© К ВОПРОСУ ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Актуальные публикации по вопросам современной психологии.

NEW ПСИХОЛОГИЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПСИХОЛОГИЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему © К ВОПРОСУ ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2008-04-14
Источник: http://portalus.ru

Психодиагностическая работа у психолога бывает двух видов. Это первичная и, так называемая, повторная диагностика.
В качестве первичного выступает любое первое обращение к психологу клиента, по новой для диагностического исследования проблеме, независимо от того был ли этот клиент у психолога ранее. Повторное – это обращение по той же самой проблеме.

Таких повторных обращений может быть и одно, и два, и десять. Если второе обращение и потребует, возможно, большого времени, то вот остальные уже не требуют углубленного всестороннего исследования ребенка/клиента.

Кроме того, опытный психолог не станет с места в карьер применять громоздкие тестовые батареи, едва увидев ребенка впервые. Для первого контакта вполне подойдут и методики экспресс-диагностики. Их цель провести своеобразный скрининг: «требуется – не требуется» углубленное всестороннее психологическое исследование ребенку. По аналогии такую процедПоказатель II. он характеризует устойчивость прогностической деятельности, о которой можно судить по количеству ошибок, допущенных испытуемым после трех правильно предсказанных циклов в прогнозируемой последовательности. Эти ошибки оцениваются как ошибки "отвлечения", отражающие устойчивость произвольного внимания. В соответствии с нейрофизиологическими данными можно говорить о том, что они отражают недостаточность регулирующих влияний лобных отделов коры головного мозга на уровень диффузной и локальной активации со стороны подкорковых структур. Следует напомнить, что недостаточность регулирующей функции лобных отделов коры рассматривается как ведущий фактор лежащий в основе ЗПР (М. С. Певзнер, 1972; 1982). Наличие ошибок «отвлечения» указывает на то, что даже при кратковременном 10-15 минутном исследовании, имеющем игровой характер, на эффективность переработки информации отрицательно влияет низкий уровень избирательного внимания, присущий основной массе детей с ЗПР. Большое количество ошибок «отвлечения» позволяет судить о выраженности нейродинамических нарушений, проявляющихся в трудностях поддержания стабильного уровня деятельности (Л. И. Переслени, 1984) [6, с. 10].
Показатель III. Это успешность воспроизведения порядка чередования элементов в каждой из последовательностей после окончания предъявления всех трех наборов карточек. Показатель дает возможность получить дополнительные данные об особенностях памяти и, в частности, об особенностях "считывания" информации. Оба этих показателя (I и III) позволяют подойти к характеристикам (косвенной и прямой) эффективности запоминания и воспроизведения информации в регистре кратковременной памяти и воспроизведения поступающей на хранение в регистр долговременной памяти информации. Затруднения в воспроизведении порядка ранее правильно предсказанных элементов набора может указывать на нарушение механизма, обеспечивающего направленное «считывание» информации из памяти (Л. И. Переслени, М. Б. Михалевская, 1982).
Показатель определяется на основе правильности или ошибочности воспроизведения порядка чередования элементов в трех наборах после окончания их предъявления.
Показатель IV. Это используемые в процессе прогнозирования стратегий. Данный показатель чисто качественный.
Успешность прогнозирования в значительной степени зависит от тех стратегий, которые избирает субъект в познавательной деятельности, обеспечивающей активное восприятие информации. Как известно, стратегии – это система правил, выбираемых человеком в процессе решения любой задачи. Каждую стратегию характеризуют два свойства (В. К. Гайда, В. В. Лоскутов, И. М. Лущихина, 1987): эффективность (оптимальной будет такая стратегия, которая позволяет в максимальной степени адекватно реализовывать поставленные цели) и степень трудности ее применения (определяется величиной умственных усилий, затраченных человеком при ее использовании). Рациональные стратегии способствуют отбору релевантной информации и обнаружению порядка поступления разно вероятных и значимых сигналов. Рациональные стратегии формируются в онтогенезе и зависят от уровня развития высших психических функций.
Стратегии имеют тесную связь со стилем познавательной деятельности.
В условиях, когда ребенок должен предсказать буквы, порядок чередования которых ему исходно неизвестен, характер стратегий, обусловленный опытом, и эффективность их использования в новой конкретной ситуации приобретают особое значение. Согласно Л. И. Переслени (1984), существует определенная взаимосвязь стратегий предсказаний с эффективностью прогнозирования [6]. Ею выделяется три типа рациональных (1-3) и три типа нерациональных (4-6) стратегий:
1) стратегия сравнения априорного прогноза с реальной последовательностью;
2) стратегия с приоритетом для входной информации;
3) стратегия с приоритетом для априорного прогноза;
4) смена стратегий;
5) «стратегия» случайных предсказаний;
6) «стратегия» репродуктивных предсказаний.
Если возникают трудности при анализе стратегий, то результаты переносят на специальный бланк (см.: табл. 2). В большинстве случаев этого не требуется, поскольку результаты видны и без записи их на бланк. Этот нижеприведенный бланк, обычно используемый практическими психологами для определения стратегий при низком навыке их работы с методикой. Обычно при хорошем владении методикой «Угадайка» психолог сразу определяет стратегию уже во время самой процедуры предъявления карточек.уру выполняют кабинеты
предварительного приема в поликлиниках, где, проведя экспресс-диагностику, фельдшер предварительного приема направляет пациента либо к участковому, либо к врачу-специалисту, либо в лабораторию. Не каждый ребенок, направляемый к психологу, нуждается в его пристальном внимании, но каждый ребенок, побывавший в его кабинете по направлению – принятый им клиент.

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ДИАГНОСТИКИ В ПАТО- И ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
В качестве такого метода в самом начале исследования В. М. Блейхер предлагает использование любой из психодиагностических методик [2]. Собственно это метод проб и ошибок.
Оценка места методики исследования прогностической деятельности «Угадайка» согласно доступной литературе не однозначно. Так Л. И. Переслени считает ее необходимой частью ПДК (психодиагностического комплекса). Собственно этой же точки зрения придерживаюсь и я, как имеющий отношение к разработке этой батареи методик. А вот М. Р. Битянова предлагает использовать «Угадайку» для дифференциального обследования: «Так, дифференциальное обследование ребенка может быть достаточно успешно организовано с помощью таких методов как методика Переслени-Падобеда, Бендер-тест, а также при использовании полного варианта детского опросника Векслера. Последний тест, несомненно, предпочтительнее, но и первые две методики могут помочь психологу определиться в отношении возможности обучения ребенка в данной школе» (1997, с. 152) [1].
Несколько ранее уже был описан полный алгоритм психодиагностического исследования (Л.Ф.Чупров, 2003) [14].. В данном сообщении будет рассмотрен лишь этап первичной экспресс-диагностики, алгоритм которого представлен на рис. 1.


МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ ИНТЕЛЛЕКТА

Для первичного отграничения нормального и задержанного развития достаточно батареи из трех, зондирующих только все основные факторы интеллекта по М. Д. Дворяшиной, описанные в предыдущих публикациях [15; 17]. Этого же набора методик достаточно и для разграничения отдельных форм ЗПР внутри группы детей с ЗПР. При этом методика "Угадайка", поскольку она диагностирует общие особенности, лежащие в основе интеллектуальной деятельности, может эффективно использоваться как экспресс-диагностическая методика, предшествующая любой процедуре исследования ребенка с подозрением на интеллектуальное снижение.
Многолетние исследования детей с нормальным развитием и отклонениями позволяет предложить в качестве экспресс-методики именно этот инструмент.

Методика исследования особенностей прогностической деятельности «Угалайка»
по Л.И.Переслени, В.Л.Подобеду, 1980


Стандартизированное описание приведено по источнику [3].
(1) «Угадайка» (второе название «Методика исследования особенностей прогностической деятельности»). Предложена Л. И. Переслени и В. Л. Подобедом в 1982 г. (Л. И. Переслени, В. Л. Подобед, 1982)[43]. Завершенный вариант диагностического инструмента был описан в методических рекомендациях 1990 г.[3].
(2) Описываемая методика апробирована в экспериментальных и диагностических целях авторами методики [4; 5; 6; 8; 9], а также диссертационном исследовании и последующих оригинальных и совместных работах Л. Ф. Чупрова [11; 13], в учебно-методических пособиях (Л. И Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1990; Л. И. Переслени, 1996 [7]).
(3) Предназначается для исследования особенностей прогностической деятельности, с учетом уровня развития внимания, памяти и мышления как отдельная психодиагностическая методика, так и как составная часть психодиагностического комплекса (ПДК) для исследования интеллектуальной недостаточности детей (при диагностике состояний задержки психического развития, олигофрении, для отграничения этих состояний от нормы и для диагностики школьной зрелости у детей, поступающих в 1 класс массовой школы). Наиболее целесообразно применение данного инструмента в процессе экспресс-диагностики в процедуре предварительного (первичного) исследования ребенка с подозрением на интеллектуальное снижение.
(4) Любая познавательная деятельность включает в себя в той или иной мере прогноз того, что может произойти и подготовку (предварительную настройку – по терминологии Н. А. Бернштейна) субъекта к будущим событиям. «Образ – это, прежде всего перцептивное предвосхищение, подготовка к отбору информации определенного рода» (У. Найссер, 1981). Согласно Д. А. Ширяеву (1986), включение механизмов вероятностного прогнозирования проявляется в регуляции диапазона преднастройки психофизиологических систем и подсистем организма к ожидаемым вероятным изменениям в окружающем мире. Преднастройка осуществляется как на осознаваемом, так и на несознаваемом уровнях. При этом процесс вероятностного прогнозирования детерминирует функциональную структуру регуляции деятельности как в сфере психических, так и в сфере энергетических процессов. Именно активность, имеющая цель предвидения, а также вероятностное прогнозирование как более высокая форма предвидения относятся, по мнению М. К. Акимовой (1976) к ведущим факторам интеллекта.
Экспериментальный материал методики – три набора карточек размером 4 х 4 см. с написанными на одной стороне печатными буквами «А» и «Б» (размер букв 2-2,5 см.). С лицевой стороны и оборотной стороны карточек мелкими цифрами проставлены порядковые номера карточек (нумерация карточек в каждом из наборов начинается с единицы). Образец карточки смотрите на рисунке 2.


Метод – эксперимент.
Форма проведения – индивидуальное обследование (имеются компьютерные варианты, допускающие процедуру группового исследования [3]).
Оборудование – набор карточек, чистый лист бумаги для протокола, ручка или карандаш.
Детский вариант методики ориентирован на возраст детей от 7 до 11 лет.
Для исследования используется три набора карточек:
I набор имеет 20 карточек с последовательностью «АБ…», повторяющейся в 10 циклах;
II набор – 60 карточек с последовательностью «ББАА…» повторяющейся в 15 циклах;
III набор – 60 карточек с последовательностью «АББ…», повторяющейся в 20 циклах.
Ход исследования
Перед предъявлением I набора психолог показывает ребенку две карточки с написанными на них буквами «А» и «Б». Эти карточки дополнительные и не входят в состав основных наборов.
Инструкция испытуемому перед предъявлением 1 набора: «Вот здесь у меня только такие карточки… (психолог показывает ребенку две карточки не входящие в набор с буквами «А» и «Б») других у меня нет. Твоя задача угадать в каком порядке следуют буквы здесь». Психолог показывает на стопку карточек первого набора. При этом все карточки в наборе лежат оборотной стороной кверху, как и в других наборах, чтобы ребенок не мог видеть букв. Психолог продолжает инструкцию: «Все ошибки я буду записывать. Итак, начали! Какая сейчас будет буква?».
После того, как ребенок назовет букву, которая по его предположению написана на верхней карточке, психолог переворачивает ее и показывает ребенку, чтобы он увидел, правильна ли была его догадка, (процедура повторяется до конца набора). Отработанные карточки складываются в стопку изображением буквы вниз. Одновременно экспериментатор записывает в протоколе номера только тех карточек, в которых допущена ошибка. При отсутствии ошибок (или в трех последовательностях подряд) процедуру предъявления первого набора можно прекратить после 12-й карточки. Это действительно только для первого набора. По окончании предъявления I набора, одобрив действия ребенка и обратив его внимание на то, что порядок чередования букв будет иным, чем в первом наборе, таким же способом предъявляется II набор. Ошибки фиксируются в протоколе, т.е. записываются номера неправильно предсказанных карточек. Карточки II набора предъявляется полностью.
Инструкция испытуемому перед предъявлением II набора: «Здесь у меня те же самые буквы, только в другом порядке. Твоя задача – угадать в каком порядке они идут, и сделать это без ошибок. Все ошибки я буду записывать. Итак, начали! Какая сейчас будет буква?». Экспериментатор предъявляет II набор, складывая отработанные карточки изображением вниз в отдельную стопку, записывая, как и ранее, номера карточек, предсказания которых были ошибочными. По окончании предъявления II набора, без предупреждения об изменении порядка чередования букв, но, акцентировав внимание ребенка на необходимость допускать как можно меньше ошибок, предъявляется III набор.
Инструкция перед предъявлением III набора: «А сейчас? Только постарайся не ошибаться». Экспериментатор предъявляет III набор, складывая отработанные карточки изображением вниз в третью стопку. Карточки III набора предъявляется полностью. Инструкция по окончанию предъявления всех трех наборов: «А сейчас, пожалуйста, вспомни, как чередовались буквы в первом наборе?» - показывает на стопку карточек I набора. Ответ испытуемого записывается психологом в протоколе.
После выяснения порядка чередования букв в I наборе: «А теперь вспомни, как шли карточки во втором наборе?» - показывает на стопку карточек II набора. Ответ испытуемого записывается психологом в протокол. Целесообразно записывать подряд два цикла сигналов в наборе. Ребенку предоставляется три попытки для воспроизведения правильного порядка, после чего приступают к опросу о порядке чередования букв в III наборе. Если ребенок не вспоминает порядок в каком-либо наборов (втором или третьем) с 1-3 попыток, то в конце опроса ему предоставляют три дополнительных попытки для припоминания порядка чередования букв в данном наборе. Образец записи – на рисунке 2. Процедура анализа результатов. Она подробно описана в работах Л. И. Переслени (1984; 1993; 1996) и пособии по ПДК (Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1990). Материалом для анализа служит запись в протоколе ошибок II и III наборов (см. рис. 3).

Учитываются следующие количественные и качественные показатели
- количество ошибок предсказаний (показатель I)
- количество ошибок «отвлечений», т.е. ошибок возникающих после трех правильно предсказанных циклов последовательностей (показатель II)
- точность воспроизведения правильно предсказанных порядков чередования элементов трех наборов (показатель III)
- стратегия прогнозирования (показатель IV).
Определение типа прогностической деятельности осуществляется по следующей таблице (см. таб. 8). Результаты предсказания последовательности букв первого набора не анализируются: при его предъявлении происходит ознакомление с процедурой исследования и оценивается мера доступности задания для испытуемого, а также формируется готовность к восприятию последующих наборов. Характеристика четырех основных показателей.
Показатель I. Он отражает процесс формирования адекватного прогноза и определяется по количеству ошибок, допущенных испытуемым в процессе прогнозирования, направленного на выявление элементов чередования второго и третьего наборов в отдельности. Порядок считается выявленным, если ребенок безошибочно предсказывает каждую следующую букву в трех циклах чередования. Показатель отражает ребенка удерживать в памяти свои прогнозы, сопоставлять их с предъявляемой информацией, что связано с проявлением такого свойства произвольного внимания как распределяемость. Экспериментально выявлено, что прогнозирование асимметричных последовательностей встречает выраженные трудности у детей с ЗЛР и практически недоступно олигофренам. По данным Л. И. Переслени (1984) 96% детей-олигофренов из обследованной ею выборки не справлялись с предсказанием последовательности букв III набора [6]. Для подсчета показателя 1 используется средняя сумма ошибок (ошибки предсказания II набора плюс ошибки III набора, деленные на 2). См. табл. 1. Если показатель I отражает эффективность адекватного прогноза и особенность процессов, лежащих в основе памяти, - "записи" и "считывания" информации в регистре кратковременной памяти. Разность в количестве ошибочных предсказаний во II и III наборах характеризует такое свойство произвольного внимания как переключаемость. О недостатках переключаемости произвольного внимания следует говорить в тех случаях, когда ошибок предсказаний в III наборе больше, чем во II наборе.

Показатель II. он характеризует устойчивость прогностической деятельности, о которой можно судить по количеству ошибок, допущенных испытуемым после трех правильно предсказанных циклов в прогнозируемой последовательности. Эти ошибки оцениваются как ошибки "отвлечения", отражающие устойчивость произвольного внимания. В соответствии с нейрофизиологическими данными можно говорить о том, что они отражают недостаточность регулирующих влияний лобных отделов коры головного мозга на уровень диффузной и локальной активации со стороны подкорковых структур. Следует напомнить, что недостаточность регулирующей функции лобных отделов коры рассматривается как ведущий фактор лежащий в основе ЗПР (М. С. Певзнер, 1972; 1982). Наличие ошибок «отвлечения» указывает на то, что даже при кратковременном 10-15 минутном исследовании, имеющем игровой характер, на эффективность переработки информации отрицательно влияет низкий уровень избирательного внимания, присущий основной массе детей с ЗПР. Большое количество ошибок «отвлечения» позволяет судить о выраженности нейродинамических нарушений, проявляющихся в трудностях поддержания стабильного уровня деятельности (Л. И. Переслени, 1984) [6, с. 10].
Показатель III. Это успешность воспроизведения порядка чередования элементов в каждой из последовательностей после окончания предъявления всех трех наборов карточек. Показатель дает возможность получить дополнительные данные об особенностях памяти и, в частности, об особенностях "считывания" информации. Оба этих показателя (I и III) позволяют подойти к характеристикам (косвенной и прямой) эффективности запоминания и воспроизведения информации в регистре кратковременной памяти и воспроизведения поступающей на хранение в регистр долговременной памяти информации. Затруднения в воспроизведении порядка ранее правильно предсказанных элементов набора может указывать на нарушение механизма, обеспечивающего направленное «считывание» информации из памяти (Л. И. Переслени, М. Б. Михалевская, 1982).
Показатель определяется на основе правильности или ошибочности воспроизведения порядка чередования элементов в трех наборах после окончания их предъявления.
Показатель IV. Это используемые в процессе прогнозирования стратегий. Данный показатель чисто качественный.
Успешность прогнозирования в значительной степени зависит от тех стратегий, которые избирает субъект в познавательной деятельности, обеспечивающей активное восприятие информации. Как известно, стратегии – это система правил, выбираемых человеком в процессе решения любой задачи. Каждую стратегию характеризуют два свойства (В. К. Гайда, В. В. Лоскутов, И. М. Лущихина, 1987): эффективность (оптимальной будет такая стратегия, которая позволяет в максимальной степени адекватно реализовывать поставленные цели) и степень трудности ее применения (определяется величиной умственных усилий, затраченных человеком при ее использовании). Рациональные стратегии способствуют отбору релевантной информации и обнаружению порядка поступления разно вероятных и значимых сигналов. Рациональные стратегии формируются в онтогенезе и зависят от уровня развития высших психических функций.
Стратегии имеют тесную связь со стилем познавательной деятельности.
В условиях, когда ребенок должен предсказать буквы, порядок чередования которых ему исходно неизвестен, характер стратегий, обусловленный опытом, и эффективность их использования в новой конкретной ситуации приобретают особое значение. Согласно Л. И. Переслени (1984), существует определенная взаимосвязь стратегий предсказаний с эффективностью прогнозирования [6]. Ею выделяется три типа рациональных (1-3) и три типа нерациональных (4-6) стратегий:
1) стратегия сравнения априорного прогноза с реальной последовательностью;
2) стратегия с приоритетом для входной информации;
3) стратегия с приоритетом для априорного прогноза;
4) смена стратегий;
5) «стратегия» случайных предсказаний;
6) «стратегия» репродуктивных предсказаний.
Если возникают трудности при анализе стратегий, то результаты переносят на специальный бланк (см.: табл. 2). В большинстве случаев этого не требуется, поскольку результаты видны и без записи их на бланк. Этот нижеприведенный бланк, обычно используемый практическими психологами для определения стратегий при низком навыке их работы с методикой. Обычно при хорошем владении методикой «Угадайка» психолог сразу определяет стратегию уже во время самой процедуры предъявления карточек.

Рассмотрим характеристики основных стратегий прогнозирования.
Стратегия сравнения априорного прогноза с реальной последовательностью характеризует то, в какой мере дети учитывали опыт предсказаний предыдущего набора и полученную инструкцию при формировании априорного прогноза элементов последовательности. При формировании априорного прогноза элементов второй последовательности дети выявляли рассогласование между априорным прогнозом и реальностью, а затем формировали прогноз адекватный новому порядку чередования. Принцип чередования устанавливается в этом случае на основе неполных данных о структуре предъявляемой последовательности и определяется особенностями мыслительной деятельности ребенка.
Стратегия с приоритетом для входной информации – это более элементарная, хотя и результативная стратегия, обеспечивающая эффективный отбор и запоминание релевантной информации: испытуемый несколько раз подряд называет одну и ту же букву, что по-видимому позволяет ему фиксировать внимание на реальных сигналах. Последнее может способствовать лучшему запоминанию порядка их следования и уменьшению количества ошибочных предсказаний.
Стратегия с приоритетом для априорного прогноза, отражающая ситуацию при которой априорный прогноз, сформированный ребенком, может мешать выявлению действительного характера чередования сигналов, затрудняя восприятие реальной последовательности, снижая эффективность отбора релевантной информации. Результативность такой стратегии, по-видимому, зависит от скорости консолидации следов от последовательно поступающих сигналов. При достаточной сформированности механизмов «записи» и «считывания» информации в регистре кратковременной памяти задача решается за меньшее число циклов повторения одних и тех же событий. Неэффективное прогнозирование может быть следствием нарушений в системе корково-покорковых отношений. Это подтверждается в частности данными Э. М. Рутман (1980), М. Н. Фишман (1989), Л. И. Переслени, Л. А. Рожковой (1990) о различиях в функциональной мозговой организации, выявляемых при выполнении задач на выявление релевантной и иррелевантной информации.
Смена стратегий – одна из форм неэффективного прогнозирования циклических последовательностей: в этом случае снижается вероятность быстрого выявления порядка чередования элементов. Причиной смены стратегий, наблюдаемой как у нормально развивающихся младших школьников, так и у детей с ЗПР, может быть некоторый дефицит процессов «запоминания» и «считывания» информации. При «стратегии» случайных предсказаний дети бессистемно предсказывают элементы последовательности. Можно предполагать, что невозможность формирования адекватного прогноза в условиях предъявления регулярных последовательностей определяется дефектами кратковременной памяти и, в частности, «записью» информации, от чего зависит низкая эффективность восприятия последовательности сигналов.
«Стратегия» репродуктивных предсказаний характеризуется повторением наиболее простого порядка чередования, используемого в первом наборе. Такое «прогнозирование» присуще олигофренам и отражает инертность мыслительной деятельности, которая обнаруживается у олигофренов при выполнении ими различных перцептивных и мыслительных операций (В. И. Лубовский, 1956; В. Г. Петрова, 1959; М. С. Певзнер, 1959; 1979). Психологически это проявляется специфической особенностью их мыслительной деятельности: подменой и упрощением поставленной перед ними задачи (Б. И. Пинский, 1962). Описанные четыре показателя (I, II, III, IV) позволяют выделить типы прогностической деятельности, представленные на рис 4. Для определения стратегии прогнозирования используется "Бланк учета правильных и ошибочных предсказаний" (см.: таб. 2)
Варианты прогнозирования в зависимости от избираемой стратегии представлены на рис. 4.

Ниже (см. таб. 3) приведена схема для анализа результатов решения прогностической задачи (показатели, трактовка, возможные пути дальнейшего обследования) по Л. И. Переслени (1996) [7, с. 55].

В таблице 4 приведен анализ основных составляющих аттенционного фактора (свойств произвольного внимания) исследуемых методикой «Угадайка».

Для сравнения результатов в целом рекомендуется ориентироваться по таблице 5. Это данные, полученные в исследовании автора статьи (Л. Ф. Чупров, 1988) [11].

В заключение описания методики исследования прогностической деятельности «Угадайка» необходимо обратить внимание психологов на следующие моменты. Л. И. Переслени считает ее необходимой частью ПДК. Собственно этой же точки зрения придерживаюсь и я, как имеющий отношение к разработке этого комплекса.
По данным «Угадайки» можно лишь косвенно судить о процессах памяти и внимания, только косвенно. Для более точной прицельной диагностики необходимо использование методик специально зондирующих эти функции. Но для первичного исследования ее применять более рационально, чем действовать методом проб и ошибок.

ЛИТЕРАТУРА:
1. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1997. – 298 с.
2. Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. – Т., «Медицина», 1976. – 326 с.
3. Исследование особенностей прогностической деятельности (методические рекомендации и компьютерная программа) / Состав.: Л. И. Переслени, В. Л. Подобед, Л. Ф. Чупров (компьютерная программа С. В. Полудинцева). — Абакан: АГПИ, 1990. - 30 с.
4. Переслени Л. И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии // Вопросы психологии. - 1976. - № 2. - С. 115-123.
5. Переслени Л. И. Критерии оценки эффективности прогнозирования у детей в норме и при задержке психического развития // Дефектология. — 1984. — № 5. — С. 7—14.
6. Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей (психофизиологическое исследование). — М.: Педагогика, 1984а. — 161 с.
7. Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. - М.: Когито-Центр, 1996. - 70 с.
8. Переслени Л. И., Подобед В. Л. Особенности прогнозирования и эффективность учебной, деятельности // Психология учебной деятельности школьников. — М., 1982. — С. 181-182.
9. Переслени Л. И., Подобед В. Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня развития детей // Дефектология. — 1982а. — № 6 .— С. 11 — 17.
10. Переслени Л. И., Чупров Л. Ф. О процессах регуляции познавательной деятельности во взаимосвязи с уровнем интеллектуального развития младших школьников // Вестник ХГУ им. Н. Ф. Катанова. - Выпуск II.- Серия 2.- Психология. Педагогика. - Абакан, 1997.- С. 7-9.
11. Чупров Л. Ф. Особенности произвольного , внимания младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дис. ... канд. психол. наук — М.: 1988. — 17 с.
12. Чупров Л. Ф. Диагностика общих способностей у старшеклассников в целях профориентации и профотбора // Социально-психологические аспекты управления, общения и профориентации (материалы к научно-практической конференции). - Улан-Удэ: 1990. - С. 76-77.
13. Чупров Л. Ф., Чертыкова И. П., Клочкова В. П. Особенности прогностической деятельности у учащихся младшего подросткового возраста // Актуальные проблемы подготовки учителя в ВУЗе: (Материалы II республиканских Катановских чтений). В 2-х томах. - Абакан: Изд-во ХГУ, 1995.- Т. 2. - С.17-19.
14. Чупров Л. Ф. Психологическая диагностика в работе практического психолога / Л. Ф. Чупров // Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс] / Под патронажем Российской академии образования, ГНПБ им. К.Д. Ушинского. - М.: OIM.RU, 2000-2003. - Режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=347 - 09.07.2003. ; Л. Ф. Чупров // http://chuprov.boom.ru/ Персональный сайт Леонида Чупрова [Электрон. ресурс] - Режим доступа: World Wide Web. URL: http://leo-chprov.narod.ru/reader1.html
15. Чупров Л. Ф. Факторная теория интеллекта и возможности диагностических батарей (ПДК и ПДН)// Актуальные проблемы психологии образования: межрегиональная научно-практическая конференция 29 ноября 2006 г., г. Абакан/ Под ред. С. Т. Дмитриевой. - Абакан: Изд-во ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2006. - С. 125-130. / Л. Ф. Чупров // http://chuprov.boom.ru/ Персональный сайт Леонида Чупрова [Электрон. ресурс] http://chuprov.boom.ru/psychological_magazine/psychological_magazine/factors_of_intelligence.html - 08 декабря 2007
16. Чупров Л.Ф. Психодиагностическая триада / Л. Ф. Чупров // http://chuprov.boom.ru/ Персональный сайт Леонида Чупрова [Электрон. ресурс] http://chuprov.boom.ru/pdc/triada.html - январь 2008.
17. Чупров Л. Ф. Динамическая структура интеллекта, как сферы, и возможности диагностических батарей – / Л. Ф. Чупров // http://www.library.by/ [Белорусская цифровая библиотека] - Режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.library.by/portalus/modules/psychology/readme.php?subaction=showfull&id=1207539940&archive=&start_from=&ucat=& -
07 апреля 2008.
© Л. Ф. Чупров, 2008.


У автора есть сайт: http://leo-chuprov.narod.ru/.
Комментируем публикацию: © К ВОПРОСУ ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ


подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПСИХОЛОГИЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.