эта политика имела и другую сторону - она состояла во внутреннем укреплении образовательной системы, которая на тот момент все еще оставалась чрезвычайно рыхлой. Теперь же она подверглась модификации, сделавшей ее функционирование значительно более рациональным. Некоторые предпринятые в этом плане шаги могут показаться чисто техническими, однако их реальное практическое значение было большим. Например, по замыслу реформы 1802 г., университеты должны были быть не только научно-образовательными, но и административными структурами, решавшими задачи повседневного управления учебными заведениями более низкого уровня. В результате университетские профессора вынужденно стали заниматься совершенно чуждой им управленческой работой и к тому же проводить значительное время в дальних инспекционных поездках по учебному округу. Во второй половине 1820-х гг. эта очень обременительная для них обязанность была передана специальным инспекциям, так что университеты получили наконец возможность полностью сосредоточиться на научной и учебной работе.

В 1826 - 1828 гг. специально созданным Комитетом под председательством министра народного просвещения А. С. Шишкова впервые в истории российского образования были осуществлены пересмотр и унификация учебных программ и планов. Наряду с этим вводились правила итоговых испытаний учащихся учебных заведений разного типа. Несомненно, во всем этом просматривается определенный охранительный подтекст (чтобы никуда не закралась крамола!). Но нельзя не видеть и того, что проделанная работа позволила впервые четко определить содержательные единицы учебного процесса, положила начало правильной стандартизации и объединению довольно разнородного конгломерата учебных заведений, значительно различавшихся по содержанию, методикам преподавания и требованиям, в дифференцированное по уровню подготовки единое образовательное пространство.

Следует отметить, что деятельность указанного Комитета была направлена еще и на трансформацию того комплекса ценностных установок и коллективных настроений, которые формируют этос образования, регулируют личностную мотивацию в этой сфере деятельности. Дело в том, что, начиная с середины XVIII столетия, в сознании дворянских кругов многих европейских стран, в том числе и России, утвердилась "версальская" модель образованности, склонная к отождествлению этой последней с неглубокой эрудированностью светского человека. Склонность тогдашнего российского юношества заниматься преимущественно "предметами легкими" специально отмечалась в журналах заседаний Комитета, который противопоставил этому понимание приобретения знаний как особого вида труда и попытался отразить это по-

стр. 77


--------------------------------------------------------------------------------

нимание в своих предложениях. "Школой трудолюбия" должно было стать кропотливое изучение древних языков, причем Комитет занял здесь очень твердую позицию, позволив себе даже почтительное несогласие с мнением Императора, который сомневался в том, что греческий язык надо обязательно ввести в курс всех гимназий (эти сомнения разделял также будущий министр С. С. Уваров, представивший Комитету свое особое мнение) [2, с. 100 - 101]. Можно, конечно, спорить по поводу предлагавшихся Комитетом конкретных решений, однако сама идея учения как труда была, несомненно, здравой и перспективной с точки зрения дальнейшего развития "серьезного" образования.

Утвержденный 8 декабря 1828 г. Устав гимназий, уездных и приходских училищ лишал два последних вида учебных заведений роли подготовительной ступени к гимназическому образованию. В каждом из них предполагался законченный курс учебных предметов, необходимых людям разных сословий и званий. В этом смысле их образовательные траектории были тупиковыми, как и у народных училищ образца 1786 г. Вместе с тем коренным образом менялось понимание государственной властью своего отношения к образованию. От поддержки отдельных образовательных учреждений, существование которых демонстрировало "процветание наук и художеств в державе Российской", государство переходило к фронтальному финансированию всей системы народного просвещения. Гимназии и уездные училища должны были отныне содержаться за счет государства. Принципиальное значение этого решения в деле развития отечественного образования, безусловно, трудно переоценить. Кроме того, следует отметить, что, в соответствии с новым законодательством, учащиеся приходских и уездных училищ (а это, естественно, в массе своей выходцы из социальных низов) полностью освобождались от платы за обучение. В гимназиях же эта плата долгое время была довольно умеренной - 3 руб. в год в провинции и 17 руб. в столицах. И лишь в 1848 г. правительство, напуганное европейскими революциями 1848 г., сильно повлиявшими на настроения учащейся молодежи, решилось ее повысить (примерно на 70 - 75%).

Надо отметить, что хотя МНП периодически предпринимало различные меры для того, чтобы перекрыть представителям "низших" сословий путь к среднему и тем более высшему образованию, все же, по признанию отнюдь не симпатизировавшего режиму А. И. Герцена, до 1848 г. "двери их были открыты всякому, кто мог выдержать экзамен и не был ни крепостным, ни крестьянином, не уволенным своей общиной" [3, с. 116 - 117]. Атмосфера в российских университетах была в то время наиболее демократической в Европе и в этом отношении не шла ни в какое сравнение с зарубежными, в особенности, английскими университетами.

Все сказанное позволяет сделать вывод, что по сути дела образовательная политика с конца 1820-х гг. приобретает новое качество - она избавляется от сильного налета спорадичности и становится системной. Вместе с тем, позволю себе каламбур, эту политику нельзя рассматривать просто как "политику". Ее результаты и последствия не могут быть поняты только из нее самой, а требуют характеристики того социального фона, на котором она осуществлялась.

В этой связи особенно важны, по крайней мере, несколько моментов, которые мы сейчас рассмотрим. Начнем с того, что к концу царствования Александра I распространение образованности в российском социуме достигло некоторого критического уровня, при котором началась консолидация ее носителей в особую социокультурную общность - так называемое "образованное общество" (не смешивать с близким по значению поня-

стр. 78


--------------------------------------------------------------------------------

тием "интеллигенция", ибо она как таковая сформировалась и выделилась в особый социальный слой примерно тремя десятилетиями позже). Таким образом, образованность впервые в отечественной истории становится конституирующим принципом социальной идентичности. В результате этого в средних и отчасти верхних слоях российского социума возникла сложная интерференция культурных норм, идентичностей и моделей социального поведения. "Образованное общество" в 20 - 30-е гг. XIX в. было почти сплошь дворянским, да и впоследствии во многом таковым и оставалось. Но это отнюдь не означает, что новая социокультурная общность охватывала собой все дворянство или даже его значительное большинство. Идентификация с "образованными людьми" для выходца из дворянского сословия заключала в себе некую двойственность, нередко (хотя и не всегда) сопряженную с перспективой деклассирования, особенно реальную в последней четверти XIX в.

Формирование "образованного общества" само по себе не было какой-то исключительной особенностью России. По сходным моделям трансформировались социальные отношения и в некоторых других ведущих европейских странах (сравним, к примеру, положение нашего "человека из общества" со статусом английского "джентльмена"). Но в российском варианте были свои существенные особенности, связанные, в частности, с тем, что данный слой в наших условиях, с одной стороны, был значительно менее "буржуазным", чем на Западе (социальный тип не чуждого образованности и культуре предпринимателя сложился значительно позднее), а с другой стороны, он же в силу специфических особенностей развития страны должен был брать на себя некоторые исторические функции буржуазии. Характерной национальной чертой было также сознание "образованным сословием" некой возложенной на него историей особой миссии, в трактовке которой просветительские мотивы переплелись со своеобразно истолкованным принципом социального служения. Смысловым ядром этой трактовки стала специфически российская идея "долга перед народом", который своим трудом оплачивал "высшую образованность" и культуру верхов.

Возникновение "образованного общества" было, в сущности говоря, спонтанным, никем не предусматривавшимся продуктом других процессов и социальных сдвигов. Оно происходило в объединившем всю "читающую публику" пространстве коммуникации, в котором люди, приобщенные к образованию, находили общий для них код идентичности и поле для обмена мыслями и совместной умственной деятельности. Это поле формировало в первую очередь издание знаменитых литературных журналов - "Телескопа", "Современника", "Отечественных записок", "Северной пчелы" и др. Вместе с тем, известную роль в становлении "идентичности по образованию" сыграли также некоторые меры и решения государственной власти. Речь идет, в частности, о введенном в 1832 г. звании почетного гражданина, которое существенно поднимало статус образованности в глазах все еще остававшегося сословным русского общества. Собственно, если образованный человек был дворянином, никаких особых проблем никогда и не возникало. Однако совсем иным было положение разночинца, который, и получив высокую ученую степень, формально мог все еще оставаться человеком из "низшего" сословия. Теперь этот социально-правовой конфликт, нередко сопряженный с болезненными морально-психологическими переживаниями, в известной степени разрешался. Причем, надо заметить, он мог быть снят еще в самом начале жизненного пути, поскольку личное почетное гражданство по ходатайству могло быть присвоено уже по окон-

стр. 79


--------------------------------------------------------------------------------

чании университета или некоторых других высших учебных заведений.

С возникновением "образованного общества" в российскую жизнь входит целый ряд новых моментов, важнейшим среди которых следует признать возникновение идущих "снизу" образовательных инициатив и связанную с их продвижением социальную самоорганизацию. Впервые "образованное общество", в подавляющем большинстве своем еще дворянское, проявило себя как особый способный к самоорганизации социокультурный субъект еще в 1820-е гг. В частности, в этот период среди сознававшей свою "просвещенность" части дворянского сословия начинается движение за распространение народной грамотности. Реально, конечно, было сделано не слишком много; в целом помещики как сословная группа к просвещению крестьян как массы не были готовы. Поэтому правительство, начиная с 1830-х гг., впервые в российской истории начинает открывать начальные училища и на селе, правда, только для государственных и удельных крестьян. Тем не менее, если выражаться языком публицистов позапрошлого столетия, начало общественной деятельности на ниве просвещения было положено, и спустя 15 - 20 лет она приобрела уже определенный размах. Наиболее активную роль в этом сыграли Московское общество сельского хозяйства и персонально его секретарь С. А. Маслов, по инициативе которого при обществе в 1845 г. был организован Комитет по распространению грамотности. Позже к этой инициативе примкнуло и Вольное экономическое общество. Уже тогда изучение и обсуждение данной темы разрослись до вопроса о всеобщей грамотности, причем такая его постановка нашла определенную поддержку на самом верху, в частности, со стороны сестры Николая I Великой княгини Елены Павловны.

Исключительно большое значение для формирования описываемой нами социально-исторической ситуации, в рамках которой ориентированная на новоевропейскую рациональность система образования окончательно укоренилась на русской почве, имела далеко идущая трансформация господствующего класса и его отношений к государственной власти, которая происходила в России после подавления вооруженного выступления декабристов. Реагируя на столь очевидно обозначившуюся опасность, российское самодержавие на рубеже 20-х и 30-х гг. XIX в. попыталось преобразоваться в "правильную монархию" в духе М. М. Сперанского. Эта попытка включала в себя не только самоограничение воли монарха верховенством им же самим утвержденного закона, но и потребность в основанной на принципах безличной рациональности системы управления. Все это привело к падению государственной роли поместного дворянства и его замещению превратившейся в особую социальную корпорацию бюрократией. Роскошного и нередко даровитого, но беспорядочного и обычно не имеющего привычки к систематическому труду вельможу, способного дать делам лишь "общее направление", как-то незаметно, но очень быстро вытеснил вникающий во все детали компетентный службист, свободно ориентирующийся в сложном внутреннем механизме канцелярского делопроизводства.

О чиновной России середины XIX в. писали много и, как правило, в сугубо негативном ключе, что далеко не во всем соответствует истине, ибо она состояла вовсе не из одних только Ляпкиных-Тяпкиных и Угрюм-Бурчеевых. В ее активе множество не только "крепких" и в принципе честных исполнителей среднего звена, державших на себе всю государственную вертикаль, но люди большого масштаба и выдающихся способностей, к каковым по справедливости надо отнести, между прочим, и одного из столпов "просвещенного консерватизма", многолетнего министра народного просвеще-

стр. 80


--------------------------------------------------------------------------------

ния графа С. С. Уварова (знаменитый Ж. Де Местр аттестовал его как первого оригинального русского философа).

Мы, однако, не будем давать сейчас каких-то оценок и дальше углубляться в эту довольно сложную тему. Достаточно будет сказать, что формирование разветвленной бюрократической системы и самой бюрократии как новой служилой корпорации со своими специфическими стандартами компетентности требовало механизма воспроизводства носителей соответствующей деловой рациональности. Понятно, что подготовить их в достаточном количестве можно было только через систему образования, причем способность работать в бюрократической структуре требовала уже не одной только грамотности и некоторой природной сметки (чем можно было ограничиться еще в начале столетия). Следует добавить к этому, что, в отличие от представителей других профессий, чиновник нужен был практически везде, во всех уголках империи. Ни промышленность на тогдашнем уровне ее развития, ни очень еще примитивное здравоохранение, ни даже армия и флот не нуждались в таком количестве получивших общее среднее и высшее образование кадров, в каком нуждался административный аппарат. Таким образом, принципиальное значение рассматриваемого нами исторического момента состоит в том, что именно тогда возник относительно широкий устойчивый спрос на тот специфический "продукт", который производился российским образованием.

Последствия данного обстоятельства, вообще говоря, трудно переоценить. По сути дела, только теперь общая образованность окончательно перестает быть репрезентативной ценностью, она "спускается" на уровень повседневного в социологическом смысле этого слова. А повседневное - это как раз и есть то, что не нуждается в "насаждении" и "оранжерейном" культивировании, а поддерживается непосредственно самой жизнью социума (в том числе и посредством воздействия общества на власть, которое при отсутствии демократических институтов и процедур, конечно же, является полностью неформальным, но от этого очень часто не менее действенным).

Как отразились эти социально-исторические сдвиги на облике русской школы и ее функции трансляции определенных социокультурных и антропологических моделей? Известный историк и социолог Г. П. Федотов в свое время писал, что в XIX в. школа стала своеобразной машиной для переливки демократической России в дворянские формы [4, с. 146]. Хотя выходцы из дворянства составляли порой не более десятой доли всего контингента учащихся, именно они определяли характер школы, а тем самым и "образованного общества" в целом. Получивший университетское образование дворянин, даже увлеченный революционными идеями, по своему социокультурному облику оставался дворянином, в то время как для "кухаркиных" и даже купеческих детей оно означало разрыв со своим социальным слоем, в том числе нередко и на уровне семьи. Дети пролетариев, если им удавалось поступить хотя бы в гимназию, получали такое воспитание, которое в Европе выпадало только на долю аристократической элиты [там же].

Впрочем, чаще оценка такому положению вещей давалась сугубо отрицательная: изучение древних языков представляет собой ворота в мир утонченной культуры, а потому прививка дворянской культуры лишь разлагает разночинцев, закладывая в них презрение к труду, хозяйству и даже физической силе, и делает беспомощными перед лицом исторических испытаний [там лее]. Однако насколько справедлива такая постановка вопроса? Несомненно, дворянство после 1825 г. неуклонно утрачивало то неуловимое, но крайне важное социально-психологическое качество, которое Л. Н. Гуми-

стр. 81


--------------------------------------------------------------------------------

лев в свое время предложил называть пассионарностью. Однако почему же более энергичные социальные слои вдруг оказывались под столь сильным влиянием ослабевающего сословия? Ведь речь-то идет не просто о передаче каких-то внешних форм культуры (такие примеры в истории довольно обычны), а о "заражении" всего общества миазмами дворянской расслабленности. Любопытно, что, хотя знатность сама по себе давала значительные преимущества, благодаря которым дворянин мог порой буквально взлетать по ступеням "Табели о рангах", общий дух системы определял все же не он, а более работоспособный и честолюбивый разночинец.

Безусловно, гимназия и университет в XIX в. стали выступать как своего рода "реторта", в которой посредством сложных реакций на "молекулярном уровне" выплавлялся совершенно новый тип культуры. Во второй половине столетия у него сложилась и устойчивая социальная база в виде консолидировавшейся в недрах "образованного общества" новой социальной группы - интеллигенции. В ходе этих процессов выходцы из других сословий (в большинстве своем "поповичи", хотя были среди них дети мещан, купцов и даже крестьян) действительно воспринимали нормы дворянской культуры как базовые. Однако эта культура в новой среде неизбежно видоизменялась, в основном, в сторону рационализации и существенного упрощения ее этикетной стороны.

Завершая предпринятый нами обзор складывавшейся с конца 20-х гг. XIX в. новой ситуации в образовании, следует сказать и еще об одном ее немаловажном аспекте. В этот период в России впервые ставится и, более того, возводится в принцип задача развития образования на собственной кадровой основе. Для распространения народного образования вширь с охватом при этом и непривилегированных сословий в стране просто не было учителей. Особенно сильно эта проблема ощущалась в провинции.

Наиболее квалифицированных учителей для средней школы в России в первой четверти XIX в. готовили педагогические институты при четырех существовавших в то время университетах. Но число слушателей в каждом из них составляло всего 20 человек. Наиболее квалифицированные педагогические кадры должен был готовить открытый в 1816 г. в Санкт-Петербурге Главный педагогический институт, но он просуществовал всего 3 года и был в 1819 г. преобразован в университет. Таким образом, упразднялось единственное во всей империи высшее учебное заведение педагогического профиля. Правда, теоретически учителей для гимназий готовили университеты, но большинство их выпускников составляли молодые дворяне, которых такая карьера совершенно не привлекала. Да и окончившие университет разночинцы предпочитали свободные профессии или иные, более статусные отрасли государственной службы.

Учитывая складывающуюся ситуацию, правительство в 1828 г. вновь восстанавливает Главный педагогический институт с числом учащихся до 100 человек с 6-летним (с 1849 г. - 4-летним) сроком обучения. В 1838 - 1849 гг. при Главном педагогическом институте существовал еще и так называемый "второй разряд" для подготовки учителей низших (уездных и приходских) училищ. Помимо своей основной и непосредственной цели он обеспечивал студентам старших курсов место постоянной педагогической практики, что также позволяло существенно улучшить их подготовку. Университетским уставом 1835 г. перед педагогическими институтами университетов была поставлена задача образования учителей для уездных училищ и гимназий. При этом срок обучения в институтах увеличивался до 4 лет. В этот период существенно усилилась методическая сторона

стр. 82


--------------------------------------------------------------------------------

подготовки будущих учителей, которая была специально ориентирована на развитие самостоятельности и творческих способностей. С этой целью в учебном процессе широко использовались такие формы, как семинары, диспуты, "классические беседы", пробные лекции и "примерные уроки" с последующим их разбором [5, с. 179].

Контингент учащихся Главного педагогического института и педагогических институтов университетов содержался в целом на государственный счет, хотя уставом 1835 г. был разрешен прием и своекоштных студентов. Поэтому социальный состав будущих учителей был достаточно демократическим. При этом, однако, образование в педагогических институтах (в особенности в Главном) отнюдь не было "второсортным", качество его в рассматриваемый период удалось поднять до весьма высокого уровня, о чем свидетельствуют имена выпускников этих учебных заведений, среди которых мы находим немало известных деятелей науки и культуры (в них, в частности, учились Д. И. Менделеев, Ф. И. Видеман, Н. А. Добролюбов и др.).

В процессе укрепления кадровой базы российского образования была осознана и отчетливо сформулирована еще одна специфическая задача - создание в России такой образовательной системы, которая обеспечивала бы замкнутый цикл собственного воспроизводства. Нельзя сказать, что данная проблема не ставилась и раньше. Ранее всего она была осознана применительно к искусству и художественному образованию. Например, о ней еще на исходе царствования Елизаветы Петровны специально писал И. И. Шувалов в составленном им проекте будущей Академии художеств. Добавим к этому, что весь процесс становления Академии как ведущего в своей области учебного заведения был одновременно процессом выработки собственной модели и методов преподавания, соответствовавших мироощущению складывавшейся национальной художественной школы и существенно отличавшихся от тех традиций и навыков, которые приносили с собой иностранные преподаватели [6].

Однако в области собственно научного образования и науки россияне еще долго не могли решиться на такую же самостоятельность. "Ученость, политика и философия еще по-русски не изъяснялись", - писал в 1824 г. А. С. Пушкин [7, с. 718]. В начале XIX в. контур системы образования был еще "разомкнутым", прежде всего потому, что профессорский состав университетов и других высших учебных заведений примерно на 2/3, а в некоторых случаях и на 3/4 состоял из приглашенных из-за рубежа иностранцев [8]. Профессура в те годы отчетливо делилась на две взаимно недоброжелательные партии - "немцев" и "не-немцев", что, естественно, весьма негативно влияло на моральный климат университетской жизни, отодвигая собственно научные интересы на задний план. Существовала и проблема "диссонанса ментальностей": так, по воспоминаниям современников, немецкие профессора обычно отличались незнанием и нежеланием знать русский язык, а также специфическим духом ремесленничества, достаточно чуждым тогдашнему русскому студенчеству [3, с. 127].

Положение стало постепенно меняться после того, как в 1827 г. на рассмотрение в соответствующих государственных инстанциях был представлен проект акад. Г. -Ф. Паррота о подготовке для российских университетов своих собственных профессоров. В результате в следующем же году последовало решение о создании с этой целью при Дерптском университете специального Профессорского института (просуществовал до 1839 г.). Для целенаправленной подготовки к профессорскому званию в институт предполагалось каждый год направлять лучших студентов из других высших учебных за-

стр. 83


--------------------------------------------------------------------------------

ведений, причем Николай I специально оговорил, что все они должны быть "природными русскими". По окончании курса обучения в Дерпте все выпускники направлялись для научной сталсировки в Германию или во Францию. Наибольшие конкретные результаты Профессорский институт дал в области медицинских и исторических наук (в числе его выпускников знаменитый хирург, педагог и общественный деятель Н. И. Пирогов, а также основатель отечественной школы истории античности М. С. Куторга). Несмотря на то, что ежегодно в Профессорский институт направлялось всего 20 студентов, при тех масштабах университетского образования, которое существовало в России в то время, это было значительное и, главное, перспективное пополнение.

Довольно большое число даровитых молодых ученых с целью подготовки к профессорскому званию было направлено в командировки в Германию, Францию, Италию и другие страны по инициативе попечителя Московского университета гр. С. Г. Строганова (среди них был, в частности, знаменитый впоследствии Т. Н. Грановский). В отличие от более ранних периодов, эти усилия впервые приобретают системный характер, и целью их становится уже не просто подготовка некоторого количества специалистов, способных делать известную работу (как было, например, при Петре I), но повышение стандарта отечественного образования в целом (фактически в качестве общего ориентира устанавливался уровень, принятый в ведущих европейских странах). К сожалению, следует сказать и о том, что с началом европейских революций 1848 г. на весь период так называемого "мрачного семилетия", т. е. вплоть до окончания Крымской войны и восшествия на престол нового царя - Александра II, очень нужная и плодотворная работа в этом направлении была приостановлена.

Для социальной истории России важно то, что начиная с 30-х гг. XIX в. отношения между властью и образованным обществом становятся устойчиво конфликтными. Причем в первую очередь это проявлялось в жизни высшей школы. Общий облик установившегося после подавления восстания декабристов политического режима с его все более и более усиливавшейся тягой к всеохватывающей мелочной регламентации для интеллектуальных кругов был непереносимо тягостным. Тем не менее, во всем этом была и другая сторона, которую по справедливости нельзя игнорировать. Присущее режиму дисциплинарное начало находило свое выражение в общем повышении служебной требовательности, коснувшемся и учебных заведений. И это далеко не всегда относится собственно к вопросам духовной свободы. С. С. Уваров, инспектировавший в конце 1820-х гг. Московский университет, нашел там "упадок духа, какую-то лень думать и идти вперед" [9, с. 209].

И это отнюдь не было чисто субъективным впечатлением или стремлением высокопоставленного чиновника выказать особое рвение. О том же, по сути дела, говорит и идейный оппонент будущего министра Герцен, вспоминая в "Былом и думах" дни своей студенческой юности. В первые десятилетия XIX в. учебный процесс, да и весь распорядок университетской жизни носили патриархальный характер и были довольно безалаберными. Профессора читали и не читали, студенты ходили и не ходили, преподаватели производились из одной ученой степени в другую просто по выслуге лет, не принимались во внимание действительные ученые заслуги. Подобная же обстановка царила и в других высших учебных заведениях, которые к тому же были хуже обеспечены материально: так, в Харьковском университете в то время не было даже своей библиотеки.

В 30 - 40-е гг. XIX в. положение существенно изменилось. В связи с принята-

стр. 84


--------------------------------------------------------------------------------

ем университетского Устава 1835 г. общее финансирование университетов увеличилось сразу в 1,5 раза. Последние же в свою очередь "подтянулись" как в смысле чисто организационной постановки учебного процесса, так и в смысле его содержательности. Не менее важно то, что подготовленная по специальной программе, тщательно отобранная генерация талантливых молодых ученых и преподавателей несла с собой не только более высокий уровень компетентности, но и совершенно новый исследовательский дух. Патриархально рутинное "отчитал и ушел" в этой ситуации перестало восприниматься как норма: серьезность интеллектуальных запросов требовала полной самоотдачи, личность поглощалась ими целиком, без остатка. В воспоминаниях современников особо отмечается в этой связи роль так называемой "молодой профессуры", которая по инициативе С. Г. Строганова пришла в Московский университет в середине 1830-х гг.

Очень интересно в этом плане сопоставить списки преподавателей высших учебных заведений России, обучавших в разные периоды истории. Показательно, например, что среди работавших здесь в первой четверти XIX в. россиян мы найдем ряд дельных специалистов и хороших педагогов, но, за исключением молодого Н. И. Лобачевского, едва ли сможем указать деятелей, сыгравших самостоятельную роль в науке и культуре или ставших основателями крупных научных школ. А вот во второй четверти столетия к имени Лобачевского, ставшего к тому времени ректором Казанского университета, можно добавить целый список действительно видных ученых, оставивших значительный след в истории российской, а в ряде случаев и мировой науки.

Назовем только некоторых: выдающиеся математики М. В. Острогорский и П. Л. Чебышев, один из классиков электродинамики физик Э. Х. Ленц (в рассматриваемый нами период - декан физико-математического факультета Санкт-Петербургского университета, а позже его ректор), целый ряд светил тогдашней медицины, среди которых выделяется европейски знаменитый хирург Н. И. Пирогов, основатель Пулковской обсерватории В. Я. Струве, видный химик-органик, основоположник русской химической школы Н. Н. Зинин и его ученик Н. Н. Бекетов, один из предшественников Ч. Дарвина биолог-эволюционист К. Ф. Рулье, крупнейшие русские историки М. П. Погодин и С. М. Соловьев (последний впоследствии станет ректором Московского университета), выдающийся языковед и фольклорист акад. Ф. И. Буслаев, оригинальный мыслитель и яркий литературный критик Н. И. Надеждин, литературовед и теоретик искусства С. П. Шевырев и др.

По сути дела, то, что происходило в 30 - 40-е гг. XIX в. в российской школе и университете, можно охарактеризовать как начало своего рода "национализации" российского образования. В отличие от времен М. В. Ломоносова, это было уже не просто продвижение в науку и образование отдельных талантливых россиян, но формирование особого слоя научной элиты. Этот процесс очевидным образом коррелирует с общим подъемом русской культуры.

В 1820-е гг. с А. С. Пушкина и литераторов его круга начинается становление новой русской словесности, в 1830-е гг. - "философское пробуждение" (термин Г. В. Флоровского), к середине столетия завершается и инициированный еще М. В. Ломоносовым и его учениками процесс становления в России "большой науки", сопровождающийся возникновением собственных научных школ в самых различных областях знания. Все эти явления подготавливались, подкреплялись и стимулировались деятельностью ведущих учебных заведений России, таких как Московский, Петербургский, Дерптский, Казанский и Харьковский университеты, Царскосельский и Демидовский

стр. 85


--------------------------------------------------------------------------------

лицеи, Главный педагогический институт, Медико-хирургическая и Артиллерийская академии, Санкт-Петербургский институт корпуса инженеров путей сообщения, Московское техническое училище и др. Не следует, кстати, забывать и о духовном образовании, прежде всего - о духовных академиях, уровень которых при митрополитах Платоне и Филарете чрезвычайно вырос, что создало условия для формирования оригинальной православной религиозно-философской традиции.

ЛИТЕРАТУРА

1. Овчинников А. В. Народное образование в годы правления Николая I // Педагогика. 2003. N 5.

2. Лалаев М. С. Император Николай I, зиждитель русской школы. СПб., 1896.

3. Герцен А. И. Былое и думы. М., 1974.

4. Федотов Г. П. Судьба и грехи России. Т. 1. М., 1991.

5. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года. М., 1995.

6. Молева Н. М., Белютин Э. М. Педагогическая система Академии художеств XVIII века. М., 1956.

7. Пушкин А. С. Золотой том: Собр. соч. М., 1993.

8. Якушев А., Гавва В., Гюлушанян Э. Иностранные профессора в университетах России (1726 - 1819) // Высшее образование в России. 2004. N 2.

9. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 2. Отд. 1. СПб., 1875.

стр. 86