ПСИХОЛОГИЯ (последнее)
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Актуальные публикации по вопросам современной психологии.
А.Я. Психология >> НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
С позиции психологического сопровождения учебного процесса
неоднократно указывалось на необходимость выявления и использова-
ния надежных критериев готовности учащихся к обучению на повышен-
ном образовательном уровне. Данный вопрос возник в связи с
тем,что индивидуальные особенности развития нервно-психических
функций оказывают влияние на успешность освоения сложных прог-
рамм обучения и степень напряжения механизмов адаптации. Поэтому
своевременная оценка целого комплекса индивидуальных особеннос-
тей ученика и выдача соответствующих рекомендаций играют важную
роль в системе образования.
Между личностными особенностями и особенностями адаптации су-
ществует определенная связь. Определенные аспекты этой связи, а
также изменения актуального психического состояния в процессе
адаптации могут оцениваться с помощью психидиагностических мето-
дик: оценки уровня тревожности,успешности в деятельности,нер-
вно-эмоциональной напряженности и др.. Среди критериев оценки
психической адаптации в условиях определенной профессиональной
деятельности указываются:
1) успешность деятельности;
2) способность избегать ситуаций,создающих угрозу для трудо-
вого процесса и эффективно устранять возникшую угрозу;
3) осушествление деятельности без значимых нарушений физичес-
кого и психического здоровья;
3) удовлетворенность своей деятельностью,своим положением;
4) связывание своих личных планов с этой деятельностью в пер-
спективе;
Цель нашего исследования было выявление особенностей, закономер-
ности, динамики процесса адаптации десятиклассников в условиях
профильного и непрофильного обучения.
Гипотеза исследования: предполагалось, что если выбор профиля
адекватен способностям и намерениям уча-
щегося,то процесс адаптации будет успеш-
нее.
Подростковый возраст является одним из критических этапов он-
тогенеза, в ходе которого возможно как наиболее эффективное фор-
мирование, так и наиболее вероятная утрата здоровья. Интенсифика-
ция учебных нагрузок, особенно в условиях новых форм и методов
обучения, экологическое неблагополучие, социально-экономическая
нестабильность - все это предъявляет повышенные требования к
адаптационным механизмам,определенное напряжение которых связано
с морфологической, функциональной и вегетативной нестабильностью
организма подростка. В связи с этим у подростков под влиянием
различных неблагоприятных факторов легко возникают нарушения
адаптации, что может стать пусковым механизмом различных патоло-
гических процессов.
Физиологические особенности подросткового периода являются
предпосылкой для разнообразных психических и психосоциальных пе-
рестроек. Этот возраст не случайно называют "трудным": становле-
ние характера, переход от опекаемого взрослыми детства к самос-
тоятельности, новая ситуация взрослости,смещение ориентации на
общение со взрослыми на ориентацию на общение с ведущей референ-
тной группой - сверстниками, ориентация на практическую и общес-
твенно-значимую деятельность (похожую на деятельность взрослых) -
все это обнажает и заостряет слабые стороны личности, делает ее
особенно уязвимой и податливой неблагоприятным влияниям среды.
Кроме того, бурные гормональные изменения этого периода сопряже-
ны с выявлением скрытых до этого генетически обусловленных задат-
ков. Поэтому психологическое содержание подросткового возраста
предрасполагает к риску возникновения психической
дизадаптации(12,13). Многочисленные физиолого-гигиенические ис-
следования подтверждают факты снижения резистентности, повышения
частоты заболеваний, перенапряжения адаптационных механизмов у
значительной части подростков(13,8,9).
Процессы адаптации реализуются на различных уровнях. Ф.Б.Бе-
резин(6) отводит важнейшую роль психической адаптации как оказы-
вающей значительное влияние на адаптивные процессы, осуществляе-
мые на других уровнях. Давая достаточно широкое определение пси-
хической адаптации как процессу оптимального соответствия личнос-
ти и окружающей среды, он подчеркивает, что необходимым условием
успешности адаптационного процесса является сохранение психичес-
кого и физического здоровья.
В формировании адаптационных реакций участвует сложная мно-
гоуровневая структурно-функциональная система, причем на каждом
уровне регулирование осуществляется преимущественно психологичес-
кими или физиологическими механизмами. При этом выделяются сле-
дующие уровни: социально-психологический, непосредственно связан-
ный с изменениями жизненного стереотипа; психологический (особен-
ности личности и актуального психического состояния); интегратив-
ных церебральных систем;периферических вегетативно-гуморальных и
моторных механизмов, а также уровень органа(7).
А.Я. Психология
azps.ru Требования к психической адаптации можно поставить в зависи-
мость от тенденции к возникновению или усилению в профессио-
нальноых ситуациях стресса(Котик,1981). Факторами этого могут
быть: недостаточность информации, необходимой для принятия реше-
ний, ее противоречивость, количественная или качественная перег-
рузка, противоречивые или неопределенные требования, несоответ-
ствие выполняемой деятельности уровню притязаний, критические об-
стоятельства и риск при принятии решений. Высокие требования к
адаптивным механизмам ведут к нарушению регуляторных функций (при
несоответствии требований и возможностей, которое обусловливает
конфликт, вызванный необходимостью выбора между двумя адаптацион-
ными стратегиями: сохранением психического и физиологического го-
меостаза за счет отказа от достижения значимых результатов или
достижения значимых результатов ценой нарастания психической нап-
ряженности и психифизиологических сдвигов). В случае такого кон-
фликта нарушается адекватность адаптационного процесса и возрас-
тает выраженность психического стресса.
Восприятие угрозы приводит к возникновению тревоги, которую
иногда рассматривают как форму адаптации организма в условиях ос-
трого или хронического стресса(16), но существует также мнение,
что тревога представляет собой не столько форму психической адап-
тации, сколько сигнал, свидетельствующий о ее нарушении и активи-
зирующий адаптивные механизмы, причем уменьшение интенсивности
тревоги воспринимается как свидетельство достаточности и адекват-
ности реализуемых форм поведения, как восстановление ранее нару-
шенной адаптации(6,17).
Нарушения сбаланисированности в системе человек-среда,
предъявляющие повышенные требования к адаптационным механизмам
индивидуума, и соответственно выраженность эмоциональной напря-
женности будут нарастать по мере увеличения различий между усло-
виями, в которых формировались адаптационные механизмы субъекта,
и вновь создавшимися. В результате возникает или усиливается тре-
вога, которую можно рассматривать как механизм реализации стресса.
При любом нарушении сбалансированности системы человек-среда
недостаточность психических или физических ресурсов индивидуума
для удовлетворения актуальных потребностей, рассогласование са-
мой системы потребностей, опасения, связанные с вероятной неспо-
собностью реализовать значимые устремления в будущем, а также с
тем, что новые требования среды могут обнаружить несостоя-
тельность, являются источником тревоги.
Изучение эффективности психической адаптации в условиях,
предъявляющих повышенные требования к адаптационным механизмам
индивидуума, позволило показать закономерную зависимость между
выраженностью тревоги и частотой нарушений психической
адаптации(Березин).
Нарушение механизмов адаптации тесно связано с формированием
эмоционального (психического) стресса. При этом следует подчер-
кнуть адаптационное значение тревоги, которая представляет собой
один из наоболее интимных и облигатных механизмов психического
стресса. Возрастание тревоги приводит к мобилизации адаптацион-
ных механизмов, однако ее высокая интенсивность лежит в основе
адаптационных нарушений.
Изучению адаптивных перестроек в процессе обучения в школе
посвящена обширная литература, что вызвано, с одной стороны, осо-
бой актуальностью проблемы адаптации в возрастной физиологии, так
как растущий организм в виду непрерывных изменений внешней и
внутренней среды постоянно находится в состоянии определенного
напряжения адаптационных механизмов, с другой стороны, в школьную
практику внедряются новые педагогические технологии, что требует
их физиолого-гигиенической оценки. Морфо-функциональные особен-
ности организма подростков обуславливают снижение их функцио-
нальных возможностей и особую подверженность неблагоприятным
влияниям среды; в то время как учебные нагрузки и воздействие со-
циально-психологических факторов становятся более интенсивными
именно в подростковый период(1).
При изучении адаптации школьников к условиям обучения принят
комплексный подход, основанный на представлениях о многоуровневой
организации адаптационного процесса, поэтому используются разно-
образные социометрические, психологические, физиологические, био-
химические и клинические методы(2,15,14,10).
Многочисленные исследования не оставляют сомнений относи-
тельно неблагоприятного влияния высоких учебных нагрузок на орга-
низм школьника(11,5,3,4). Но функциональное напряжение основных
физиологических систем непосредственно связано с индивидуальной
реакцией каждого на однотипную ситуацию, возникающую в процессе
учебной деятельности. В связи с этим представляют интерес работы,
выявляющие роль индивидуальных особенностей учащихся в адапта-
ционном процессе.
В связи с тем, что учащиеся 10-х классов находятся в новых
условиях (новые коллективы, новая система занятий, новые формы
работы, изменившиеся объемы работы и характер мыслительных дей-
ствий и др.) необходимо исследование их адаптации. Необходимо ра-
зобраться в смысле понятия "социальная адаптация". Обратимся к
психологическому словарю. Социальная адаптация - как приспособле-
ние человека к условиям социальной среды - предполагает:
1)адекватное восприятие окружающей действительности и самого
себя;
2)адекватную систему отношений и общения с окружающими;
3)способность к труду,обучению,к организации досуга и отдыха;
4)способность к самообслуживаниюи самоорганизации, к взаимооб-
служиванию в коллективе;
5)изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с роле-
выми ожиданиями других.
Обычно необходимость адаптации возникает в связи с карди-
нальной сменой деятельности человека и его социального окружения.
У 10-классников изменяется социальное окружение (новый состав
класса и учителей) и система деятельности (учебная ситуация но-
вой ступени образования, изменение режима и нагрузки).
Ситуация новизны является для любого человека в определенной
степени тревожной. Подросток переживает эмоциональный дискомфорт
прежде всего из-за неопределенности представлений о требованиях
учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нор-
мах поведения в коллективе класса и пр.
А.Я. Психология
azps.ru Это состояние можно назвать состоянием внутренней напряжен-
ности, настороженности, затрудняющей принятие как интеллек-
туальных, так и личностных решений. Такое психологическое напря-
жение, будучи достаточно длительным, может привести к школьной
дезадаптации, когда учащийся становится недисциплинированным,
невнимательным, безответственным, отстает в учебе, быстро утом-
ляется и просто не хочет идти в школу. Дети, систематически ос-
лабленные, являются наиболее подверженными дезадаптации. И, ко-
нечно же, невозможно говорить об адекватном восприятии подрос-
тком окружающей действительности через призму собственной тревож-
ности, об адекватной системе отнощений и общения с пока что мало
знакомыми одноклассниками и учителями. Все это усложняет сам
учебный процесс, продуктивная работа на уроке становится пробле-
матичной. Даже потенциальный отличник может превратиться в от-
стающего и прогульщика.
Специфика адаптации 10-классников определяется особенностями
возраста и спецификой профильного обучения. Важной социальной
потребностью данного возрастаявляется потребность в поисковой ак-
тивности, в самоопределении, в простраивании жизненных перспектив.
Практика показывает, что если выбранное направление в обуче-
нии соответствует психофизиологическим и личностным особенностям,
интересам и склонностям учащегося, то, несмотря на повышенные
требования и увеличение учебной нагрузки, утомление и связанные с
ним невротические явления наблюдаются гораздо реже, а эффектив-
ность обучения повышается (Касаткина,Чистякова и др.,1994).
Профильное обучение - это вид дифференцированного обучения
учащихся в старших классах, оно предполагает углубленное изуче-
ние учащимися одного или нескольких предметов, специальных кур-
сов, соответствующих выбранному профилю и обеспечивающих допро-
фессиональную подготовку с целью выбора будущей сферы деятельнос-
ти (Якиманская,1996).
Исследования подтверждают, что профильное обучение в общеоб-
разовательной школе делает процесс профессионального самоопреде-
ления более интенсивным, во-первых, благодаря углубленному изуче-
нию учебных предметов,составляющих ядро интересующей или выбран-
ной профессиональной сферы деятельности; во-вторых, благодаря
возможностям Базисного учебного плана для реализации учащимся ак-
тивной пробы сил.
Осуществляемая профильная дифференциация позволяет избежать,
с одной стороны, узкой специализации, с другой, - создает усло-
вия для допрофессиональной подготовки и социально-психологичес-
кой адаптации. Профильное обучение способствует тому, чтобы
школьник осознал себя действительно субъектом профессионального
выбора (Заруба,1995).
Необходимым этапом в разработке рекомендаций по прогнозирова-
нию успешности обучения, профессионального становления и оптими-
зации функционального состояния является изучение процесса адап-
тации к определенной деятельности (Чистякова,1995).
Адаптация - это совокупность физиологических, психологичес-
ких, социальных реакций, лежащих в основе приспособления орга-
низма, личности, и их систем к изменению окружающих условий жиз-
ни, направленных на создание предпосылок нормального функциониро-
вания в непривычных условиях обитания и деятельности.
Немаловажен и тот факт, что само по себе успешное трудовое и
профессиональное самоопределение повышает адаптивность организма,
является источником жизненной активности и позитивных тенденций в
дальнейшем развитии личности и совершенствовании здоровья.
Выводы:
1) Психологическое содержание подросткового возраста предрас-
полагает к риску возникновения психической дизадаптации.
2) Существуют некоторые универсальные закономерности адапта-
ции, причем в формировании адаптационных реакций участвует слож-
ная многоуровневая структурно-функциональная система.
3) Показана закономерная зависимость между выраженностью тре-
воги и частотой нарушений психической адаптации.
4) Индивидуальные особенности учащихся играют важную роль в
адаптационном процессе.
5) Специфика адаптации 10-классников определяется особеннос-
тями возраста и спецификой профильного обучения.
В связи с задачей исследования была проведена диагностика
среди 78 учащихся 10-х классов общеобразовательной школы N 95,
среди них: учащиеся трех профильных классов ( 10-А - математичес-
кий, 10-Б - биологический, 10-В - гуманитарный ) и одного общеоб-
разовательного.
Социальные и социально-психологические факторы, связанные с
адаптацией к профильному обучению, изучались с помощью спе-
циально разработанной анкеты. На основе ответов оценивались та-
кие характеристики, как:
1) удовлетворенность деятельностью;
2) факторы, препятствующие удовлетворенности;
3) легко ли учиться
4) связь будущей профессии с профилем обучения
5) самочувствие после уроков
6) трудности при обучении
7) отношение к выбору профиля
8) труднее ли учиться по сравнению с 9-м кл.
9) ожидания от деятельности
Для диагностики уровня и характера тревожности, связанной со
школой, применен "Тест школьной тревожности Филлипса", включаю-
щий 8 факторов:
1)Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние уча-
щегося, связанное с различными формами его включения в жизнь шко-
лы.
2)Переживание социального стресса - эмоциональное состояние уча-
щегося, на фоне которого развиваются его социальные контакты
(прежде всего - со сверстниками).
3)Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный
психический фон, не позволяющий учащемуся развивать и удовлетво-
рять свои потребности в успехе, достижении высокого результата и
т.д.
А.Я. Психология
azps.ru 4)Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания си-
туаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления
себя другим, демонстрации своих возможностей.
5)Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и пережи-
вание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) зна-
ний, достижений, возможностей.
6)Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на
значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыс-
лей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание не-
гативных оценок.
7)Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности
психофизиологической организации, снижающие приспособляемость
учащегося к ситуациям стрессогенного характера, повышающие ве-
роятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревож-
ный фактор среды.
8)Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный
эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий ус-
пешность обучения ребенка.
Для изучения успешности деятельности использован анализ успе-
ваемости по общим и профильным дисциплинам, а также экспертные
оценки успешности и легкости в овладении профильным предметом.
Успешность деятельности учащихся оценивалась по успеваемости
по общим и профильным предметам, а так же по оценкам экспертов -
преподавателей профильных дисциплин. Анализ успеваемости учащих-
ся показал, что в профильных математическом и гуманитарном клас-
сах снижение успеваемости достоверно больше, чем в общеобразова-
тельном и биологическом классах. При этом исходная успеваемос-
ть(по годовым оценкам за 9-й класс) была выше у учащихся матема-
тического и гуманитарного классов. То есть при исходной невысо-
кой успеваемости учащиеся общеобразовательного и биологического
классов снизили успеваемость значительно меньше, чем учащиеся
профильных гуманитарного и математического классов.
Экспертные оценки распределились таким же образом: высокие
экспертные оценки получили учащиеся математического и гуманитар-
ного классов, экспертные оценки учащихся биологического класса
достоверно ниже.
Достоверность различий полученных результатов оценивалась по
критерию Стьюдента. Подтвердилась гипотеза о различии результа-
тов между профильными ( математическим и гуманитарным ) и общеоб-
разовательным классом. При проверке достоверности различий между
общеобразовательным и биологическим классом подтвердилась гипоте-
за о случайности различий в результатах. При анализе общего ин-
декса умственных способностей (по результатам проведенного в 9-м
классе обследования по методике ШТУР) было обнаружено так же
сходство 10-А и 10-В классов и их отличие от 10-Б и 10-Г классов:
учащиеся математического и гуманитарного классов имели исходный
средний показатель способностей выше,чем учащиеся общеобразова-
тельного и биологического класса. Поэтому была принята гипотеза о
том, что учащиеся биологического класса будут иметь сходные осо-
бенности адаптации с учащимися общеобразовательного класса и от-
личаться этими особенностями от учащихся математического и гума-
нитарного классов.
Эта гипотеза подтвердилась при изучении результатов анкетного
опроса учащихся.
Результаты диагностики уровня и характера тревожности показа-
ли, что у учащихся общеобразовательного и биологического классов
тревожность, связанная со школой достоверно выше, чем у учащихся
математического и гуманитарного классов, что подтверждает гипоте-
зу о сходстве особенностей адаптации общеобразовательного и био-
логического классов и их отличии от профильных классов.
С целью выявления корреляционных связей применялся корреля-
ционный анализ (вычислялся коэффициент корреляции Пирсона). Полу-
чены устойчивые корреляционные связи между следующими показателя-
ми:
1) Общая тревожность - прямо коррелирует с таким ответом в
анкетах как "нелегко учиться по выбранному профилю".
2) Фрустрация потребности в достижении успеха - обратная
связь с оценкой степени соответствия уровня своей подготовки
программе обучения (т.е. чем больше фрустрация потребности в дос-
тижении успеха, тем меньше ответов "учебная программа соответ-
ствует уровню моей подготовки" и больше ответов "слишком сложная
программа".
3) Страх самовыражения - прямые связи с отрицательным отноше-
нием к учебе в 10-м классе ( "не нравится учиться, недоволен"),
субъективной оценкой трудностей в учебе ( "нелегко учиться по
выбранному профилю" ).
Обратная связь - с нормальным самочувствием к концу уроков
(т.е. меньше ответов "чувствую себя нормально" и больше ответов
"обычно устаю").
4) Страх ситуации проверки знаний - обратные связи с экспер-
тной оценкой легкости в овладении предметом и субъективной оцен-
кой соответствия программы обучения уровню своей подготовки.
5) Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - прямые свя-
зи с трудностями в учебе ("нелегко учится по выбранноиу профилю").
6) Проблемы и страхи в отношениях с учителями - прямые связи
с трудностями в учебе ("нелегко учиться по выбранному профилю"),
отрицанием деятельности в будущем ("выберу профессию, несвязан-
ную с профилем обучения"), трудностями в учебе.
7) Экспертная оценка легкости в овладении предметом - обрат-
ные связи с общей тревожностью, общей тревожностью в школе, пере-
живанием социального стресса, страхом ситуации проверки зна-
ний,проблемами и страхами в отношениях с учителями.
8) Удовлетворенность деятельностью ("учиться в 10-м классе
мне нравится") - обратная связь с усталостью к концу уроков.
9) Субъективная оценка соответствия учебной программы уровню
своей подготовки - обратные связи с общей тревожностью, фрустра-
цией потребности в достижении успеха, страхом ситуации проверки
знаний, страхом несоответствовать ожиданиям окружающих.
10) Субъективная оценка трудностей в учебе ("нелегко учиться
по выбранному профилю") - прямые связи с общей тревожностью,
фрустрацией потребности в достижении успеха, страхом несоответ-
ствовать ожиданиям окружающих, проблемами и страхами в отноше-
ниях с учителями.
А.Я. Психология
azps.ru 11) Отрицание деятельности в будущем ("выберу профессию, нес-
вязанную с профилем обучения") - прямые связи с проблемами в от-
ношениях с учителями, трудностями при обучении в 10-м классе, от-
рицанием правильности выбора.
Обратная связь - с субъективной оценкой успешности обучения.
12) Нормальное самочувствие после уроков - обратные связи со
страхом самовыражения и неудовлетворенностью деятельностью.
13) Испытывание трудностей при обучении в 10-м классе - пря-
мые связи с отрицанием деятельности в будущей профессии и с отри-
цанием правильности выбора.
14) Отрицание правильности выбора профиля обучения - прямые
связи с отрицанием деятельности в будущем и с трудностями при
обучении в 10-м классе.
15) Субъективная оценка успешности по сравнению с 9-м классом
- обратная связь с отрицанием деятельности в будущем.
16) Негативные ожидания от деятельности в будущем ("думаю,
что профильное обучение мне ничего не даст") - прямые связи с пе-
реживанием социального стресса, страхом ситуации проверки зна-
ний,проблемами и страхами в отношениях с учителями, отрицанием
деятельности в будущем.
17) Общий уровень умственных способностей - прямые связи с
общей тревожностью в школе, экспертной оценкой успешности и эк-
спертной оценкой легкости в овладении предметом.
Обратная связь - с страхом несоответствовать ожиданиям окру-
жающих.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Адаптация учащихся общеобразовательного и биологического
классов характеризуется более высоким уровнем тревожности, чем
адаптация учащихся профильных математического и гуманитарного
классов. Уровень тревожности зависит от общего уровня способнос-
тей. Успешность адаптации взаимосвязана с характером профессио-
нальных намерений: успешнее адаптируются те учащиеся, у которых
профиль обучения совпадает с профессиональными намерениями, ме-
нее успешно протекает адаптация у тех учащихся, у которых нет на-
мерений в будущем заниматься деятельностью, связанной с профилем
обучения. Учитывая эту особенность, можно порекомендовать выс-
траивать учебный процесс так,ч тобы учащиеся принимали про-
фильное обучение как возможный в будущем вид деятельности, а так
же рекомендуется при определении профиля обучения учитывать не
только способности, но и профессиональные намерения учащихся.
Кроме того необходимо при комплектовании профильных классов
проводить мероприятия, направленные на улучшение социально-психо-
логической адаптации учащихся.
Список литературы:
1.Адаптация организма подростков к учебной нагрузке. Под ред.
Д.В.Колесова. - М., Педагогика,1987. -150 с.
2.Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам
/Под ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. М., 1982. - с.222
3.Антропова М.В., Манке Г.Г., Бородкина Г.В. и др. Физиолого-ги-
гиеническая оценка эффективности индивидкально-дифференцированно-
го обучения учащихся // Гигиена и санитария. - 1997. - N 1. -
с.24-26.
4.Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М. и др. Медико-фи-
зиологические аспекты индивидуально-дифференцированного обучения
старшеклассников // Физиология человека. - 1997. - Т.23. - N 1.
- с. 98-102.
5.Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М. и др. Психофи-
зиологические и вегетативные показатели у медлительных и подвиж-
ных подростков // Физиология человека. -1995. - Т.21 - N 5.
с.68-74.
6.Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация чело-
века. - Л.: Наука. - 1988. - 270 с.
7.Березин Ф.Б. Структурно-функциональные основы организации пси-
хофизиологичеких соотношений // Структурно-функциональные основы
нервных и психических заболеваний: Тез. докл. на Пленуме правле-
ния О-ва невропатологов и психиатров. - М. - 1983. - Т. 1. -
с.17-20.
8.Громбах С.М. Акселерация развития и состояние здоровья детей и
подростков. - М. - 1980.
9.Громбах С.М., Крылов Д.Н., Кулакова Т.П. Первичная профилакти-
ка нервно-психических нарушений. - В кн. Психогигиена детей т
подростков. - М. - 1985. - с. 208.
10.Жданова Л.А. Системная деятельность организма ребенка при
адаптации к школьному обучению. Автореф. дис. д.м.н. - М. - 1990.
11.Иванова Н.В., Кузнецова М.П. Адаптационный период в школе:
смысл, значение, опыт // Журнал практического психолога. - 1997.
- N 2.
12.Ковалев В.В. Психогенные характерологические и патохарактеро-
логические реакции у детей и подростков. // В кн.: Неврозы и на-
рушения характера у детей и подростков. Москва: Медицина, 1973. -
с. 75-90.
13.Ковалев В.В. О роли "измененной почвы" в происхождении психо-
генных патологических формирований личности. // В кн. Патохарак-
терологические исследования у подростков. Ленинград, 1981. - с.
73-78.
14.Методические рекомендации по физиолого-гигиеническому изуче-
нию учебной нагрузки / Под. ред. М.В.Антроповой, В.И.Козлова. М.:
Изд-во АПН СССР. - 1984. - 67 с.
15.Организация медицинского контроля за развитием и здоровьем
дошкольников и школьников на основе массовых скрининг-тестов и их
оздоровление в условиях детского сада, школы (Методическое посо-
бие) / Под ред. Г.Н.Сердюковской. - М. - 1995. - 120 с.
16.Панин Л.Е., Соколов В.П. Психосоматические взаимоотношения при
хроническом эмоциональном напряжении. - Новосибирск. - 1981.
17.Ханин Ю.Л. Исследования тревоги в спорте // Вопросы психоло-
гии. - 1978. - N 6. - с.94-106.
С позиции психологического сопровождения учебного процесса
неоднократно указывалось на необходимость выявления и использова-
ния надежных критериев готовности учащихся к обучению на повышен-
ном образовательном уровне. Данный вопрос возник в связи с
тем,что индивидуальные особенности развития нервно-психических
функций оказывают влияние на успешность освоения сложных прог-
рамм обучения и степень напряжения механизмов адаптации. Поэтому
своевременная оценка целого комплекса индивидуальных особеннос-
тей ученика и выдача соответствующих рекомендаций играют важную
роль в системе образования.
Между личностными особенностями и особенностями адаптации су-
ществует определенная связь. Определенные аспекты этой связи, а
также изменения актуального психического состояния в процессе
адаптации могут оцениваться с помощью психидиагностических мето-
дик: оценки уровня тревожности,успешности в деятельности,нер-
вно-эмоциональной напряженности и др.. Среди критериев оценки
психической адаптации в условиях определенной профессиональной
деятельности указываются:
1) успешность деятельности;
2) способность избегать ситуаций,создающих угрозу для трудо-
вого процесса и эффективно устранять возникшую угрозу;
3) осушествление деятельности без значимых нарушений физичес-
кого и психического здоровья;
3) удовлетворенность своей деятельностью,своим положением;
4) связывание своих личных планов с этой деятельностью в пер-
спективе;
Цель нашего исследования было выявление особенностей, закономер-
ности, динамики процесса адаптации десятиклассников в условиях
профильного и непрофильного обучения.
Гипотеза исследования: предполагалось, что если выбор профиля
адекватен способностям и намерениям уча-
щегося,то процесс адаптации будет успеш-
нее.
Подростковый возраст является одним из критических этапов он-
тогенеза, в ходе которого возможно как наиболее эффективное фор-
мирование, так и наиболее вероятная утрата здоровья. Интенсифика-
ция учебных нагрузок, особенно в условиях новых форм и методов
обучения, экологическое неблагополучие, социально-экономическая
нестабильность - все это предъявляет повышенные требования к
адаптационным механизмам,определенное напряжение которых связано
с морфологической, функциональной и вегетативной нестабильностью
организма подростка. В связи с этим у подростков под влиянием
различных неблагоприятных факторов легко возникают нарушения
адаптации, что может стать пусковым механизмом различных патоло-
гических процессов.
Физиологические особенности подросткового периода являются
предпосылкой для разнообразных психических и психосоциальных пе-
рестроек. Этот возраст не случайно называют "трудным": становле-
ние характера, переход от опекаемого взрослыми детства к самос-
тоятельности, новая ситуация взрослости,смещение ориентации на
общение со взрослыми на ориентацию на общение с ведущей референ-
тной группой - сверстниками, ориентация на практическую и общес-
твенно-значимую деятельность (похожую на деятельность взрослых) -
все это обнажает и заостряет слабые стороны личности, делает ее
особенно уязвимой и податливой неблагоприятным влияниям среды.
Кроме того, бурные гормональные изменения этого периода сопряже-
ны с выявлением скрытых до этого генетически обусловленных задат-
ков. Поэтому психологическое содержание подросткового возраста
предрасполагает к риску возникновения психической
дизадаптации(12,13). Многочисленные физиолого-гигиенические ис-
следования подтверждают факты снижения резистентности, повышения
частоты заболеваний, перенапряжения адаптационных механизмов у
значительной части подростков(13,8,9).
Процессы адаптации реализуются на различных уровнях. Ф.Б.Бе-
резин(6) отводит важнейшую роль психической адаптации как оказы-
вающей значительное влияние на адаптивные процессы, осуществляе-
мые на других уровнях. Давая достаточно широкое определение пси-
хической адаптации как процессу оптимального соответствия личнос-
ти и окружающей среды, он подчеркивает, что необходимым условием
успешности адаптационного процесса является сохранение психичес-
кого и физического здоровья.
В формировании адаптационных реакций участвует сложная мно-
гоуровневая структурно-функциональная система, причем на каждом
уровне регулирование осуществляется преимущественно психологичес-
кими или физиологическими механизмами. При этом выделяются сле-
дующие уровни: социально-психологический, непосредственно связан-
ный с изменениями жизненного стереотипа; психологический (особен-
ности личности и актуального психического состояния); интегратив-
ных церебральных систем;периферических вегетативно-гуморальных и
моторных механизмов, а также уровень органа(7).
А.Я. Психология
azps.ru Требования к психической адаптации можно поставить в зависи-
мость от тенденции к возникновению или усилению в профессио-
нальноых ситуациях стресса(Котик,1981). Факторами этого могут
быть: недостаточность информации, необходимой для принятия реше-
ний, ее противоречивость, количественная или качественная перег-
рузка, противоречивые или неопределенные требования, несоответ-
ствие выполняемой деятельности уровню притязаний, критические об-
стоятельства и риск при принятии решений. Высокие требования к
адаптивным механизмам ведут к нарушению регуляторных функций (при
несоответствии требований и возможностей, которое обусловливает
конфликт, вызванный необходимостью выбора между двумя адаптацион-
ными стратегиями: сохранением психического и физиологического го-
меостаза за счет отказа от достижения значимых результатов или
достижения значимых результатов ценой нарастания психической нап-
ряженности и психифизиологических сдвигов). В случае такого кон-
фликта нарушается адекватность адаптационного процесса и возрас-
тает выраженность психического стресса.
Восприятие угрозы приводит к возникновению тревоги, которую
иногда рассматривают как форму адаптации организма в условиях ос-
трого или хронического стресса(16), но существует также мнение,
что тревога представляет собой не столько форму психической адап-
тации, сколько сигнал, свидетельствующий о ее нарушении и активи-
зирующий адаптивные механизмы, причем уменьшение интенсивности
тревоги воспринимается как свидетельство достаточности и адекват-
ности реализуемых форм поведения, как восстановление ранее нару-
шенной адаптации(6,17).
Нарушения сбаланисированности в системе человек-среда,
предъявляющие повышенные требования к адаптационным механизмам
индивидуума, и соответственно выраженность эмоциональной напря-
женности будут нарастать по мере увеличения различий между усло-
виями, в которых формировались адаптационные механизмы субъекта,
и вновь создавшимися. В результате возникает или усиливается тре-
вога, которую можно рассматривать как механизм реализации стресса.
При любом нарушении сбалансированности системы человек-среда
недостаточность психических или физических ресурсов индивидуума
для удовлетворения актуальных потребностей, рассогласование са-
мой системы потребностей, опасения, связанные с вероятной неспо-
собностью реализовать значимые устремления в будущем, а также с
тем, что новые требования среды могут обнаружить несостоя-
тельность, являются источником тревоги.
Изучение эффективности психической адаптации в условиях,
предъявляющих повышенные требования к адаптационным механизмам
индивидуума, позволило показать закономерную зависимость между
выраженностью тревоги и частотой нарушений психической
адаптации(Березин).
Нарушение механизмов адаптации тесно связано с формированием
эмоционального (психического) стресса. При этом следует подчер-
кнуть адаптационное значение тревоги, которая представляет собой
один из наоболее интимных и облигатных механизмов психического
стресса. Возрастание тревоги приводит к мобилизации адаптацион-
ных механизмов, однако ее высокая интенсивность лежит в основе
адаптационных нарушений.
Изучению адаптивных перестроек в процессе обучения в школе
посвящена обширная литература, что вызвано, с одной стороны, осо-
бой актуальностью проблемы адаптации в возрастной физиологии, так
как растущий организм в виду непрерывных изменений внешней и
внутренней среды постоянно находится в состоянии определенного
напряжения адаптационных механизмов, с другой стороны, в школьную
практику внедряются новые педагогические технологии, что требует
их физиолого-гигиенической оценки. Морфо-функциональные особен-
ности организма подростков обуславливают снижение их функцио-
нальных возможностей и особую подверженность неблагоприятным
влияниям среды; в то время как учебные нагрузки и воздействие со-
циально-психологических факторов становятся более интенсивными
именно в подростковый период(1).
При изучении адаптации школьников к условиям обучения принят
комплексный подход, основанный на представлениях о многоуровневой
организации адаптационного процесса, поэтому используются разно-
образные социометрические, психологические, физиологические, био-
химические и клинические методы(2,15,14,10).
Многочисленные исследования не оставляют сомнений относи-
тельно неблагоприятного влияния высоких учебных нагрузок на орга-
низм школьника(11,5,3,4). Но функциональное напряжение основных
физиологических систем непосредственно связано с индивидуальной
реакцией каждого на однотипную ситуацию, возникающую в процессе
учебной деятельности. В связи с этим представляют интерес работы,
выявляющие роль индивидуальных особенностей учащихся в адапта-
ционном процессе.
В связи с тем, что учащиеся 10-х классов находятся в новых
условиях (новые коллективы, новая система занятий, новые формы
работы, изменившиеся объемы работы и характер мыслительных дей-
ствий и др.) необходимо исследование их адаптации. Необходимо ра-
зобраться в смысле понятия "социальная адаптация". Обратимся к
психологическому словарю. Социальная адаптация - как приспособле-
ние человека к условиям социальной среды - предполагает:
1)адекватное восприятие окружающей действительности и самого
себя;
2)адекватную систему отношений и общения с окружающими;
3)способность к труду,обучению,к организации досуга и отдыха;
4)способность к самообслуживаниюи самоорганизации, к взаимооб-
служиванию в коллективе;
5)изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с роле-
выми ожиданиями других.
Обычно необходимость адаптации возникает в связи с карди-
нальной сменой деятельности человека и его социального окружения.
У 10-классников изменяется социальное окружение (новый состав
класса и учителей) и система деятельности (учебная ситуация но-
вой ступени образования, изменение режима и нагрузки).
Ситуация новизны является для любого человека в определенной
степени тревожной. Подросток переживает эмоциональный дискомфорт
прежде всего из-за неопределенности представлений о требованиях
учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нор-
мах поведения в коллективе класса и пр.
А.Я. Психология
azps.ru Это состояние можно назвать состоянием внутренней напряжен-
ности, настороженности, затрудняющей принятие как интеллек-
туальных, так и личностных решений. Такое психологическое напря-
жение, будучи достаточно длительным, может привести к школьной
дезадаптации, когда учащийся становится недисциплинированным,
невнимательным, безответственным, отстает в учебе, быстро утом-
ляется и просто не хочет идти в школу. Дети, систематически ос-
лабленные, являются наиболее подверженными дезадаптации. И, ко-
нечно же, невозможно говорить об адекватном восприятии подрос-
тком окружающей действительности через призму собственной тревож-
ности, об адекватной системе отнощений и общения с пока что мало
знакомыми одноклассниками и учителями. Все это усложняет сам
учебный процесс, продуктивная работа на уроке становится пробле-
матичной. Даже потенциальный отличник может превратиться в от-
стающего и прогульщика.
Специфика адаптации 10-классников определяется особенностями
возраста и спецификой профильного обучения. Важной социальной
потребностью данного возрастаявляется потребность в поисковой ак-
тивности, в самоопределении, в простраивании жизненных перспектив.
Практика показывает, что если выбранное направление в обуче-
нии соответствует психофизиологическим и личностным особенностям,
интересам и склонностям учащегося, то, несмотря на повышенные
требования и увеличение учебной нагрузки, утомление и связанные с
ним невротические явления наблюдаются гораздо реже, а эффектив-
ность обучения повышается (Касаткина,Чистякова и др.,1994).
Профильное обучение - это вид дифференцированного обучения
учащихся в старших классах, оно предполагает углубленное изуче-
ние учащимися одного или нескольких предметов, специальных кур-
сов, соответствующих выбранному профилю и обеспечивающих допро-
фессиональную подготовку с целью выбора будущей сферы деятельнос-
ти (Якиманская,1996).
Исследования подтверждают, что профильное обучение в общеоб-
разовательной школе делает процесс профессионального самоопреде-
ления более интенсивным, во-первых, благодаря углубленному изуче-
нию учебных предметов,составляющих ядро интересующей или выбран-
ной профессиональной сферы деятельности; во-вторых, благодаря
возможностям Базисного учебного плана для реализации учащимся ак-
тивной пробы сил.
Осуществляемая профильная дифференциация позволяет избежать,
с одной стороны, узкой специализации, с другой, - создает усло-
вия для допрофессиональной подготовки и социально-психологичес-
кой адаптации. Профильное обучение способствует тому, чтобы
школьник осознал себя действительно субъектом профессионального
выбора (Заруба,1995).
Необходимым этапом в разработке рекомендаций по прогнозирова-
нию успешности обучения, профессионального становления и оптими-
зации функционального состояния является изучение процесса адап-
тации к определенной деятельности (Чистякова,1995).
Адаптация - это совокупность физиологических, психологичес-
ких, социальных реакций, лежащих в основе приспособления орга-
низма, личности, и их систем к изменению окружающих условий жиз-
ни, направленных на создание предпосылок нормального функциониро-
вания в непривычных условиях обитания и деятельности.
Немаловажен и тот факт, что само по себе успешное трудовое и
профессиональное самоопределение повышает адаптивность организма,
является источником жизненной активности и позитивных тенденций в
дальнейшем развитии личности и совершенствовании здоровья.
Выводы:
1) Психологическое содержание подросткового возраста предрас-
полагает к риску возникновения психической дизадаптации.
2) Существуют некоторые универсальные закономерности адапта-
ции, причем в формировании адаптационных реакций участвует слож-
ная многоуровневая структурно-функциональная система.
3) Показана закономерная зависимость между выраженностью тре-
воги и частотой нарушений психической адаптации.
4) Индивидуальные особенности учащихся играют важную роль в
адаптационном процессе.
5) Специфика адаптации 10-классников определяется особеннос-
тями возраста и спецификой профильного обучения.
В связи с задачей исследования была проведена диагностика
среди 78 учащихся 10-х классов общеобразовательной школы N 95,
среди них: учащиеся трех профильных классов ( 10-А - математичес-
кий, 10-Б - биологический, 10-В - гуманитарный ) и одного общеоб-
разовательного.
Социальные и социально-психологические факторы, связанные с
адаптацией к профильному обучению, изучались с помощью спе-
циально разработанной анкеты. На основе ответов оценивались та-
кие характеристики, как:
1) удовлетворенность деятельностью;
2) факторы, препятствующие удовлетворенности;
3) легко ли учиться
4) связь будущей профессии с профилем обучения
5) самочувствие после уроков
6) трудности при обучении
7) отношение к выбору профиля
8) труднее ли учиться по сравнению с 9-м кл.
9) ожидания от деятельности
Для диагностики уровня и характера тревожности, связанной со
школой, применен "Тест школьной тревожности Филлипса", включаю-
щий 8 факторов:
1)Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние уча-
щегося, связанное с различными формами его включения в жизнь шко-
лы.
2)Переживание социального стресса - эмоциональное состояние уча-
щегося, на фоне которого развиваются его социальные контакты
(прежде всего - со сверстниками).
3)Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный
психический фон, не позволяющий учащемуся развивать и удовлетво-
рять свои потребности в успехе, достижении высокого результата и
т.д.
А.Я. Психология
azps.ru 4)Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания си-
туаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления
себя другим, демонстрации своих возможностей.
5)Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и пережи-
вание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) зна-
ний, достижений, возможностей.
6)Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на
значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыс-
лей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание не-
гативных оценок.
7)Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности
психофизиологической организации, снижающие приспособляемость
учащегося к ситуациям стрессогенного характера, повышающие ве-
роятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревож-
ный фактор среды.
8)Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный
эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий ус-
пешность обучения ребенка.
Для изучения успешности деятельности использован анализ успе-
ваемости по общим и профильным дисциплинам, а также экспертные
оценки успешности и легкости в овладении профильным предметом.
Успешность деятельности учащихся оценивалась по успеваемости
по общим и профильным предметам, а так же по оценкам экспертов -
преподавателей профильных дисциплин. Анализ успеваемости учащих-
ся показал, что в профильных математическом и гуманитарном клас-
сах снижение успеваемости достоверно больше, чем в общеобразова-
тельном и биологическом классах. При этом исходная успеваемос-
ть(по годовым оценкам за 9-й класс) была выше у учащихся матема-
тического и гуманитарного классов. То есть при исходной невысо-
кой успеваемости учащиеся общеобразовательного и биологического
классов снизили успеваемость значительно меньше, чем учащиеся
профильных гуманитарного и математического классов.
Экспертные оценки распределились таким же образом: высокие
экспертные оценки получили учащиеся математического и гуманитар-
ного классов, экспертные оценки учащихся биологического класса
достоверно ниже.
Достоверность различий полученных результатов оценивалась по
критерию Стьюдента. Подтвердилась гипотеза о различии результа-
тов между профильными ( математическим и гуманитарным ) и общеоб-
разовательным классом. При проверке достоверности различий между
общеобразовательным и биологическим классом подтвердилась гипоте-
за о случайности различий в результатах. При анализе общего ин-
декса умственных способностей (по результатам проведенного в 9-м
классе обследования по методике ШТУР) было обнаружено так же
сходство 10-А и 10-В классов и их отличие от 10-Б и 10-Г классов:
учащиеся математического и гуманитарного классов имели исходный
средний показатель способностей выше,чем учащиеся общеобразова-
тельного и биологического класса. Поэтому была принята гипотеза о
том, что учащиеся биологического класса будут иметь сходные осо-
бенности адаптации с учащимися общеобразовательного класса и от-
личаться этими особенностями от учащихся математического и гума-
нитарного классов.
Эта гипотеза подтвердилась при изучении результатов анкетного
опроса учащихся.
Результаты диагностики уровня и характера тревожности показа-
ли, что у учащихся общеобразовательного и биологического классов
тревожность, связанная со школой достоверно выше, чем у учащихся
математического и гуманитарного классов, что подтверждает гипоте-
зу о сходстве особенностей адаптации общеобразовательного и био-
логического классов и их отличии от профильных классов.
С целью выявления корреляционных связей применялся корреля-
ционный анализ (вычислялся коэффициент корреляции Пирсона). Полу-
чены устойчивые корреляционные связи между следующими показателя-
ми:
1) Общая тревожность - прямо коррелирует с таким ответом в
анкетах как "нелегко учиться по выбранному профилю".
2) Фрустрация потребности в достижении успеха - обратная
связь с оценкой степени соответствия уровня своей подготовки
программе обучения (т.е. чем больше фрустрация потребности в дос-
тижении успеха, тем меньше ответов "учебная программа соответ-
ствует уровню моей подготовки" и больше ответов "слишком сложная
программа".
3) Страх самовыражения - прямые связи с отрицательным отноше-
нием к учебе в 10-м классе ( "не нравится учиться, недоволен"),
субъективной оценкой трудностей в учебе ( "нелегко учиться по
выбранному профилю" ).
Обратная связь - с нормальным самочувствием к концу уроков
(т.е. меньше ответов "чувствую себя нормально" и больше ответов
"обычно устаю").
4) Страх ситуации проверки знаний - обратные связи с экспер-
тной оценкой легкости в овладении предметом и субъективной оцен-
кой соответствия программы обучения уровню своей подготовки.
5) Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - прямые свя-
зи с трудностями в учебе ("нелегко учится по выбранноиу профилю").
6) Проблемы и страхи в отношениях с учителями - прямые связи
с трудностями в учебе ("нелегко учиться по выбранному профилю"),
отрицанием деятельности в будущем ("выберу профессию, несвязан-
ную с профилем обучения"), трудностями в учебе.
7) Экспертная оценка легкости в овладении предметом - обрат-
ные связи с общей тревожностью, общей тревожностью в школе, пере-
живанием социального стресса, страхом ситуации проверки зна-
ний,проблемами и страхами в отношениях с учителями.
8) Удовлетворенность деятельностью ("учиться в 10-м классе
мне нравится") - обратная связь с усталостью к концу уроков.
9) Субъективная оценка соответствия учебной программы уровню
своей подготовки - обратные связи с общей тревожностью, фрустра-
цией потребности в достижении успеха, страхом ситуации проверки
знаний, страхом несоответствовать ожиданиям окружающих.
10) Субъективная оценка трудностей в учебе ("нелегко учиться
по выбранному профилю") - прямые связи с общей тревожностью,
фрустрацией потребности в достижении успеха, страхом несоответ-
ствовать ожиданиям окружающих, проблемами и страхами в отноше-
ниях с учителями.
А.Я. Психология
azps.ru 11) Отрицание деятельности в будущем ("выберу профессию, нес-
вязанную с профилем обучения") - прямые связи с проблемами в от-
ношениях с учителями, трудностями при обучении в 10-м классе, от-
рицанием правильности выбора.
Обратная связь - с субъективной оценкой успешности обучения.
12) Нормальное самочувствие после уроков - обратные связи со
страхом самовыражения и неудовлетворенностью деятельностью.
13) Испытывание трудностей при обучении в 10-м классе - пря-
мые связи с отрицанием деятельности в будущей профессии и с отри-
цанием правильности выбора.
14) Отрицание правильности выбора профиля обучения - прямые
связи с отрицанием деятельности в будущем и с трудностями при
обучении в 10-м классе.
15) Субъективная оценка успешности по сравнению с 9-м классом
- обратная связь с отрицанием деятельности в будущем.
16) Негативные ожидания от деятельности в будущем ("думаю,
что профильное обучение мне ничего не даст") - прямые связи с пе-
реживанием социального стресса, страхом ситуации проверки зна-
ний,проблемами и страхами в отношениях с учителями, отрицанием
деятельности в будущем.
17) Общий уровень умственных способностей - прямые связи с
общей тревожностью в школе, экспертной оценкой успешности и эк-
спертной оценкой легкости в овладении предметом.
Обратная связь - с страхом несоответствовать ожиданиям окру-
жающих.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Адаптация учащихся общеобразовательного и биологического
классов характеризуется более высоким уровнем тревожности, чем
адаптация учащихся профильных математического и гуманитарного
классов. Уровень тревожности зависит от общего уровня способнос-
тей. Успешность адаптации взаимосвязана с характером профессио-
нальных намерений: успешнее адаптируются те учащиеся, у которых
профиль обучения совпадает с профессиональными намерениями, ме-
нее успешно протекает адаптация у тех учащихся, у которых нет на-
мерений в будущем заниматься деятельностью, связанной с профилем
обучения. Учитывая эту особенность, можно порекомендовать выс-
траивать учебный процесс так,ч тобы учащиеся принимали про-
фильное обучение как возможный в будущем вид деятельности, а так
же рекомендуется при определении профиля обучения учитывать не
только способности, но и профессиональные намерения учащихся.
Кроме того необходимо при комплектовании профильных классов
проводить мероприятия, направленные на улучшение социально-психо-
логической адаптации учащихся.
Список литературы:
1.Адаптация организма подростков к учебной нагрузке. Под ред.
Д.В.Колесова. - М., Педагогика,1987. -150 с.
2.Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам
/Под ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. М., 1982. - с.222
3.Антропова М.В., Манке Г.Г., Бородкина Г.В. и др. Физиолого-ги-
гиеническая оценка эффективности индивидкально-дифференцированно-
го обучения учащихся // Гигиена и санитария. - 1997. - N 1. -
с.24-26.
4.Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М. и др. Медико-фи-
зиологические аспекты индивидуально-дифференцированного обучения
старшеклассников // Физиология человека. - 1997. - Т.23. - N 1.
- с. 98-102.
5.Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М. и др. Психофи-
зиологические и вегетативные показатели у медлительных и подвиж-
ных подростков // Физиология человека. -1995. - Т.21 - N 5.
с.68-74.
6.Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация чело-
века. - Л.: Наука. - 1988. - 270 с.
7.Березин Ф.Б. Структурно-функциональные основы организации пси-
хофизиологичеких соотношений // Структурно-функциональные основы
нервных и психических заболеваний: Тез. докл. на Пленуме правле-
ния О-ва невропатологов и психиатров. - М. - 1983. - Т. 1. -
с.17-20.
8.Громбах С.М. Акселерация развития и состояние здоровья детей и
подростков. - М. - 1980.
9.Громбах С.М., Крылов Д.Н., Кулакова Т.П. Первичная профилакти-
ка нервно-психических нарушений. - В кн. Психогигиена детей т
подростков. - М. - 1985. - с. 208.
10.Жданова Л.А. Системная деятельность организма ребенка при
адаптации к школьному обучению. Автореф. дис. д.м.н. - М. - 1990.
11.Иванова Н.В., Кузнецова М.П. Адаптационный период в школе:
смысл, значение, опыт // Журнал практического психолога. - 1997.
- N 2.
12.Ковалев В.В. Психогенные характерологические и патохарактеро-
логические реакции у детей и подростков. // В кн.: Неврозы и на-
рушения характера у детей и подростков. Москва: Медицина, 1973. -
с. 75-90.
13.Ковалев В.В. О роли "измененной почвы" в происхождении психо-
генных патологических формирований личности. // В кн. Патохарак-
терологические исследования у подростков. Ленинград, 1981. - с.
73-78.
14.Методические рекомендации по физиолого-гигиеническому изуче-
нию учебной нагрузки / Под. ред. М.В.Антроповой, В.И.Козлова. М.:
Изд-во АПН СССР. - 1984. - 67 с.
15.Организация медицинского контроля за развитием и здоровьем
дошкольников и школьников на основе массовых скрининг-тестов и их
оздоровление в условиях детского сада, школы (Методическое посо-
бие) / Под ред. Г.Н.Сердюковской. - М. - 1995. - 120 с.
16.Панин Л.Е., Соколов В.П. Психосоматические взаимоотношения при
хроническом эмоциональном напряжении. - Новосибирск. - 1981.
17.Ханин Ю.Л. Исследования тревоги в спорте // Вопросы психоло-
гии. - 1978. - N 6. - с.94-106.
Опубликовано 24 января 2005 года
Новые статьи на library.by:
ПСИХОЛОГИЯ:
Комментируем публикацию: НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1106567838 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций