Е. В. Елисеева

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Дальневосточного государственного гуманитарного университета

E-mail: nikeliseeva@mail.ru; тел.: 8909-857-53-08

В статье анализируется творческий вклад В. А. Сухомлинского в развитие отечественной дидактики второй половины XX в. Анализ педагогического наследия В. А. Сухомлинского показал, что в своих дидактических воззрениях он обращался к идее гармонизации образовательного пространства, к созданию богатой стимулами и возможностями удовлетворения самых разнообразных интересов детства, отрочества, юности среде, созданной и совершенствуемой мыслями и чувствами воспитанников и воспитателей, где происходит процесс развития и становления человека, его самоопределение через различные виды деятельности. Особую актуальность и значимость в современных условиях реформирования системы образования приобретают идеи В. А. Сухомлинского о личностно-развивающем подходе к обучению; развитии познавательной активности и самостоятельности; творческом подходе к овладению знаниями; создании оптимальных условий учебной деятельности для каждого ученика; содействии проявлению индивидуальности в условиях коллективного обучения.

Ключевые слова: отечественная дидактика, ВА. Сухомлинский, гармонизация образовательного пространства, личностно-развивающий подход к обучению, коллективное обучение, развитие познавательной активности и самостоятельности учеников.

Начало нового тысячелетия характеризуется бурным техническим прогрессом, что способствует формированию в сознании общественности представления о приоритете технических достижений над гуманитарными знаниями, материального, вещественного богатства над духовным содержанием, над духовными исканиями человеческих поколений. Вследствие этого наметилась тенденция отчуждения образования от человека, утраты им (образованием) своего исторического "корневого" смысла - образования человека, формирования средствами культуры его духовного образа (по Л. А. Степашко).

Тем не менее в современных философских, педагогических, социологических, культурологических представлениях о развитии человечества XXI в. именно образованию как социально-культурному институту отводится роль созидания человека как субъекта собственной жизнедеятельности, активного, сознательного, конструктивно мыслящего члена общества, способного адаптироваться к социальным переменам, противостоять разрушительным тенденциям, использовать могущество своего интеллекта, свою нравственную убежденность в интересах добра, мира и созидания.

Следовательно, чтобы понять, творчески-критически оценить проблемы, осмыслить задачи, которые стоят перед образованием в современных условиях, и найти наиболее оптимальные пути их решения, необходимо обратиться к теоретическому опыту прошлого. Отечественному научно-педагогическому сознанию всегда было свойственно отношение к историко-педагогическому опыту как источнику современных исследований.

Историко-педагогическое осмысление дидактического опыта советского периода в аспекте современных образовательных парадигм дает возможность позитивно решать проблемы, возникающие в инновационных процессах, которые сегодня отмечаются в педагогической науке и образовательной практике.

Педагогическое (дидактическое) наследие 1950 - 1980-х гг. вызвало немалый интерес многих советских историков педагогики (Ф. Ф. Королев, З. И. Равкин, Л. А. Степашко и др.), в трудах которых рассматривались вопросы теории и практики образовательного процесса в массовых и опытно-показательных школах, анализировались теоретические основания организации учебно-воспитательного процесса. Рассматривались также те или иные аспекты дидактического содержания педагогической системы В. А. Сухомлинского. Его мировоззренческие и ценностные позиции определялись своеобразным синтезом гуманистической педагогики с идеалами коммунизма, трактуемыми в общечеловеческом плане. Оригинальностью и своеобразием отличается вклад ученого в развитие теоретических основ советской педагогики. В. А. Сухомлинский как учитель и директор Павлышской школы на Украине результативно сочетал в своей деятельности теорию и практику обучения и воспитания детей, в чем, по мнению Л. А. Степашко, блестяще воплотил российскую культурно-педагогическую традицию, суть которой состоит в приоритете воспитания перед обучением [3].

Анализ педагогического наследия В. А. Сухомлинского показал, что в дидактических воззрениях он обращался к идее гармонизации образовательного пространства, к созданию в результате целостной природно-социокультурной среде, "богатой стимулами и возможностями удовлетворения самых разнообразных интересов детства, отрочества, юности среде, созданной и совершенствуемой, украшаемой непрестанно руками, мыслью, чувствами воспитанников и воспитателей" [3, с. 236]. Именно здесь происходит процесс развития и становления человека, его самоопределение через различные виды деятельности (учебной, трудовой, общественно-организаторской), естественное проявление чувств, осуществление замыслов.

В дидактической системе В. А. Сухомлинского реализация идеи гармонизации образовательного пространства оказывается возможной на основе ряда принципов:

- природосообразности, предполагающего в учебно-воспитательном процессе опору на возрастные особенности, возможности воспитанника как существа социального и духовного, развертывающего свои природно-индивидуальные свойства в конкретном социуме и определенной культуре; разумное руководство естественным процессом саморазвития воспитанника. Согласно В. А. Сухомлинскому, сам процесс обучения необходимо строить таким образом, чтобы он постепенно, в соответствии с возрастными возможностями учащихся, вводил их в круг знаний, развивал их твор-

ческую мысль, уверенность в своих силах и вместе с тем был эмоционально окрашен, доставлял учащимся настоящую радость познания;

- единства обучения и воспитания, предполагающего соблюдение единых требований школы, семьи ребенка, общественных организаций, с которыми он взаимодействует, а также единство системы методов, средств, форм обучения и воспитания. Согласно этому принципу, учебные пособия, программы выбираются в соответствии с определенными критериями, выработанными в соответствии с контингентом учащихся, социальными условиями их проживания, особенностями микроклимата в школе, городе, селе и т. д.;

- гуманизации образовательного процесса, обуславливающего ориентацию на ценности и интересы личности учащегося, признание ее приоритета, гражданских прав, предоставление ей определенной свободы для саморазвития, самовоспитания, самоопределения; возможности выбора поступка, линии поведения, ответственности за свой выбор; создание атмосферы доверия, творческого, делового сотрудничества между педагогом и учащимися, увлеченности коллективным трудом;

- связи обучения и воспитания с жизнью, реализуемого в формировании отношений ребенка с окружающей действительностью, миром, природой, социальной средой, деятельностью людей. В соответствии с общей направленностью советской дидактики 1960-х гг. В. А. Сухомлинский подчеркивал неразрывную связь усвоения знаний и активной практической деятельности по применению их в различных жизненных ситуациях. "Одна из важнейших задач школы, - писал он, - научить пользоваться знаниями". Таким образом, данный принцип предполагает, что знания, умения, навыки, полученные учащимися на уроке, должны иметь прямое отношение к предметам, явлениям окружающей действительности. Как отмечает В. В. Сериков, знания, полученные в учебном процессе, должны усваиваться с "полной ориентировочной основой их применения" [2, с. 93 - 95];

- активности и самостоятельности, реализуемого в способностях учащихся к социальному действию, поступку, достижению поставленной цели. Согласно данному принципу, развитие учащегося происходит только в его собственной активной деятельности при сопровождающей поддержке педагога с использованием разнообразных средств стимулирования гуманистической направленности;

- разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм и способов взаимодействия, предусматривающего возможность использования разнообразных форм общения педагогов и учащихся с учетом их достоинств и недостатков, и взаимодополнения элементами самостоятельной деятельности.

Особенность идеи гармонизации образовательного пространства в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского заключается в признании единства физического, духовного и интеллектуального труда как основы развития "человеческой природы". Направляющим началом, приводящим в систему механизм интериоризации, обеспечивающим переход внешних проявлений личности школьника во внутреннее содержание (преобразование предметной деятельности в структуру внутреннего плана), выступает нравственный регулятив (стремление человека к познанию истины, изменению себя в соответствии с высшими социально значимыми ценностями), который рассматривался В. А. Сухомлинским как важнейшая духовная потребность, исходная основа его интеллектуального развития.

С этим природным даром приходит ребенок в мир, и на этом фундаменте выстраивается здание его образования. В связи с этим В. А. Сухомлинский писал: "Что означает идея: труд - основа всестороннего гармонического развития? В практической работе с детьми и подростками это означает, что от труда идут крепкие нити к интеллектуальному, моральному, эстетическому, эмоциональному, физическому развитию, к становлению идейной, гражданской основы личности" [5, с. 525]. По сути главное заключается в том, что педагогически организованный труд выступает как ничем не заменимое средство обучения, воспитания и развития личности учащегося.

По мнению ученого-педагога, уже в школьные годы должна практически решаться задача сближения труда умственного с трудом физическим [6, с. 125]. Трудовое воспитание, предполагающее сочетание умственного и физического труда, выступает в качестве одного из компонентов целостного учебно-воспитательного процесса. "Гармония умственного и физического труда, - писал В. А. Сухомлинский, - вот благодаря

чему можно воспитать у детей, подростков, юношей и девушек искреннее стремление быть умным, образованным, культурным" [5, с. 48].

Трудолюбие в данном контексте выступает как важнейшая черта морального облика личности, а его воспитание предполагается как в процессе физического труда, так и в процессе интеллектуальной, эмоциональной, волевой жизни школьника. "Как нельзя воспитать трудолюбие одними словами о труде, так нельзя воспитать его без серьезных умных слов" [5, с. 125].

Поскольку обучение занимает главное место в жизни ребенка, то с него, доказывал талантливый педагог, и надо начинать трудовое воспитание. Рассматривая процесс овладения знаниями как напряженный, творческий умственный труд, В. А. Сухомлинский разработал определенную систему, которая позволяет воспитывать у ребенка трудолюбие, вырабатывать у него вкус "к серьезному, настойчивому, усидчивому труду". В основу этой системы заложен принцип природосообразности, а также требование строить учебный процесс в соответствии с физическими и психическими возможностями природы ребенка, беречь умственные силы и нервную энергию детей, не допуская перегрузки. Именно с этих позиций рассматривался павлышским педагогом вопрос о трудностях в обучении и путях их преодоления.

Выдвинув забытую в советской педагогике тех лет идею самоценности для личности общего среднего образования, ученый-педагог выстраивал свою дидактическую систему на таких исходных основаниях, как переживание в учении человеческого достоинства, чувства уверенности и гордости; ощущение радости умственного труда. Только превратив учение в радостный труд для школьников, по мнению В. А. Сухомлинского, можно решить задачу их всестороннего и гармонического развития. Важнейшим инструментом для достижения этой цели признается ощущение учащимися успеха в учении. Подлинно новаторским воспринимается выстраданный и выношенный призыв учителя-гуманиста: "Дайте ребенку радость умственного труда, радость успеха в учении". Этот призыв он рассматривал как одну из первых заповедей школьного обучения, логически предполагающую его воспитательную направленность как универсальную педагогическую ценность.

"...Жизнерадостное мировосприятие... уверенность в своих силах, - писал он, - пробуждают новые родники памяти, мысли, сообразительности..." [5, с. 479]. В. А. Сухомлинский считал, что учение, как и "труд души", и духовная жизнь, - процесс индивидуальный, но протекающий в коллективе. Поэтому от учителя в данном случае требуется не только помощь в интеллектуальном труде, но и защита достоинства, чести ученика в детском сообществе. Особенно это необходимо тем ученикам, которые испытывают определенные трудности в обучении. Тем самым ученый-педагог обращал внимание на тесную взаимосвязь нравственного воспитания и обучения, формирование у школьников в процессе обучения высоких нравственных качеств; на важнейшее условие для достижения главной цели воспитания (всестороннее развитие личности) - взаимодействие двух главных субъектов процесса обучения - учителя и ученика.

Диалектика размышления В. А. Сухомлинского над рассматриваемой проблемой привела его к важным выводам, обусловившим его новаторские находки и открытия. Рассматривая обучение как динамическое явление, имеющее изначально большой потенциал развития, он отмечал, что все педагогические поиски, построения бессмысленны, если у ученика нет желания учиться.

По мнению ученого-педагога, для того чтобы ученик хотел учиться, он должен уметь учиться. Интерес поддерживается успехом, к успеху ведет интерес, а он (интерес), в свою очередь, порождает познавательную активность и самостоятельность. Таким образом, интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха. "Если перестанет гореть в учении интерес к нему, - пишет В. А. Сухомлинский, - учение превращается в тяжелое бремя, а то и в мучения: иссякает главный духовный источник роста человека, его полноценной духовной жизни, его успехов в жизни. И наоборот: все становится реальным и достижимым лишь тогда, когда человеку хочется учиться, когда в учении... он чувствует радость и обретает человеческую гордость" [5].

Ведущую роль в этом процессе приобретает умение читать, так как это одно из условий плодотворного умственного труда: "Мысль лишь в том случае становится желанным трудом для человека, если он умеет, читая, думать и, думая, читать" [5, с. 111].

Естественно, что при таком понимании учебного процесса, где чувства являются проводником знаний, приоритетная роль будет отводиться процессу учения. А преподавание будет рассматриваться как деятельность учителя по созданию духовной общности учителя и коллектива учащихся, где "каждый урок становится искрой, зажигающей факел любознательности и моральных убеждений учащихся" [7, с. 359]. Такой подход позволяет педагогу не сводить учение к накоплению знаний, к тренировке памяти, к отупляющей зубрежке, а добиться его понимания как частицы богатой духовной жизни, которая содействовала бы развитию личности ребенка, обогащению его ума [5, с. 109 - 110].

В свете рассматриваемой проблемы большой интерес представляют мысли В. А. Сухомлинского о необходимости достижения в процессе обучения единства логического и образного, этического и эстетического компонентов. По убеждению павлышского педагога, это является важнейшей дидактической задачей: "Детям не нужно растолковывать, как понимать сущность того или иного поступка; когда идея и образ слиты воедино, ребенок прекрасно понимает идею" [5, с. 217]. Вся практическая деятельность В. А. Сухомлинского была направлена на то, чтобы в процессе познания у школьника образовывался "сплав мыслей и чувств".

Замечательным творческим открытием в области дидактики являются уроки мысли среди живой природы, которые ученый-педагог назвал путешествиями к источнику живой мысли среди живой природы. На этих уроках дети учились не просто наблюдать, а думать, устанавливать причинно-следственные зависимости, описывать их. О них подробно рассказано в книгах "Сердце отдаю детям", "Павлышская средняя школа".

Педагог пришел к выводу о том, что ребенок теряет интерес к учению в том случае, если оно находится в отрыве от его духовной жизни. Развитие воображения, памяти, чуткой эмоциональной реакции на явления окружающего мира он связывал с любовью ребенка к природе, к своей семье.

Труд как основа воспитания нового человека в теории и практике павлышской школы наполнялся необычными для советской педагогической мысли личностной направленностью и духовно-нравственным содержанием.

Таким образом, в педагогической системе В. А. Сухомлинского, наряду с традиционной для советской педагогики установкой на всестороннее развитие учащихся через осуществление умственного, нравственного, трудового, эстетического, физического, идейно-политического воспитания появляется особая "внутренняя сторона" - движение личности к "полной духовной готовности".

Обучение у В. А. Сухомлинского раскрывается как единство познания, развития и воспитания в системе межличностного взаимодействия учителя и ученика в рамках учебно-воспитательного процесса. Они (преподавание и учение) рассматриваются автором сквозь призму "человеческой любви, одухотворенной глубоким знанием "человеческого", пониманием всех слабых и сильных сторон личности, предостерегающей от безрассудных поступков и вдохновляющей на поступки честные и благородные" [8, с. 19].

Дидактическая система В. А. Сухомлинского может быть проанализирована как система принципов и идей концептуального характера, отражающих во многом оригинальный и творческий опыт, которые получили дальнейшее развитие в 1980 - 1990-х гг. Особую актуальность и значимость в современных условиях реформирования системы образования приобретают идеи В. А. Сухомлинского о личностно-развивающем подходе к обучению, развитии познавательной активности и самостоятельности, творческом подходе к овладению знаниями, создании оптимальных условий учебной деятельности для каждого ученика, содействии проявлению индивидуальности в условиях коллективного обучения. Также актуальными признаются положения о том, что только в процессе искания, активного интеллектуального труда, самостоятельного преодоления трудностей возбуждается творческая мысль. Процесс поиска неординарного решения, сопровождающийся проявлением добрых чувств и переживаний, приносит не только интеллектуальные, но и эмоциональные, эстетические положительные изменения в сознании учащихся и приучает их к труду, создает надежную гарантию превращения знаний в убеждения. Именно в способности школьника выходить на уровень опыта творческой деятельности усматриваются признаки полноценного развития личности в целом.

Одна из бесспорных заслуг талантливого педагога в дидактическом аспекте заключа-

ется в изучении, анализе причин диспропорции между теоретическими знаниями и практическими умениями школьников.

Педагогическое творчество В. А. Сухомлинского, по сути альтернативное официальным установкам в образовании, наиболее ярко отражало новые ценностные ориентации, проявившие себя благодаря эпохе оттепели.

Приняв идею всестороннего развития личности как цель воспитания, которая была ориентирована на человека как социальное существо, на интересы общества (при игнорировании природной сущности человека, его индивидуальных интересов), В. А. Сухомлинский наполнил его гуманистическим содержанием, непреходящими ценностями общечеловеческой значимости. По сути он "восстанавливал" (Л. А. Степашко) целостность личности в единстве природного и социального, духовного и физического, общественного и индивидуального.

Значимо то, что в советской педагогике им были поставлены вопросы о таких личностных ценностях, как жизнь человека и смысл жизни, семья и брак, доброта и милосердие, совесть, способность понимать другого человека, о подготовке ребенка к жизни.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: Учеб. пособ. для вузов. - М.: Школа-пресс, 1995.

2. Сериков В. В. Формирование у учащихся готовности к труду / Педагогическая наука - реформе школы. - М., 1988.

3. Степашко Л. А. Философия и история образования: Учеб. пособ. - М.: Московский психолого-социальный ин-т; Флинта, 1999.

4. Степашко Л. А. Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания: Учеб. пособ. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2008.

5. Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч.: В 3-х т. - Т. 1 / Сост. О. С. Богданова, В. З. Смаль. - М.: Педагогика, 1979.

6. Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч.: В 3-х т. - Т. 2 / Сост. О. С. Богданова, В. З. Смаль. - М.: Педагогика, 1980.

7. Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч.: В 3-х т. - Т. 3 / Сост. О. С. Богданова, В. З. Смаль, А. И. Сухомлинская. - М.: Педагогика, 1981.

8. Глейзер Г. Д., Иванов А. Ф. В. А. Сухомлинский. - М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1997.

V.A. SUKHOMLINSKY CREATIVE CONTRIBUTION TO DEVELOPMENT OF DOMESTIC DIDACTICS OF THE SECOND HALF OF XX CENTURY

E.V. Yeliseyev

candidate of pedagogical sciences, senior lecturer of the Pedagogics Department of the Far East State University for the Humanities

The article is devoted to V.A. Sukhomlinsky creative contribution to development of domestic didactics of the second half of XX century. Analysis of pedagogical heritage of V.A. Sukhomlinsky shows that he addressed in the didactic views to idea of harmonization of educational space, to creation of diversified interests of childhood, adolescence, and youth rich with stimulus and possibilities of satisfaction, improved by thoughts and feelings of pupils and tutors, where there is a development and formation of a person, his/her self-determination through various kinds of activity. V.A. Sukhomlinsky ideas about personal-developing approach to training; development of informative activity and independence; creative approach to mastering of knowledge; creation of optimum conditions of educational activity for each pupil; assistance to display of individuality in conditions of collective training have special urgency and importance in modern conditions of reforming of the education system.

Keywords: domestic didactics, V.A. Sukhomlinsky, harmonization of educational space, personal-developing approach to training, collective training, development of informative activity and independence of pupils.