РАЗВИТИЕ БЕЗОПАСНОЙ ЛИЧНОСТИ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Безопасность человека, являясь составляющей современных глобальных проблем, связанных с благополучием цивилизации и самим выживанием человечества, выходит сегодня на одно из первых мест по своей актуальности. В ее основе лежат противоречия между ростом потребностей людей и возможностями природы; между стремлением человека сохранить свою жизнь, здоровье, идентичность и принципиальной опасностью его жизнедеятельности. Эти противоречия постоянно обостряются в связи с технократической направленностью прогресса в ущерб гуманитарной, накоплением оружия, усилением глобальных экологических проблем, нарастанием социальной напряженности, увеличением количества видов насилия над личностью и т. п. Обусловленная не столько естественными природными процессами, сколько деятельностью самого человека, эта проблема возвращает его от обращения к внешним средствам защиты от опасностей к самому себе как их источнику. "Целью общества, всей системы воспитания и обучения становится формирование личности, безопасной, прежде всего, для самой себя, окружающей среды обитания, ориентированной на добро, созидание и развитие и способной к защите себя, социума и природы от внешних угроз на уровне высокоразвитых духовных качеств, навыков и умений" [1, с. 7].

Актуальность проблемы безопасности инициирует соответствующие управленческие решения и научные поиски в сфере педагогики и психологии. В частности, на этот запрос современности призваны ответить введенные в образовательные программы учебные дисциплины "Безопасность жизнедеятельности", "Экология" и др. К настоящему времени разработаны теоретические основы и методические аспекты их преподавания, ведется прикладная научная работа по повышению эффективности обучения в этих предметных отраслях.

Однако теоретические и прикладные вопросы, рассматриваемые в русле определенных учебных дисциплин и отдельных свойств человека, не дают целостной картины соответствующего фрагмента педагогической реальности. Отсутствие единого концептуального базиса не позволяет даже упорядочить разнообразие целевых ориентиров, в качестве которых рассматриваются: предметные знания и соответствующие умения, мышление, мировоззрение, эмоционально-ценностные отношения, установки, аспекты сознания, отраслевая культура. Формируемые в искусственно организованном образовательном процессе отношения, установки, аспекты сознания зачастую, входя в противоречие с жизненными целями и ценностями растущего человека, не включаются в регуляторы его поведения, о чем свидетельствует, например, слабое продвижение в решении экологических проблем, низкий уровень экологической культуры общества.

Как показал теоретический анализ проблемы, безопасность человека может рассматриваться, во-первых, с точки зрения состояния его жизнедеятельности (актуальная или ситуативная безопасность), во-вторых, с точки зрения свойств личности, характеризующих ее возможности в обеспечении своей безопасности, и тех систем, в которые она включена. Во втором случае безопасность соотносится с устойчивыми личностными структурами, что позволяет ввести понятие безопасной личности.

С позиции современной науки в качестве целевого базиса для проектирования психолого-педагогических процессов должна выступать целостная модель человека и производная от нее - модель безопасной личности. В противном случае цепочка зависимостей: "фрагментарная модель человека в педагогике - частичное образование, противоречащее целостности личности, - разрыв между целями и результатами образования" не позволит продвинуться в решении указанной проблемы.

Опираясь на фундаментальные работы отечественных ученых о сущности личности, ее структуре и закономерностях ее развития, можно утверждать, что в модели безопасной личности необходимо отражать ее свойства как субъекта безопасности, субъекта жизнедеятельности и саморазвития, а значит, обращаться к уровням опыта, психических свойств, личностных качеств, а также ценностно-смысловой сфере личности.

Наполнение конкретным содержанием модели личности целесообразно осуществлять на основе анализа подходов к обеспечению безопасности человека [2]. В зависимости от понимания роли последнего все многообразие предложений в этой сфере можно объединить в четыре подхода. Первый предполагает устранение опасностей или перемещение человека в безопасную среду. Это ограждающий подход, поскольку сам человек выступает как объект безопасности, для которого создают необходимые условия. Второй подход - образовательный - исходит из признания активности человека, рассмотрения его как субъекта собственной безопасности. В рамках этого подхода предлагается обучать его предвидению и распознаванию опасностей, способам пове-

стр. 69


--------------------------------------------------------------------------------

дения в опасных ситуациях (уклонению от опасностей и их преодолению), формировать готовность к обеспечению безопасности. В такой готовности как личностном образовании можно выделить:

- когнитивно-инструментальный аспект (определяющийся особенностями предмета деятельности) - знания об опасностях, умение их распознавать, владение способами действий по обеспечению безопасности, достаточный для осуществления этой деятельности уровень развития интеллектуальных, волевых и других качеств;

- интенциональный аспект (определяющийся потребностями и ценностями субъекта) - субъективная значимость безопасности, интенция на ее обеспечение, наличие соответствующих мотивов деятельности.

Третий - личностно-развивающий подход к обеспечению безопасности предполагает формирование личностных образований, позволяющих человеку быть устойчивым к негативным, в первую очередь информационно-психологическим воздействиям. С этих позиций обеспечение безопасности человека включает поддержку формирования его личностной целостности (наличия собственного центра, интегрирующего все подструктуры "Я" и позволяющего выполнять управляющие функции) и субъектности (способности личности регулировать, организовывать свой жизненный путь в соответствии со своими целями и ценностями). Здесь человек рассматривается не только как субъект безопасности, но и как субъект жизни. Его безопасность обеспечивается тем, что он как целостная самоопределившаяся личность устойчив к негативным информационно-психологическим воздействиям, как субъект жизни способен превращать опасности в фактор собственного развития, как внутренне непротиворечивая личность, обладающая опытом разрешения жизненных противоречии, минимизирует количество опасностей, создаваемых для самого себя.

Четвертый - созидательный подход к обеспечению безопасности исходит из того, что основной причиной возникающих опасностей является сам человек - субъект собственного развития, фактор прогресса человечества и эволюции мира. В этом подходе предполагается воспитание человека нравственного, реализующего себя в контексте единства с природой и человечеством.

Данные подходы "высвечивают" четыре ракурса безопасности (устранение опасностей, защищенность - готовность, устойчивость, минимизация создаваемых опасностей) и исходят из различных оснований: человек - объект безопасности (первый подход), субъект безопасности (второй), субъект жизни и развития (третий и четвертый). Формируя готовность к самообеспечению безопасности, мы переходим в обеспечении безопасности от оградительных мер к повышению защищенности субъекта, а заботясь о развитии личности - к профилактике (в отношении производимых опасностей) и созиданию (по сути).

Известно, что субъектностыо характеризуются различные уровни свойств человека, а наивысший иерархический уровень в их системе занимает субъект жизни, интегрирующий, но не сводящийся к субъектам разных видов деятельности и отношений ("парциальным" субъектам). Эти субъекты - "грань, срез или форма субъекта жизни" (В. А. Барабанщиков). В этой связи необходимо отметить иерархическую соподчиненность выделенных подходов, где каждый следующий в определенной мере предполагает и опирается на предыдущий. Так, субъект собственного развития немыслим без формирования субъекта жизнедеятельности, который, в свою очередь, есть интегральный субъект множества деятельностей: учебной, трудовой, коммуникативной, необходимым ас-

стр. 70


--------------------------------------------------------------------------------

пектом которых является деятельность по обеспечению безопасности. И, наконец, субъект деятельности и вообще человек возможен лишь при наличии вещественных, энергетических, информационных условий, не разрушающих целостность его соответствующих структур.

С другой стороны, каждый следующий подход, обращаясь к более "высоким" подструктурам человека, "вписывает" предыдущий в себя, придает ему определенное наполнение, ориентацию. Наличие качеств, характеризующих субъекта жизни и развития, является условием формирования субъекта деятельности по обеспечению безопасности. Развитие тех или иных инструментальных ресурсов, определяющих готовность к обеспечению безопасности, будет эффективным, если сам субъект, обладая ценностями познания и развития, понимает необходимость этого и способен на основе сформированной системы смысловой регуляции жизнедеятельности направлять свои усилия на достижение этой цели. Кроме того, продуктивное освоение знаний о безопасности предполагает наличие у учащегося определенного мировоззрения, которое, встраивая в себя элементы новых знаний, придает им системность, осмысленность и значимость (как известно, смысл выявляется в контексте жизненных целей и ценностей), а значит, делает их действенными. Человек, обладая знаниями и умениями предотвращения и защиты от опасности, должен еще стремиться защитить себя и других, видеть в этом определенный смысл, уметь регулировать свою деятельность в соответствии с "логикой жизненной необходимости" (Д. А. Леонтьев). Иными словами, интенция к обеспечению безопасности зависима от степени сформированности системы смысловой регуляции жизнедеятельности в целом.

Итак, безопасная личность концептуально может быть определена как человек, строящий свою жизнь в контексте единства с обществом и природой, реализующий свой потенциал, свои идеалы и стремления с помощью сформированной системы смысловой регуляции жизнедеятельности, а также обладающий готовностью к обеспечению безопасности и способный поддерживать свою безопасность за счет преобразования опасностей в фактор собственного развития.

Субъект жизни и развития



Субъект безопасности

Модель безопасной личности (см. рис.) представлена совокупностью четырех взаимосвязанных подструктур. Они могут условно разделяться по принципу инвариантное, устойчивое - ситуативное, относящееся к конкретной деятельности (граница - центральная горизонтальная черта на рисунке). К первому блоку относятся смысловая и ценностная подструктуры, отражающие устойчивые личностные образования, позволяющие человеку осуществлять смысловую регуляцию жизнедеятельности на основе образа мира и ценностей, ко второму - подструктуры готовности, взаимосвязанные единством предмета деятельности.

Другое разделение подструктур безопасной личности - по принципу выхода на деятельность и принадлежности сознанию (граница - центральная вертикальная черта). Первая группа включает интенциональную и смысловую подструктуры - смысловую регуляцию отдельной

стр. 71


--------------------------------------------------------------------------------

деятельности и всей жизнедеятельности в целом, вторая - когнитивно-инструментальную и ценностную подструктуры - представления о конкретных объектах и способах деятельности, а также ценности как составляющие образа мира. Первая группа объединяет динамические характеристики безопасной личности, вторая - содержательные. Очевидно, что такое разделение весьма условно, поскольку в процессе жизнедеятельности любые интенции наполняются смысловым содержанием, а те или иные отношения, смыслы, ценности реализуются за счет сформированной системы регуляции деятельности.

Для того чтобы использовать указанную модель как целевой базис проектирования соответствующего педагогического процесса, необходимо конкретизировать ее на основе указания сущностных характеристик не самих подструктур безопасной личности, а их развития.

Рассматривая развитие безопасной личности, в центр внимания поместим ее "высшие" подструктуры, соотносящиеся с ценностно-смысловой сферой. Выбор такой доминанты обусловлен следующими обстоятельствами. Во-первых, именно устойчивые образования можно считать собственно личностными. Во-вторых, опираясь на иерархическую модель человека, можно говорить о том, что формирование "высших" структур (например, характеризующих субъекта жизни) позволяет управлять развитием иерархически более низких, частных (например, характеризующих субъекта действия или деятельности). С педагогической точки зрения, это является весьма важным моментом, поскольку такой подход позволяет передать управление развитием инструментальных ресурсов самому растущему человеку. В-третьих, проведенный анализ возможностей предметных отраслей образования как средств развития безопасной личности позволяет говорить о том, что задачи, связанные с формированием инструментальных аспектов готовности, более широко ставятся и решаются в современном образовании. Этому способствует и закрепившаяся ориентация образования на знаниевый компонент опыта, и широкое распространение соответствующих методов, приемов, средств обучения. В то же время можно констатировать недостаточное внимание традиционного образования к решению педагогических задач, обращенных к ценностно-смысловой сфере обучающихся.

Известно, что формирование и развитие ценностно-смысловой сферы личности происходит в процессе ее собственной внутренней активности, опосредованной взаимодействием с миром, другими людьми. Основой производства тех или иных смыслов являются объективные значения объектов и явлений, ценности малых референтных групп, включенные в деятельность субъекта, в сферу его жизни. На этом основании можно предположить, что эффективное решение проблем развития безопасной личности предполагает построение педагогического процесса в соответствии с культурной, социальной, духовной природой растущего человека, психологическими закономерностями его становления, на основе его субъективного опыта, с учетом его интересов, целей, ценностей. Личностно развивающие возможности образования связаны, в первую очередь, с коммуникативными особенностями образовательной среды (диалогическим характером взаимодействия, созданием ситуаций личностного выбора и пр.) и с трансляцией педагогом своей субъектности (приобщением учащихся к опыту собственного личностного самоопределения и самореализации). Таким образом, выделенная доминанта обусловливает целесообразность опоры в решении задач развития безопасной личности на гуманистические педагогические идеи, концепции личностно ориентированного образования.

стр. 72


--------------------------------------------------------------------------------

Для разделения понимания термина "развитие" как естественного процесса психологических изменений в человеке и как педагогической деятельности развивания используем понятия внутреннего и внешнего содержания развития. Под внутренним (психологическим) содержанием понимается сущность внутреннего становления качеств безопасной личности, под внешним (педагогическим) - направленность, общий характер педагогической деятельности по целенаправленному влиянию на указанный естественный процесс (по его усилению, поддержке и пр.). С позиции гуманистической образовательной парадигмы и гуманитарно-целостного подхода к воспитанию (Н. М. Борытко), проектирование педагогического процесса должно осуществляться в логике естественного становления тех или иных психологических образований человека, поэтому педагогическая деятельность должна иметь своей основой внутреннее содержание развития.

В связи с наличием возрастной специфики ценностно-смыслового развития личности необходимо рассматривать внешнее и внутреннее содержание развития безопасной личности на каждом этапе онтогенеза. Остановимся на этапе этого процесса, соответствующем юношескому возрасту, а именно периоду обучения в вузе.

На основе анализа характеристик ценностно-смысловой сферы и закономерностей внутриличностной смысловой динамики, представленных в работах А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, Т. М. Буякас, М. Р. Гинзбурга, Д. А. Леонтьева, Н. И. Непомнящей, В. В. Столина и др. ученых, а также особенностей ценностно-смыслового развития в студенческом возрасте (М. В. Гамезо, И. С. Кон, В. И. Слободчиков, А. А. Реан, С. Д. Смирнов и др.), сделан вывод о том, что у юношей и девушек студенческого возраста в целом сложились механизмы, позволяющие обеспечивать непрерывное личностное (ценностно-смысловое) развитие. Для студентов характерны достаточно сформированные мировоззрение и самосознание, являющиеся результатом активного поиска себя, установления ведущих смысловых ориентиров своей жизни (иерархии ценностей). Однако это вовсе не означает, что развитие ценностно-смысловой сферы на этом закончено. Самоопределение, переосмысление реальности, себя и своей жизни - постоянный процесс, суть развития человека (С. Л. Рубинштейн). В студенческом возрасте это переосмысление происходит на более высоком, чем ранее, уровне - в контексте "событийной общности" со всем человечеством (В. И. Слободчиков).

Соотнося эти выводы с моделью безопасной личности, можно представить внутреннее (психологическое) содержание развития безопасной личности в студенческом возрасте как переосмысление себя (переопределение своего места и роли) в системах "человечество" и "природа" с позиции безопасности (сохранения и развития) себя и этих систем.

Процесс переосмысления включает три этапа: 1) осознание имеющихся смыслов, 2) столкновение с иной реальностью, получение нового опыта, позволяющего его использовать в качестве нового контекста осмысления себя и реальности, выявление новых смыслов и 3) соотнесение старых и новых смыслов, упорядочивание отношений с миром на новом уровне осмысления себя и реальности. Эти процессы опираются на понимание себя и мира, что, в свою очередь, предполагает обретение человеком в процессе развития опоры в себе самом, иными словами, проявление и становление субъектных качеств личности: осознание себя субъектом учения, жизнедеятельности, развитие свойств рефлексивности, целеполагания и пр.

Педагогическое (внешнее) содержание не выводится напрямую из психологического, поскольку целенаправленное влияние на те или иные внутренние про-

стр. 73


--------------------------------------------------------------------------------

цессы обладает своими особенностями и ограниченными возможностями. На основе анализа работ, посвященных организации образовательного процесса, направленного к ценностно-смысловой сфере обучаемых, можно сделать вывод о том, что основным педагогическим содержанием, соответствующим организации процессов понимания себя и мира, а также переосмысления себя в различных системах, является актуализация и развитие субъектных качеств студента (субъекта познания, самосознания, жизнедеятельности) в контексте идей безопасности и соответствующего предметно-содержательного ценностно-насыщенного педагогического взаимодействия (см. таблицу). Это содержание воплощается в процессе педагогического взаимодействия (общения). Согласно проведенному анализу, принципами его эффективной реализации являются следующие:

- уважение и принятие студента как самоценной личности, носителя уникального индивидуального опыта (этичность);

- поддержка активности, самостоятельности, самопроявления, самоутверждения (автономность);

- актуализация рефлексивной деятельности студентов на каждом этапе взаимодействия, использование в качестве объектов осознания как элементов непосредственного опыта (представлений, знаний, умений, отношений), так и оснований своих действий, деятельностей вплоть до личностных ценностей (рефлексивность);

- использование элементов личностно-смыслового диалога, проявление педагогом собственной личностной позиции, целей, ценностей; приобщение к опыту собственной личностной организации (диалогичность);

- центрирование предметно-содержательного взаимодействия на субъективном опыте обучающихся, их потребностях и интересах, использование продуктивных форм совместной деятельности педагога со студентами, предполагающих включение изучаемых объектов и явлений в контекст жизнедеятельности и взаимосвязь с "образом Я" (контекстуальность).

Процессы развития безопасной личности, их внутреннее и внешнее содержание

Развитие безопасной личности
Понимание себя
Понимание внешнего мира
Переосмысление себя в различных системах

Внутреннее (психологическое) содержание
Познание собственных качеств, способностей, интересов и пр., а также осознание смысловых ориентиров своей жизни и их согласование с ведущими жизненными ценностями (самопринятие)
Усвоение знаний о безопасности систем "человек", "человечество", "природа", выявление смысла изучаемых объектов и явлений
Определение своего места и роли в сохранении и развитии указанных систем, определение смысловых ориентиров своей жизни с позиции ценностей безопасности

Внешнее (педагогическое) содержание
Организация самопознания, актуализация и развитие качеств субъекта самосознания
Организация познавательной деятельности, актуализация и развитие качеств субъекта познания
Актуализация и развитие качеств субъекта жизни


Насыщение пространства общения гуманистическими идеями: уникальности, самоценности, позитивного потенциала, бесконечности развития человека
Создание на основе понятий "безопасность", "человек", "человечество", "природа" содержательного контекста общения
Насыщение пространства общения ценностными объектами "человек", "познание", "развитие", "созидание", "природа"




На основании внешнего содержания развития безопасной личности и указанных принципов разработана технологическая схема взаимодействия педагога со студентами, включающая пять этапов:

1) этап рефлексии субъектности: организация рефлексии студентом себя как субъекта учебной деятельности, осознания оснований своих действий, смысла учения, жизненных целей;

стр. 74


--------------------------------------------------------------------------------

2) этап рефлексии опыта: актуализация конкретного опыта студентов - знаний и их значения в контексте жизнедеятельности;

3) познавательный этап: организация познавательной деятельности - освоения научных знаний в соотнесении с субъективным опытом студентов;

4) этап осмысления: организация выявления смысла изучаемых объектов и явлений;

5) этап смыслостроительства: использование полученных знаний и в качестве контекста переосмысления себя в различных системах.

Эта схема за счет содержательного единства, вхождения первого этапа в пятый, реализуется циклически, предполагая различное предметно-содержательное наполнение каждого цикла.

Из предложенной интерпретации педагогического содержания развития безопасной личности явствует возможность реализации этого процесса в следующих вариантах:

- в рамках образовательной деятельности - учебного предмета;

- в неспецифической воспитательной (личностно-развивающей) деятельности, осуществляющейся воспитательными структурами, куратором, психологической службой вуза и пр.

На современном этапе, учитывая ориентированность практики высшего образования на обучение и инерционность образовательных систем, для решения задач развития безопасной личности целесообразно использовать возможности образовательного процесса. Это позволит внедрить предложенные идеи с минимальными организационными и временными затратами.

Развитие безопасной личности в образовательном процессе вуза - это не только особое содержание обучения, но и особый характер взаимодействия между педагогом и студентами. Поскольку такое взаимодействие может наполняться различным предметным содержанием, то реализация идей развития безопасной личности может осуществляться: 1) в интегральном учебном предмете (например, "Безопасность жизнедеятельности"), проектируемом с позиции воплощения соответствующей цели; 2) в рамках различных учебных дисциплин ("Психология", "Валеология", "Экология", "Педагогика", "Самопознание и самосовершенствование" и др.) как одна из их целевых и содержательных линий. В первом случае разрабатывается модель образовательного процесса, реализующего цели и содержание развития безопасной личности с использованием знаний и методов различных наук. Во втором случае каждый учебный предмет будет реализовать лишь часть процесса развития безопасной личности, обусловленную его целями и предметным содержанием.

В рамках последнего подхода разработана методическая система психологического образования студентов технического вуза, внедрение которой позволило подтвердить жизнеспособность идей развития безопасной личности, а также расширить возможности совершенствования образовательного процесса в вузе на личностной основе. Перспективной представляется разработка на базе единых концептуальных положений методических систем обучения безопасности жизнедеятельности, экологии, а также соответствующего направления воспитательной работы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Шершнев Л. И. Формирование личности безопасного типа как отражение потребности общества и времени // Информационный сборник "Безопасность". 1994. N 7 - 12.

2. Лызь Н. А. Модельные представления о безопасной личности // Известия ТРТУ. Тематический выпуск "Гуманитарные проблемы современной психологии". Таганрог, 2005. N 7.

стр. 75