ФИЛОСОФИЯ (последнее)
Диалог в традиции учительства и в преподавательской практике
Актуальные публикации по вопросам философии. Книги, статьи, заметки.
Николай Карпицкий
Диалог в традиции учительства и в преподавательской практике
1. Традиции учительства и межкультурный диалог
Формирование личности начинается в первичной области коммуникации, которая чаще всего совпадает с семьей. Иногда ребенок лишается семьи, воспитываясь в детском доме или беспризорничая, но и в этом случае свое ближайшее окружение он воспринимает по типу семьи. Однако на определенном этапе ему становится тесно в пространстве первичной коммуникации, и он стремится расширить его, актуализируя в новом диалоге культурную основу собственного бытия в качестве бытия личностного. Процесс расширения сферы коммуникации личности в пространстве культуры представляет собой процесс образования. Благодаря этому образование становится возможным понять как способ присутствия личности в культуре.
Диалог предполагает процесс самовыражения и понимания другого. Результат диалога может быть объективирован в виде какой-либо смысловой определенности, но сам процесс диалога принципиально не объективируем. Если бы участвующие в диалоге имели бы заранее определенные позиции, то сам диалог свелся бы к констатации фактов. Подлинный диалог предполагает такое становление, в котором сами его участники продолжают формироваться, и поэтому также не могут быть объективированы.
В связи с этим следует различать понимание другого в живом становлении диалога и констатации результатов диалога как определенного знания. Аналогичным образом и образование может пониматься в двух совершенно разных планах – как реальное вхождение в определенную сферу культуры и как трансляцию информации. В первом случае образование понимается как продолжающийся процесс формирования личности через расширение своего присутствия в культурном пространстве, во втором – как отвлеченный от формирования личности процесс формального усвоения новых знаний.
Если в современной культуре это втрое понимание очень часто затмевает первое, то в традиционной восточной культуре обучение понимается именно как рождение и развитие личности. Именно поэтому в древней Индии называли дваждырожденными людей, прошедших путь ученичества: один раз они рождаются физически от отца с матерью, второй раз они рождаются духовно от учителя. Характеризуя практику ученичества в древней Индии, В.С. Семенцов показывает, что его нельзя сводить только к функции трансляции знания: «главной же целью было воспроизводство не текста, но личности учителя – новое, духовное рождение от него ученика. Именно это – живая личность учителя как духовного существа – и было тем содержанием, которое при помощи священного текста передавалось от поколения к поколению в процессе трансляции ведийской культуры»[1. С. 8].
Преподаваемые ученикам знания в традиционной системе учительства Индии, Тибета и Китая совершенно лишены смысла, если их понимать чисто информативно. Транслируемые знания считаются усвоенными не тогда, когда ученик интеллектуально их воспринял, но тогда, когда они стали фактом жизненного опыта, формирующего личность. Для примера можно взять какую-либо идею и сравнить, как она преподается в восточной системе образования и в нашей родной вузовской. Читая курс «восточной философии» нашим студентам, так или иначе приходится объяснять основополагающую для махаяны идею тождества сансары и нирваны. Считается, что студент понял эту идею, если он может ее воспроизвести вербально и раскрыть теоретическое обоснование школ шуньявады или виджнянавады. На этом процесс преподавания считается завершенным. При этом остается совершенно неважным, как влияет теоретическое понимание этой идеи на самого студента. Цель преподавания – теоретическое усвоение студентом определенного набора знаний.
В традиционной буддистской системе образования предполагается, что понимание тождества сансары и нирваны влияет на формирование личности ученика. Человек считается понимающим не тогда, когда может привести теоретическое обоснование этой идеи, но тогда, когда она станет фактом его личного опыта, реально позволяя ему отрешиться от жизненной суеты, страданий, иллюзий и т.д. Причем теоретическое усвоение считается не целью, а средством преподавания.
В первом случае данная идея преподносится как объективированное знание, безотносительное к личному опыту, во втором, как средство диалога, реально включающего ученика в мир буддистской культуры. В недиалогической парадигме образования утрачивается жизненный контекст, в котором только и возможно понимание транслируемых идей: мы имеем знание, но отрешены от источника, из которого рождается это знание (это все равно что видеть тело, но не воспринимать личность, которая выражается в этом теле). Исключенное из своего жизненного контекста, знание может быть как угодно переинтерпретировано; и, как правило, оно интерпретируется в соответствии с ожиданиями и предрассудками человека. В этом случае трансляция знания в системе образования будет не диалогом, но двумя монологами неслышащих друг друга учителя и ученика. Учитель переинтепретирует данное знание со своей позиции, а ученик – со своей. Реального взаимопонимания не происходит, иллюзию же взаимопонимания создает формальная структура этого знания, качество воспроизведения которой и служит критерием оценки студента. Объективированное знание становится носителем проекций собственных интерпретаций, основанных на личных предрассудках.
Такое понимание образования исключает человека из диалога с культурой, тем самым изолируя его в проецируемых им самим собственных интерпретациях. Культура перестает быть открываемой во взаимообщении органической целостностью, распадаясь на замкнутые миры отдельных субъектов. Каждый мир имеет свой центр – эго, в отношении которого определяется значимость всего остального. Действуя в своих интересах, человек начинает сталкиваться с интересами других, которых не понимает. В силу этого возникает необходимость как-то синхронизировать действия непонимающих друг друга субъектов. В системе образования эту роль выполняет формальная сторона знания, в социуме – идеология. Общество нужно понимать как результат такой синхронизации.
Идеология выделяет наиболее простую эмоцию, которую легко сделать общей, связав с определенной формой идеи. Неважно, как человек для себя будет интерпретировать идею, важно, чтобы он воспринимал ее формальную сторону также, как и остальные, в соответствии с определенным эмоциональным настроем. Доминирующий эмоциональный настрой структурируется идеологическими установками, и, благодаря этому, создает сходные мотивации человеческих действий и поступков. Сходство мотиваций и общность эмоционального настроя создают иллюзию подлинного взаимопонимания между людьми. Роль образования в этой системе сводится к адаптированию отдельного субъекта к требованиям общества, то есть к синхронизации его поведения. При этом образование начинает транслировать вместе с преподаваемыми в недиалогичной объективированной форме знаниями социальные предрассудки и социальные стереотипы поведения.
Совокупность идеологических представлений, предрассудков, стереотипов поведения, идейно-эмоциональных ассоциативных установок складываются в единую социальную картину мира, которая, в отличие от культурной картины мира, исключает диалог и взаимопонимание, заменяя его иллюзией понимания на основе синхронизации поведения. Если культура является пространством взаимообщения, диалога, раскрывающего подлинное содержание личности, то суррогатная картина мира социума, изолируя человека, отчуждает от него личностное содержание по мере его социальной адаптации.
Если бы монологическая парадигма образования окончательно вытеснила диалогический подход, то это можно было бы считать концом культуры. Наша реальная система образования характеризуется глубоким конфликтом между диалогическим и монологическим подходом. С одной стороны мы можем встретить стремление преподавателя к самовыражению и выражению через себя определенного пласта культуры, реально приобщая к ним ученика и помогая ему личностно самоопределяться. С другой стороны мы очень часто встречаем в образовании безличное воспроизведение знания, искаженного идеологическими установками и предрассудками.
Господство социального над культурным во многом обусловлено игнорированием женского полюса в человеческой природе. В любом историческом развитии – развитии общества, науки, искусства, философии – прослеживается явное преобладание мужского элемента. Именно по мужским принципам устраивается общество в целом. Можно видеть, что все общественные конфликты, начиная от политических схваток и кончая мировыми войнами – это конфликты между мужчинами. Женщины во всем этом принимают участие настолько, насколько это необходимо для того, чтобы соответствовать образу женщины, создаваемому мужчинами. Такая однополярная реализация человеческой природы в культуре порождает основные социальные извращения.
Женщина является принципиально другим по отношению к мужчине, вторым полюсом человеческой природы. Однако феминистское приравнивание женщины к мужчине не разрушает однополярности культуры, в силу этого встает необходимость утвердить женское начало именно в своей инаковости по отношению к мужскому.
Принципиальное отличие женского начала от мужского в том, что женщина направлена на формирование первичного пространства в коммуникации, мужчина же – на его расширение в пространстве культуры. Если мужчина превосходит женщину в сфере внутрикультурного диалога, реализовывающую личность в тех или иных частных сферах, то женщина превосходит мужчину в сфере первичной диалогичности, порождающей личность. Женщина лучше мужчины умеет понимать на личностном уровне, обладает более конкретным мышлением, лучше умеет выделять жизненно важные приоритеты и подчинять свои страсти и интересы им. Отрыв сферы внутрикультурного диалога от его источника, сферы первичного диалога, ведет к утрате самого диалога и подмене взаимопонимания иллюзией, формирующей сферу социума.
По этой причине именно мужское начало в отрыве от женского порождает иерархию социальных отношений, коллективистскую идеологию, социальные извращения, войны и т.д., в то время как ориентированное на сферу первичного диалога женское начало лишено духа коллективизма, равнодушно к социальным идеалам, политике, общественным ценностям. Так например, в отличие от мужчины, ни одна женщина не променяет свою красоту (как способ выражения в пространстве первичного диалога) на общественный статус (как способ самовыражения в пространстве социума).
Преодоление монологической парадигмы образования предполагает воссоединение сферы первичного диалога со сферой внутрикультурного диалога через раскрытие двуполярной человеческой природы. Это требует восстановления женского начала в системе образования. Во все времена женщина играла определяющую роль в формировании первичной сферы общения – семьи, в которой зарождается личность ребенка. Семья – это начальный уровень образования, дающий первичный импульс дальнейшего развития личности. На этом уровне недиалогичный подход образования принципиально невозможен, что позволяет исключать семью из системы образования при его характерном для современности однобоком понимании.
Однако следующая стадия образования – школа, несмотря на преобладания женского состава среди учителей, концептуально разработана именно мужчинами. В современной структуре образования женщина играет по мужским правилам, подчиняясь мужским стереотипам. Возникает разрыв между личностным и формальным уровнями образования, что порождает раздвоенность сознания у ребенка. Преодолеть эту раздвоенность возможно только если мы перенесем принципы диалогического обучения на уровне семьи в систему школы и вуза. Конечно, при подобном переносе сами эти принципы неизбежно будут трансформированы, но при этом должны остаться главные приоритеты – направленность на понимание другого именно как инакового по отношению к себе, а не сведение чужой позиции к своему частному пониманию. Именно формирующий личность диалог, а не простая трансляция знания должны стать главной целью обучения. Смысл образования заключается в расширении сферы первичного диалога (семьи), которое вводит человека в пространство культуры. Этот путь неразрывно связан с преодолением социальных предрассудков и духа коллективизма в системе образования, что связано вообще с преодолением отчуждения человеческой личности путем ее освобождения от идеи абсолютизации общества и обретения подлинной культурной основы своего бытия.
2. Две задачи образования
Система образования призвана решать две различные задачи. Первая задача – это трансляция уже имеющихся знаний. Данная задача ставится при подготовке специалистов в определенной области и реализуется в монологической парадигме преподавания, в соответствии с которой учитель перелает ученику определенную сумму знаний. Вторая задача – это воспроизведение не только суммы знаний, но и культурной традиции. Однако тут традиционный монологический подход преподавания не подходит, так как при постижении опыта культуры возникает принципиальная трудность. Как можно ставить вопрос об аутентичном понимании другой культуры, если сами носители этой культуры искаженно ее понимают? Культура - это такой процесс, который не тождественен себе, поэтому не может быть однозначного его понимания, можно говорить лишь об уровнях понимания культуры.
Культура объединяет внутреннюю жизнь различных людей, непосредственно открываясь для восприятия в их поведении, выражении лиц, одежде, творчестве, быте, формах общения и т.д. Именно благодаря способности универсально выражаться, культура связывает людей не внешним образом, а изнутри. Однако как только мы пытаемся по конкретным выраженным фактам судить о культуре, то тут же перестаем ее понимать. Очень быстро выясняется, что культура не выражается адекватно ни в чем определенном, в силу чего невозможно найти аутентичного представителя культуры.
Допустим, общаясь с китайцами, мы хотим познакомиться с их культурой. Очень быстро выясняется, что они не знакомы с классическими текстами своей традиции, которой, в общем-то, и не интересуются. Нужно приложить огромные усилия, чтобы среди них найти грамотного человека, который читал древние конфуцианские и даосские тексты, а когда, наконец-то, удается найти такого, то выясняется, что сами китайцы считают его чудаком, который для них абсолютно нетипичен.
Таким же искаженным будет впечатление о нашей православной культуре у китайца, который будет знакомиться с ней, общаясь с обывателем, нарушающим пост, чтобы иметь формальный повод для покаяния перед причастием, или с монахом, объясняющим, что самый последний православный пьяница спасется скорее, нежели самый праведный католик, потому как у пьяницы более правильная форма причастия. А когда этот китаец все же найдет человека, свободного от самых вопиющих предрассудков относительно православия, выяснится, что этот человек чувствует себя совсем чужим в своей собственной стране.
С одной стороны культура выражается во всем, с другой стороны, она не соответствует ничему определенному. Если мы смещаем восприятие культуры с ее внутреннего становления на конкретные формы проявления, то вообще перестаем ее понимать. При этом ложные интерпретации культуры могут не только отмирать естественным путем, но иногда и порождать новые культурные традиции.
Культуру как спонтанный процесс невозможно аутентично понять, так как она сама неаутентична себе. Не люди понимают и взращивают культуру, но сама культура прорастает, живет и развивается через людей, формируя их миропонимание, независимо от того, космополиты они или почвенники. Для понимания другой культуры нужно погрузится в ее процессуальность, когда собственная мысль начинает работать синхронно со становлением культуры. Критерий такого погружения - это не аутентичное прочтение, а способность внутри другой культуры породить что-то новое, которое могло бы быть усвоено самим этим культурным процессом.
Поэтому вторая задача образования предполагает такой подход, который позволяет быть не наблюдателем, а участником культурного процесса. Это требует перехода от монологической к диалогической парадигме преподавания, ориентированной не на механическое воспроизведение знаний, а на акцентуации внимания на новом, на том, что еще не имеет противоречит собственным убеждениям и предзаданной системе интерпретаций. Задача преподавания философии в системе образования как раз и заключается в том, чтобы изменить саму установку восприятия знания.
Традиционное обучение ориентирует на восприятие знания в соответствии с заданной научной парадигмой. Это приводит к тому, что человек утрачивает способность воспринимать факты сами по себе вне заданной системы интерпретаций. Можно привести пример. Если у не специализирующихся в физике студентов спросить, слышали ли они на протяжении своей жизни хотя бы об одном доказательстве вращения Земли, то про маятник Фуко вспоминает один из тысячи. Самый распространенный ответ отсылает к смене дня и ночи. Или еще лучше: «Солнце же восходит и заходит!» Этот ответ является результатом ориентации монологического подхода в образовании не на расширение миропонимания, а на его упрощение в соответствии с транслируемыми теоретическими системами. В соответствии с этой ориентацией студент воспринимает уже не сам по себе факт, а только его упрощенную интерпретацию.
В действительности восход и закат Солнца – это наблюдаемый факт, а вращение Земли – теоретическая интерпретация данного факта. В большинстве случаев студенты воспринимают все наоборот: вращение Земли как факт, а восход и закат – как теоретическое объяснение этого факта. Сами по себе факты вне предзаданной интерпретации уже не восприниматься. Но раз человек не замечает даже такого очевидного явления, как восход и закат, то тем более ему трудно увидеть менее заметные факты, которые не укладываются в его представление о мире. Иными словами, транслируемая в системе образования теория выступает в роли фильтра, исключающего из восприятия все, что не укладывается в нее. Дальнейшее познание может усложнять и развивать теорию, но не может выходить за определенные этой теорией границы возможного. При согласии на такую познавательную редукцию становится принципиально невозможным скачок мысли, открытие чего-либо нового, возникновение принципиально иного теоретического взгляда.
Философское мышление разрушает монологический подход в образовании вместе с редукционистскими установками при трансляции знания. Оно ориентировано на восприятие фактов безотносительно к тому, противоречат или нет они предзаданным объяснительным схемам. Благодаря приобщению к философии студент обретает способность замечать принципиально новое, что раскрепощает его творческий потенциал и позволяет ему совершать скачки мысли к принципиально новым научным открытиям. Формирование философской культуры предполагает такой диалогический подход в преподавании, при котором студент воспринимает преподавателя не как авторитета, свидетельствующего о единственно возможной позиции, а как помощника в том, чтобы научиться видеть различные позиции. Для этого необходим такой диалог между студентом и преподавателем, в который достигается за счет того, что его участники переступают границы собственного миропонимания для того, чтобы понять друг друга.
Преподавание философии в системе научного образования решает три основные задачи: формирует позицию для того, чтобы оценить границы и возможности научного знания, создает условие диалога между научными традициями в различных культурах и обосновывает возможность альтернативных путей развития науки. Решение этих задач позволяет не допустить редуцирование любого получаемого знания к предзаданной системе интерпретаций. Это открывает возможность понимания как собственной культуры в ее несамотождественности, так и понимание опыта других культур.
3. Специфика устного процесса обучения
Очевидно, что нет никакого смысла сводить чтение лекции только к трансляции информации. За то же самое лекционное время можно много больше успеть прочитать, чем прослушать. Кончено, на это возразят, что лектор обобщает, выделяет главное и т.д. – но тогда почему бы просто не записать лекцию и не раздать студентам, а потом всего лишь ответить на их вопросы?
Устная форма обучения, которая осуществляется в лекциях и семинарских занятиях, принципиально отличается от письменной передачи знания через учебники или учебные пособия. Задача учебника в том, чтобы транслировать знания. Для этого в максимально простом, ясном и методически объясненном виде в учебнике систематизируются признанные научным сообществом идеи и обобщающие выводы относительно основных тенденций научного развития. Если бы лекция в качестве главной задачи тоже ставила трансляцию знания, то она ничем не отличалась бы от простого зачитывания учебника вслух. Тем не менее это бессмысленно уже потому, что лекционное время ограничено, да и восприятие на слух больших объемов информации менее эффективно, нежели зрительное. Следовательно, устное обучение нацелено на другую задачу, которую невозможно решить только с помощью чтения учебников. Эта задача заключается в преодолении разрыва между персональным опытом студента, его мировосприятием и новым теоретическим описанием действительности, которое дает преподаватель.
На первый взгляд методическое решение этой проблемы вполне может быть воплощено в письменных средствах обучения. Казалось бы, достаточно отобразить все необходимые логические переходы от восприятия студента к изучаемой теоретической системе. Однако это невозможно: во-первых, преподаватель не может заранее знать особенности мировосприятия студента и его личного опыта; и, во-вторых, мировосприятия студента и преподавателя могут быть столь различны, что никаких логических переходов между ними может и не существовать. Следовательно, переход от одной формы восприятия к другой предполагает скачок, который невозможно заложить предзаданной методикой. Это принципиальное методическое препятствие для преподавания должно компенсироваться преимуществами устной формы обучения.
Чтобы студент мог совершить скачек от собственного мировосприятия к новому теоретическому видению, необходим отказ от установки воспринимать только ту информацию, которая соответствует предзаданным представлениям. Повседневный человек воспринимает лишь то, что с его позиции хоть как-нибудь может быть объяснимо. Вещи, которые представляются невозможными, отфильтровываются в восприятии. Человек попросту не видит то, во что не верит. Эта система фильтров препятствует пониманию принципиально нового. Принять или увидеть даже простую, но не соответствующую собственной системе мировосприятия вещь, оказывается несопоставимо сложнее, нежели разработать сложнейшую теорию.
Ожидать от студента отказа от данной установки можно лишь в том случае, если сам преподаватель продемонстрирует отказ от нее своим умением слышать вопросы и понимать позицию студента безотносительно к собственной позиции. Здесь требуется интерактивная форма изложения материала, ориентированная на вопросы, реплики, высказывания и меру сосредоточенности студентов. Высшим достижением здесь будет установление с аудиторией эмпатической связи, с помощью которой преподаватель непосредственно начинает формировать эмоциональную атмосферу. Методика преподавания должна непрерывно модифицироваться в зависимости от движения восприятия аудитории, вплоть до трансформации планов занятий.
Если переход от мировосприятия студента к новой теоретической картине мира невозможно обеспечить четкими логическими процедурами, то должен быть задействован другой мыслительный механизм - ассоциативный. Ассоциация отличается от логического вывода бесконечным разнообразием возможностей установления мыслительной связи, варьирующейся в зависимости от ситуации. Это определяет активный характер восприятия студента, от которого ожидается творческий поиск и выявление новых ассоциативных связей между изучаемым материалом и собственным опытом. При таком подходе опытный преподаватель получает уникальную возможность не просто преподать материал, но и связать его с персональным опытом слушателей и их индивидуальными особенностями.
Преподаватель задает эмоционально-ассоциативный фон излагаемого материала, контекстуально компенсирующий отсутствие логической связки с позицией студента. Благодаря этому слушатель, совершая скачок на новую теоретическую позицию, не зависает в пустоте, но обнаруживает далекие и неясные горизонты без утраты целостности восприятия. Новые для студента понятия и тезисы проясняются в задаваемом этой целостностью контексте.
Это дает возможность решить одну из сложнейших проблем преподавания - лингвистическую. Ведь преподаватель и студент изначально говорят на разных языках. Мнение о том, что можно в процессе преподавательской практики выработать удобный язык общения со студентами - ошибочно. Каждый новый набор студентов отличается от предыдущего, и то, что наработано для одного курса, оказывается бесполезным для следующего. Язык, вкусы и интересы студентов год от года меняются непредсказуемо. Поэтому преподавание невозможно вести ни на языке студентов, ни на языке преподавателя. Однако задаваемое преподавателем поле ассоциаций позволяет постоянно формировать общий со студентами язык преподавания.
Самой распространенной ошибкой преподавателя является попытка в устном изложении дать как можно больше знаний, хотя для этого уже существуют учебники. Устно преподаватель не просто транслирует знания, но раскрывает их в системе значимостей, что невероятно сложно было бы для письменного изложения. Человеческое мышление устроено так, что воспринимает лишь то, что значимо.
Бывают очень неглупые студенты, которые не могут воспринять простой теоретический текст. И не потому, что не хватает способностей, а потому, что символы и схемы этого текста не вызывают никаких ассоциаций и совершено безразличны в значимостном аспекте. Задача устного преподавания в том, чтобы оживить эти тексты, наполнить их эмоционально значимостным содержанием, благодаря чему студент сможет дальше самостоятельно осваивать материал. Таким образом, эмоционально-ассоциативный фон, формируемый в устном обучении, раздвигает возможности восприятия студента, делая его восприимчивым к принципиально новым формам знания.
Способность к обучению определяется не силой интеллекта, а свободой мысли. Животное может обучаться быстрее человека, но оно останавливается в развитии, как только исчезает внешняя мотивация обучения. Человек способен самостоятельно формировать собственные мотивации, благодаря чему его способность к обучению ничем не ограничена. Животные очень хорошо и быстро умеют решать конкретные задачи, например, как бы достать еду, что для этого надо сделать, но они никогда не будут обращать внимание на отвлеченные проблемы. Человек не только думает, но он способен отвлекаться от конкретной психологической ситуации и думать о чем-то, что не связано с ней. Животное, в отличие от человека, не способно свободно формировать новые мотивации. Свобода воли заключается в способности формировать новую мотивацию мысли, делая ее свободной от эмпирической ситуации, что порождает абстрактное мышление как инструмент разума. Однако человек не компьютер, и его абстрактная мысль движется не автоматически, а в эмоционально-ассоциативном поле, формируемом эстетическим ожиданием.
Допустим, студент начинает читать скучный научный текст. Если эмпирическая данность текста не содержит в себе никакой значимости, то текст не будет восприниматься, так как человек просто не сможет удержать на нем внимание. Мотивация изучения текста должна быть имманентна данности текста, но не тождественна ей. Условием этой мотивации является эстетическое ожидание, которое формирует познавательный интерес. Подобно тому, как эстетическое восприятие картины выходит за ограниченность пространственно-временного восприятия эмпирического восприятия красок, познавательная новизна текста выходит за рамки имеющихся представлений, предваряющих его изучение. Желание преодолеть ограниченность восприятия и в том и в другом случае предполагает ожидание, которое хотя еще и не знает нового, но потенциально содержит преодоление ограниченности старого. Поскольку это ожидание, не может знать, что именно будет постигнуто в результате преодоления ограниченности восприятия, то оно не может различаться в зависимости от того, эстетический или чисто гносеологический характер будет носить этот результат. Иными словами, и эстетический синтез и познавательный интерес формируются одним и тем же эстетическим ожиданием, только в первом случае постигается эстетическое содержание, а во втором – гносеологическая новизна. Таким образом, эстетическое ожидание является средством реализации свободы мысли, обеспечивающей принципиальную способность человека к обучению. Поэтому искусство преподавателя, который в живом диалоге со студентами раскрывает эстетическую значимость знаний, сродни другим видам искусства, ориентированным на постижение прекрасного.
Живой диалог преподавателя и студента позволяет создавать особую реальность, в которую втягивается слушатель. Искусство выстраивания этой реальности преподавателем можно раскрыть по аналогии с актерским искусством. Смысл актерской постановки не в том, чтобы с помощью своего тела изобразить что-то полагающееся по сюжету, а в том, чтобы создать особое сценическое пространство, в которое втягиваются зрители. Это сценическое пространство создается через актерское действие, которое для театрального искусства то же самое, что слово для художественного произведения. В актерском действии тело воспринимается не как вещь, но как событие. Оно не выставлено как что-то предзаданное и определенное. Оно именно «случается» в событии как раскрытие актерского действия. Содержанием событийного тела является не вещное наполнение, а становление внутрителесных ощущений, сопровождающих эмоциональное перевоплощение актера. Поэтому для того, чтобы быть выразительным, мало изображать эмоции, необходимо передавать зрителям свое внутрителесное ощущение. Это достигается распространением через актерское действие вовне своего внутрителесного пространства. Перенося внутрителесную пространственность на внешнетелесную, актер преобразует ее в особое сценическое пространство, в котором его внутрителесные ощущения становятся выраженными для зрителей.
Создаваемая лектором реальность отличается от сценического пространства тем, что здесь выражаются не тела, а смыслы – умосозерцаемая реальность. Также как актер, демонстрирующий в своем действии тело не как вещь, а как событие, и лектор должен в своем чтении выразить смысл не как предзаданную определенность, но как смысловой акт. Благодаря этому слушатели соприкасаются не с готовыми смыслами, а с событиями смыслопорождения.
Таким образом, основная задача лекции состоит в том, чтобы не просто раскрыть смысловой акт, но сделать его выразительным в качестве события, соучастниками которого становятся слушатели. Смысловой акт отличается от смысла так же, как тело актера от актерского действия. В действии актер способен перевоплощаться, создавать другую телесность, наполненную новыми внутрителесными ощущениями. Точно также и в смысловом акте происходит взаимопревращение смыслов, создающее широкий спектр интерпретаций и смысловых ассоциаций. Смысловой акт отличается от мысли объективностью – это реальное превращение смысла, не сводимое к психическим процессам. Тем не менее, мысль является движущей силой смыслового акта, точно так же, как телодвижение актера лежит в основе актерского действия, несводимого к психофизической реальности. Лектор раскрывает смысловой акт в мыслительной интенции, которая зарождается в смутном и неопределенном предчувствии. Поэтому, чтобы смысловой акт стал выразительным, слушатели должны быть втянуты в поле неопределенности, из которого возникает мысль. Однако слушатели приходят на лекцию со своими представлениями, установками и стереотипами, которые надежно защищают их от любой неопределенности. Все это лектор должен преодолеть определенные предустановки слушателей, тем самым открывая для них возможность непосредственно созерцать процесс смыслопрождения. Однако возникающая мысль не слепа, ее движение мотивируется наличествующими значимостями. Следовательно, лектор должен не только преодолеть установки слушателей, но еще и создать значимостно-ассоциативное поле, в котором может раскрываться смысл. Таким образом, плохой будет та лекция, которая ограничивается наглядной демонстрацией смыслов; хорошей лекцией будет та, где лектор путем выражения смысловых актов создает новую смысловую реальность.
4. Искусство преподавания и культурно-обусловленные различия восприятия
Культурно-обусловленное многообразие учительских традиций можно показать на отличии восприятия устной лекции китайскими студентами и российскими. Особенность восприятия китайского студента во многом обусловлена культурными предпосылками и спецификой китайского языка. Как известно, наименьшей лексической единицей в китайском языке является слог. Число слогов крайне ограничено, в силу этого каждый слог имеет множество разных значений, понять которые можно только контекстуально. Если русское предложение оформляется грамматическими формами морфологически изменчивых слов, то китайское предложение состоит из морфологически неизменных смысловых ядер-слогов. Условием понимания предложения на русском языке является понимание его грамматически выраженной логической структуры, условием понимания предложения на китайском языке является понимание общего контекстуального смысла. Это отражается в различии структуры русского и китайского научного или философского текста.
Структура русского текста аналогичная структуре любого другого текста на европейском языке: вначале - исходные предпосылки, которые либо очевидны для всех, либо опираются на традицию, авторитет, затем - логическое развертывание их, и в заключении - главная мысль в качестве основного вывода. Понимание текста предполагает понимание логических этапов выведение основной мысли. В китайском тексте главная мысль выносится в самое начало, в дальнейшем тексте она не обосновывается последовательно логически, а контекстуально иллюстрируется на разнообразном материале. Понять китайский текст означает установить, как отдельные части текста осмысляются в контексте помещенной в начале главной мысли.
Это различие должно учитываться при построении лекционного и учебно-методического материала для китайских студентов. С позиции русского студента считаться будет хорошей та лекция, что показывает разнообразные точки зрения, позиции, из которых можно сделать выводы. Принципиально важным является логическая структура лекции. При этом предполагается некоторый плюрализм в выборе исходных посылок: желательно, чтобы в них были отражены максимально разнообразные позиции, отражающие разные точки зрения. Указание на независимую точку зрения, с позиции которой могут найтись новые аргументы в пользу заключительного вывода, усиливает лекцию. Формальным признаком, характеризующим качество лекции, может служить ее возможность подробно и логически последовательно зафиксировать в конспектах. Китайский студент воспринимает это противоположным образом. Отсутствие общей позиции в исходных посылках, указание в начале лекции на многообразие точек зрения, он воспринимает не как достоинство, но как недостаток лекции. Если контекстуальный смысл не проговорен в самом начале, то основной текст лекции в восприятии китайского студента рассыпается, при этом логическая структура лекции для него не имеет особого значения, а заключительный вывод, в силу того, что он помещается в конце, оказывается недостаточно проиллюстрированным, а потому - кажется не обоснованным, случайным.
Хорошей лекцией китайский студент будет считать ту, в которой в самом начале выражен исходный контекстуальный смысл, раскрывающийся наглядно в течение лекции на максимально разнообразном материале, не обязательно логически связанном между собой. На первый план выступает именно иллюстративность материала, а не его логическая взаимосвязь. При этом содержательность лекции, позволяющая сделать по ней подробный конспект, не важна, важно понимание общего смысла. Китайский лектор может написать за всю лекцию всего лишь два иероглифа, а все остальное время потратить на иллюстрацию сопутствующих смыслов, связанных с ними, и китайский студент назовет такую лекцию хорошей, хотя больше этих двух иероглифов ничего не сможет законспектировать. И в то же время он назовет плохой ту лекцию, где будет дан очень подробно и логически структурировано материал, но в которой не выражен четко исходный контекстуальный смысл.
С учетом этого понимания следует выстраивать и учебно-методический материал, в котором основная мысль должна помещаться в самом начале, а не в конце как результат логического обоснования или основной вывод. Допустим, мы читаем китайским студентам теорию права. Было бы неправильно начинать изложение материала с перечисление основных отраслей и институтов права и основополагающих нормативных документов. Не понимая контекстуального смысла, китайский студент воспримет изложение системы права как произвольное, как бы мы ни пытались логически структурировать материал. Отправной точкой должно стать определение самого смысла права. Если в качестве основы мы берем, допустим, теорию естественного права, то теория позитивного права должна показываться не как конкурирующий подход, но как иллюстративный материал, дополнительно раскрывающий исходный смысл права. Как дополнительное раскрытие общего смысла права должны быть охарактеризованы основные системы права - романо-германская, англо-саксонская и традиционная. В их характеристике упор должен быть сделан на то, как разнообразно может раскрываться один и тот же исходный смысл права. Если же эти системы охарактеризовать как параллельные, ни как не связанные общим смыслом, то это создаст совершенно ненужный барьер при преподавании материала. При характеристики российского права акцент должен делаться на то, как общий смысл права может иерархически раскрываться на уровне отдельных норм, институтов и отраслей. Аналогичным образом должен быть структурирован учебно-методический материал других дисциплин - экономики, философии, истории и т.д. Только с учетом этого становится возможным достижение положительного результата преподавания китайским студентам.
Китайская культурная парадигма – это парадигма «вслушивающегося». Она определяется способом понимания, заключающимся в поиске контекстуального смысла. Слушание направлено на речь, а вслушивание – на контекст этой речи. Языки европейских народов выражают энергию человеческой мысли, направленную на расчленение смысла. Здесь важно не вслушиваться, а анализировать. Язык подчеркивает активность говорящего, который в своей речи начинает «оперировать» действительностью. Поэтому европейскую культурную парадигму можно обозначить как парадигму «говорящего».
В парадигме «говорящего» способ анализа смысла определен грамматической структурой языка. Это ведет к существенному преувеличению значения языка, что приводит к отождествлению трансцендентальной структуры всякого опыта языковым грамматическим формам. В результате этого логическая структура языка превращается в систему фильтров, которые упрощают и обедняют опыт жизни.
Этим определяется проблема языка в европейской философии. Абсолютизация говорения как способа переупорядочивания жизни приводит к выделению языка в автономную область, четко отграниченную от прочего опыта жизни. С одной стороны, язык противопоставляется миру, а с другой – начинает определять способ восприятия мира. Поэтому споры о языке в Европе – это споры о границах допустимого насилия над онтологией мира.
Китайская парадигма, определенная направленностью вслушивания на общий смысл, раскрывает в его контексте жизнь в целостности. В парадигме «вслушивающегося» стремление расчленить смысл уступает стремлению интуитивно схватить его в такой предельной обобщенности, которая охватывает действительность максимально целостно. Речь не расчленяет вещи, но целостно выражает их. Поэтому слова онтологически не противопоставляются другим предметам мира, и язык сливается с онтологией мира без насилия над ним.
Литература
1. Семенцов В.С. Проблема трансляции традиционной культуры на примере судьбы Бхагавадгиты // Восток-Запад. – М.: Наука, 1988. – С. 5-32.
Диалог в традиции учительства и в преподавательской практике
1. Традиции учительства и межкультурный диалог
Формирование личности начинается в первичной области коммуникации, которая чаще всего совпадает с семьей. Иногда ребенок лишается семьи, воспитываясь в детском доме или беспризорничая, но и в этом случае свое ближайшее окружение он воспринимает по типу семьи. Однако на определенном этапе ему становится тесно в пространстве первичной коммуникации, и он стремится расширить его, актуализируя в новом диалоге культурную основу собственного бытия в качестве бытия личностного. Процесс расширения сферы коммуникации личности в пространстве культуры представляет собой процесс образования. Благодаря этому образование становится возможным понять как способ присутствия личности в культуре.
Диалог предполагает процесс самовыражения и понимания другого. Результат диалога может быть объективирован в виде какой-либо смысловой определенности, но сам процесс диалога принципиально не объективируем. Если бы участвующие в диалоге имели бы заранее определенные позиции, то сам диалог свелся бы к констатации фактов. Подлинный диалог предполагает такое становление, в котором сами его участники продолжают формироваться, и поэтому также не могут быть объективированы.
В связи с этим следует различать понимание другого в живом становлении диалога и констатации результатов диалога как определенного знания. Аналогичным образом и образование может пониматься в двух совершенно разных планах – как реальное вхождение в определенную сферу культуры и как трансляцию информации. В первом случае образование понимается как продолжающийся процесс формирования личности через расширение своего присутствия в культурном пространстве, во втором – как отвлеченный от формирования личности процесс формального усвоения новых знаний.
Если в современной культуре это втрое понимание очень часто затмевает первое, то в традиционной восточной культуре обучение понимается именно как рождение и развитие личности. Именно поэтому в древней Индии называли дваждырожденными людей, прошедших путь ученичества: один раз они рождаются физически от отца с матерью, второй раз они рождаются духовно от учителя. Характеризуя практику ученичества в древней Индии, В.С. Семенцов показывает, что его нельзя сводить только к функции трансляции знания: «главной же целью было воспроизводство не текста, но личности учителя – новое, духовное рождение от него ученика. Именно это – живая личность учителя как духовного существа – и было тем содержанием, которое при помощи священного текста передавалось от поколения к поколению в процессе трансляции ведийской культуры»[1. С. 8].
Преподаваемые ученикам знания в традиционной системе учительства Индии, Тибета и Китая совершенно лишены смысла, если их понимать чисто информативно. Транслируемые знания считаются усвоенными не тогда, когда ученик интеллектуально их воспринял, но тогда, когда они стали фактом жизненного опыта, формирующего личность. Для примера можно взять какую-либо идею и сравнить, как она преподается в восточной системе образования и в нашей родной вузовской. Читая курс «восточной философии» нашим студентам, так или иначе приходится объяснять основополагающую для махаяны идею тождества сансары и нирваны. Считается, что студент понял эту идею, если он может ее воспроизвести вербально и раскрыть теоретическое обоснование школ шуньявады или виджнянавады. На этом процесс преподавания считается завершенным. При этом остается совершенно неважным, как влияет теоретическое понимание этой идеи на самого студента. Цель преподавания – теоретическое усвоение студентом определенного набора знаний.
В традиционной буддистской системе образования предполагается, что понимание тождества сансары и нирваны влияет на формирование личности ученика. Человек считается понимающим не тогда, когда может привести теоретическое обоснование этой идеи, но тогда, когда она станет фактом его личного опыта, реально позволяя ему отрешиться от жизненной суеты, страданий, иллюзий и т.д. Причем теоретическое усвоение считается не целью, а средством преподавания.
В первом случае данная идея преподносится как объективированное знание, безотносительное к личному опыту, во втором, как средство диалога, реально включающего ученика в мир буддистской культуры. В недиалогической парадигме образования утрачивается жизненный контекст, в котором только и возможно понимание транслируемых идей: мы имеем знание, но отрешены от источника, из которого рождается это знание (это все равно что видеть тело, но не воспринимать личность, которая выражается в этом теле). Исключенное из своего жизненного контекста, знание может быть как угодно переинтерпретировано; и, как правило, оно интерпретируется в соответствии с ожиданиями и предрассудками человека. В этом случае трансляция знания в системе образования будет не диалогом, но двумя монологами неслышащих друг друга учителя и ученика. Учитель переинтепретирует данное знание со своей позиции, а ученик – со своей. Реального взаимопонимания не происходит, иллюзию же взаимопонимания создает формальная структура этого знания, качество воспроизведения которой и служит критерием оценки студента. Объективированное знание становится носителем проекций собственных интерпретаций, основанных на личных предрассудках.
Такое понимание образования исключает человека из диалога с культурой, тем самым изолируя его в проецируемых им самим собственных интерпретациях. Культура перестает быть открываемой во взаимообщении органической целостностью, распадаясь на замкнутые миры отдельных субъектов. Каждый мир имеет свой центр – эго, в отношении которого определяется значимость всего остального. Действуя в своих интересах, человек начинает сталкиваться с интересами других, которых не понимает. В силу этого возникает необходимость как-то синхронизировать действия непонимающих друг друга субъектов. В системе образования эту роль выполняет формальная сторона знания, в социуме – идеология. Общество нужно понимать как результат такой синхронизации.
Идеология выделяет наиболее простую эмоцию, которую легко сделать общей, связав с определенной формой идеи. Неважно, как человек для себя будет интерпретировать идею, важно, чтобы он воспринимал ее формальную сторону также, как и остальные, в соответствии с определенным эмоциональным настроем. Доминирующий эмоциональный настрой структурируется идеологическими установками, и, благодаря этому, создает сходные мотивации человеческих действий и поступков. Сходство мотиваций и общность эмоционального настроя создают иллюзию подлинного взаимопонимания между людьми. Роль образования в этой системе сводится к адаптированию отдельного субъекта к требованиям общества, то есть к синхронизации его поведения. При этом образование начинает транслировать вместе с преподаваемыми в недиалогичной объективированной форме знаниями социальные предрассудки и социальные стереотипы поведения.
Совокупность идеологических представлений, предрассудков, стереотипов поведения, идейно-эмоциональных ассоциативных установок складываются в единую социальную картину мира, которая, в отличие от культурной картины мира, исключает диалог и взаимопонимание, заменяя его иллюзией понимания на основе синхронизации поведения. Если культура является пространством взаимообщения, диалога, раскрывающего подлинное содержание личности, то суррогатная картина мира социума, изолируя человека, отчуждает от него личностное содержание по мере его социальной адаптации.
Если бы монологическая парадигма образования окончательно вытеснила диалогический подход, то это можно было бы считать концом культуры. Наша реальная система образования характеризуется глубоким конфликтом между диалогическим и монологическим подходом. С одной стороны мы можем встретить стремление преподавателя к самовыражению и выражению через себя определенного пласта культуры, реально приобщая к ним ученика и помогая ему личностно самоопределяться. С другой стороны мы очень часто встречаем в образовании безличное воспроизведение знания, искаженного идеологическими установками и предрассудками.
Господство социального над культурным во многом обусловлено игнорированием женского полюса в человеческой природе. В любом историческом развитии – развитии общества, науки, искусства, философии – прослеживается явное преобладание мужского элемента. Именно по мужским принципам устраивается общество в целом. Можно видеть, что все общественные конфликты, начиная от политических схваток и кончая мировыми войнами – это конфликты между мужчинами. Женщины во всем этом принимают участие настолько, насколько это необходимо для того, чтобы соответствовать образу женщины, создаваемому мужчинами. Такая однополярная реализация человеческой природы в культуре порождает основные социальные извращения.
Женщина является принципиально другим по отношению к мужчине, вторым полюсом человеческой природы. Однако феминистское приравнивание женщины к мужчине не разрушает однополярности культуры, в силу этого встает необходимость утвердить женское начало именно в своей инаковости по отношению к мужскому.
Принципиальное отличие женского начала от мужского в том, что женщина направлена на формирование первичного пространства в коммуникации, мужчина же – на его расширение в пространстве культуры. Если мужчина превосходит женщину в сфере внутрикультурного диалога, реализовывающую личность в тех или иных частных сферах, то женщина превосходит мужчину в сфере первичной диалогичности, порождающей личность. Женщина лучше мужчины умеет понимать на личностном уровне, обладает более конкретным мышлением, лучше умеет выделять жизненно важные приоритеты и подчинять свои страсти и интересы им. Отрыв сферы внутрикультурного диалога от его источника, сферы первичного диалога, ведет к утрате самого диалога и подмене взаимопонимания иллюзией, формирующей сферу социума.
По этой причине именно мужское начало в отрыве от женского порождает иерархию социальных отношений, коллективистскую идеологию, социальные извращения, войны и т.д., в то время как ориентированное на сферу первичного диалога женское начало лишено духа коллективизма, равнодушно к социальным идеалам, политике, общественным ценностям. Так например, в отличие от мужчины, ни одна женщина не променяет свою красоту (как способ выражения в пространстве первичного диалога) на общественный статус (как способ самовыражения в пространстве социума).
Преодоление монологической парадигмы образования предполагает воссоединение сферы первичного диалога со сферой внутрикультурного диалога через раскрытие двуполярной человеческой природы. Это требует восстановления женского начала в системе образования. Во все времена женщина играла определяющую роль в формировании первичной сферы общения – семьи, в которой зарождается личность ребенка. Семья – это начальный уровень образования, дающий первичный импульс дальнейшего развития личности. На этом уровне недиалогичный подход образования принципиально невозможен, что позволяет исключать семью из системы образования при его характерном для современности однобоком понимании.
Однако следующая стадия образования – школа, несмотря на преобладания женского состава среди учителей, концептуально разработана именно мужчинами. В современной структуре образования женщина играет по мужским правилам, подчиняясь мужским стереотипам. Возникает разрыв между личностным и формальным уровнями образования, что порождает раздвоенность сознания у ребенка. Преодолеть эту раздвоенность возможно только если мы перенесем принципы диалогического обучения на уровне семьи в систему школы и вуза. Конечно, при подобном переносе сами эти принципы неизбежно будут трансформированы, но при этом должны остаться главные приоритеты – направленность на понимание другого именно как инакового по отношению к себе, а не сведение чужой позиции к своему частному пониманию. Именно формирующий личность диалог, а не простая трансляция знания должны стать главной целью обучения. Смысл образования заключается в расширении сферы первичного диалога (семьи), которое вводит человека в пространство культуры. Этот путь неразрывно связан с преодолением социальных предрассудков и духа коллективизма в системе образования, что связано вообще с преодолением отчуждения человеческой личности путем ее освобождения от идеи абсолютизации общества и обретения подлинной культурной основы своего бытия.
2. Две задачи образования
Система образования призвана решать две различные задачи. Первая задача – это трансляция уже имеющихся знаний. Данная задача ставится при подготовке специалистов в определенной области и реализуется в монологической парадигме преподавания, в соответствии с которой учитель перелает ученику определенную сумму знаний. Вторая задача – это воспроизведение не только суммы знаний, но и культурной традиции. Однако тут традиционный монологический подход преподавания не подходит, так как при постижении опыта культуры возникает принципиальная трудность. Как можно ставить вопрос об аутентичном понимании другой культуры, если сами носители этой культуры искаженно ее понимают? Культура - это такой процесс, который не тождественен себе, поэтому не может быть однозначного его понимания, можно говорить лишь об уровнях понимания культуры.
Культура объединяет внутреннюю жизнь различных людей, непосредственно открываясь для восприятия в их поведении, выражении лиц, одежде, творчестве, быте, формах общения и т.д. Именно благодаря способности универсально выражаться, культура связывает людей не внешним образом, а изнутри. Однако как только мы пытаемся по конкретным выраженным фактам судить о культуре, то тут же перестаем ее понимать. Очень быстро выясняется, что культура не выражается адекватно ни в чем определенном, в силу чего невозможно найти аутентичного представителя культуры.
Допустим, общаясь с китайцами, мы хотим познакомиться с их культурой. Очень быстро выясняется, что они не знакомы с классическими текстами своей традиции, которой, в общем-то, и не интересуются. Нужно приложить огромные усилия, чтобы среди них найти грамотного человека, который читал древние конфуцианские и даосские тексты, а когда, наконец-то, удается найти такого, то выясняется, что сами китайцы считают его чудаком, который для них абсолютно нетипичен.
Таким же искаженным будет впечатление о нашей православной культуре у китайца, который будет знакомиться с ней, общаясь с обывателем, нарушающим пост, чтобы иметь формальный повод для покаяния перед причастием, или с монахом, объясняющим, что самый последний православный пьяница спасется скорее, нежели самый праведный католик, потому как у пьяницы более правильная форма причастия. А когда этот китаец все же найдет человека, свободного от самых вопиющих предрассудков относительно православия, выяснится, что этот человек чувствует себя совсем чужим в своей собственной стране.
С одной стороны культура выражается во всем, с другой стороны, она не соответствует ничему определенному. Если мы смещаем восприятие культуры с ее внутреннего становления на конкретные формы проявления, то вообще перестаем ее понимать. При этом ложные интерпретации культуры могут не только отмирать естественным путем, но иногда и порождать новые культурные традиции.
Культуру как спонтанный процесс невозможно аутентично понять, так как она сама неаутентична себе. Не люди понимают и взращивают культуру, но сама культура прорастает, живет и развивается через людей, формируя их миропонимание, независимо от того, космополиты они или почвенники. Для понимания другой культуры нужно погрузится в ее процессуальность, когда собственная мысль начинает работать синхронно со становлением культуры. Критерий такого погружения - это не аутентичное прочтение, а способность внутри другой культуры породить что-то новое, которое могло бы быть усвоено самим этим культурным процессом.
Поэтому вторая задача образования предполагает такой подход, который позволяет быть не наблюдателем, а участником культурного процесса. Это требует перехода от монологической к диалогической парадигме преподавания, ориентированной не на механическое воспроизведение знаний, а на акцентуации внимания на новом, на том, что еще не имеет противоречит собственным убеждениям и предзаданной системе интерпретаций. Задача преподавания философии в системе образования как раз и заключается в том, чтобы изменить саму установку восприятия знания.
Традиционное обучение ориентирует на восприятие знания в соответствии с заданной научной парадигмой. Это приводит к тому, что человек утрачивает способность воспринимать факты сами по себе вне заданной системы интерпретаций. Можно привести пример. Если у не специализирующихся в физике студентов спросить, слышали ли они на протяжении своей жизни хотя бы об одном доказательстве вращения Земли, то про маятник Фуко вспоминает один из тысячи. Самый распространенный ответ отсылает к смене дня и ночи. Или еще лучше: «Солнце же восходит и заходит!» Этот ответ является результатом ориентации монологического подхода в образовании не на расширение миропонимания, а на его упрощение в соответствии с транслируемыми теоретическими системами. В соответствии с этой ориентацией студент воспринимает уже не сам по себе факт, а только его упрощенную интерпретацию.
В действительности восход и закат Солнца – это наблюдаемый факт, а вращение Земли – теоретическая интерпретация данного факта. В большинстве случаев студенты воспринимают все наоборот: вращение Земли как факт, а восход и закат – как теоретическое объяснение этого факта. Сами по себе факты вне предзаданной интерпретации уже не восприниматься. Но раз человек не замечает даже такого очевидного явления, как восход и закат, то тем более ему трудно увидеть менее заметные факты, которые не укладываются в его представление о мире. Иными словами, транслируемая в системе образования теория выступает в роли фильтра, исключающего из восприятия все, что не укладывается в нее. Дальнейшее познание может усложнять и развивать теорию, но не может выходить за определенные этой теорией границы возможного. При согласии на такую познавательную редукцию становится принципиально невозможным скачок мысли, открытие чего-либо нового, возникновение принципиально иного теоретического взгляда.
Философское мышление разрушает монологический подход в образовании вместе с редукционистскими установками при трансляции знания. Оно ориентировано на восприятие фактов безотносительно к тому, противоречат или нет они предзаданным объяснительным схемам. Благодаря приобщению к философии студент обретает способность замечать принципиально новое, что раскрепощает его творческий потенциал и позволяет ему совершать скачки мысли к принципиально новым научным открытиям. Формирование философской культуры предполагает такой диалогический подход в преподавании, при котором студент воспринимает преподавателя не как авторитета, свидетельствующего о единственно возможной позиции, а как помощника в том, чтобы научиться видеть различные позиции. Для этого необходим такой диалог между студентом и преподавателем, в который достигается за счет того, что его участники переступают границы собственного миропонимания для того, чтобы понять друг друга.
Преподавание философии в системе научного образования решает три основные задачи: формирует позицию для того, чтобы оценить границы и возможности научного знания, создает условие диалога между научными традициями в различных культурах и обосновывает возможность альтернативных путей развития науки. Решение этих задач позволяет не допустить редуцирование любого получаемого знания к предзаданной системе интерпретаций. Это открывает возможность понимания как собственной культуры в ее несамотождественности, так и понимание опыта других культур.
3. Специфика устного процесса обучения
Очевидно, что нет никакого смысла сводить чтение лекции только к трансляции информации. За то же самое лекционное время можно много больше успеть прочитать, чем прослушать. Кончено, на это возразят, что лектор обобщает, выделяет главное и т.д. – но тогда почему бы просто не записать лекцию и не раздать студентам, а потом всего лишь ответить на их вопросы?
Устная форма обучения, которая осуществляется в лекциях и семинарских занятиях, принципиально отличается от письменной передачи знания через учебники или учебные пособия. Задача учебника в том, чтобы транслировать знания. Для этого в максимально простом, ясном и методически объясненном виде в учебнике систематизируются признанные научным сообществом идеи и обобщающие выводы относительно основных тенденций научного развития. Если бы лекция в качестве главной задачи тоже ставила трансляцию знания, то она ничем не отличалась бы от простого зачитывания учебника вслух. Тем не менее это бессмысленно уже потому, что лекционное время ограничено, да и восприятие на слух больших объемов информации менее эффективно, нежели зрительное. Следовательно, устное обучение нацелено на другую задачу, которую невозможно решить только с помощью чтения учебников. Эта задача заключается в преодолении разрыва между персональным опытом студента, его мировосприятием и новым теоретическим описанием действительности, которое дает преподаватель.
На первый взгляд методическое решение этой проблемы вполне может быть воплощено в письменных средствах обучения. Казалось бы, достаточно отобразить все необходимые логические переходы от восприятия студента к изучаемой теоретической системе. Однако это невозможно: во-первых, преподаватель не может заранее знать особенности мировосприятия студента и его личного опыта; и, во-вторых, мировосприятия студента и преподавателя могут быть столь различны, что никаких логических переходов между ними может и не существовать. Следовательно, переход от одной формы восприятия к другой предполагает скачок, который невозможно заложить предзаданной методикой. Это принципиальное методическое препятствие для преподавания должно компенсироваться преимуществами устной формы обучения.
Чтобы студент мог совершить скачек от собственного мировосприятия к новому теоретическому видению, необходим отказ от установки воспринимать только ту информацию, которая соответствует предзаданным представлениям. Повседневный человек воспринимает лишь то, что с его позиции хоть как-нибудь может быть объяснимо. Вещи, которые представляются невозможными, отфильтровываются в восприятии. Человек попросту не видит то, во что не верит. Эта система фильтров препятствует пониманию принципиально нового. Принять или увидеть даже простую, но не соответствующую собственной системе мировосприятия вещь, оказывается несопоставимо сложнее, нежели разработать сложнейшую теорию.
Ожидать от студента отказа от данной установки можно лишь в том случае, если сам преподаватель продемонстрирует отказ от нее своим умением слышать вопросы и понимать позицию студента безотносительно к собственной позиции. Здесь требуется интерактивная форма изложения материала, ориентированная на вопросы, реплики, высказывания и меру сосредоточенности студентов. Высшим достижением здесь будет установление с аудиторией эмпатической связи, с помощью которой преподаватель непосредственно начинает формировать эмоциональную атмосферу. Методика преподавания должна непрерывно модифицироваться в зависимости от движения восприятия аудитории, вплоть до трансформации планов занятий.
Если переход от мировосприятия студента к новой теоретической картине мира невозможно обеспечить четкими логическими процедурами, то должен быть задействован другой мыслительный механизм - ассоциативный. Ассоциация отличается от логического вывода бесконечным разнообразием возможностей установления мыслительной связи, варьирующейся в зависимости от ситуации. Это определяет активный характер восприятия студента, от которого ожидается творческий поиск и выявление новых ассоциативных связей между изучаемым материалом и собственным опытом. При таком подходе опытный преподаватель получает уникальную возможность не просто преподать материал, но и связать его с персональным опытом слушателей и их индивидуальными особенностями.
Преподаватель задает эмоционально-ассоциативный фон излагаемого материала, контекстуально компенсирующий отсутствие логической связки с позицией студента. Благодаря этому слушатель, совершая скачок на новую теоретическую позицию, не зависает в пустоте, но обнаруживает далекие и неясные горизонты без утраты целостности восприятия. Новые для студента понятия и тезисы проясняются в задаваемом этой целостностью контексте.
Это дает возможность решить одну из сложнейших проблем преподавания - лингвистическую. Ведь преподаватель и студент изначально говорят на разных языках. Мнение о том, что можно в процессе преподавательской практики выработать удобный язык общения со студентами - ошибочно. Каждый новый набор студентов отличается от предыдущего, и то, что наработано для одного курса, оказывается бесполезным для следующего. Язык, вкусы и интересы студентов год от года меняются непредсказуемо. Поэтому преподавание невозможно вести ни на языке студентов, ни на языке преподавателя. Однако задаваемое преподавателем поле ассоциаций позволяет постоянно формировать общий со студентами язык преподавания.
Самой распространенной ошибкой преподавателя является попытка в устном изложении дать как можно больше знаний, хотя для этого уже существуют учебники. Устно преподаватель не просто транслирует знания, но раскрывает их в системе значимостей, что невероятно сложно было бы для письменного изложения. Человеческое мышление устроено так, что воспринимает лишь то, что значимо.
Бывают очень неглупые студенты, которые не могут воспринять простой теоретический текст. И не потому, что не хватает способностей, а потому, что символы и схемы этого текста не вызывают никаких ассоциаций и совершено безразличны в значимостном аспекте. Задача устного преподавания в том, чтобы оживить эти тексты, наполнить их эмоционально значимостным содержанием, благодаря чему студент сможет дальше самостоятельно осваивать материал. Таким образом, эмоционально-ассоциативный фон, формируемый в устном обучении, раздвигает возможности восприятия студента, делая его восприимчивым к принципиально новым формам знания.
Способность к обучению определяется не силой интеллекта, а свободой мысли. Животное может обучаться быстрее человека, но оно останавливается в развитии, как только исчезает внешняя мотивация обучения. Человек способен самостоятельно формировать собственные мотивации, благодаря чему его способность к обучению ничем не ограничена. Животные очень хорошо и быстро умеют решать конкретные задачи, например, как бы достать еду, что для этого надо сделать, но они никогда не будут обращать внимание на отвлеченные проблемы. Человек не только думает, но он способен отвлекаться от конкретной психологической ситуации и думать о чем-то, что не связано с ней. Животное, в отличие от человека, не способно свободно формировать новые мотивации. Свобода воли заключается в способности формировать новую мотивацию мысли, делая ее свободной от эмпирической ситуации, что порождает абстрактное мышление как инструмент разума. Однако человек не компьютер, и его абстрактная мысль движется не автоматически, а в эмоционально-ассоциативном поле, формируемом эстетическим ожиданием.
Допустим, студент начинает читать скучный научный текст. Если эмпирическая данность текста не содержит в себе никакой значимости, то текст не будет восприниматься, так как человек просто не сможет удержать на нем внимание. Мотивация изучения текста должна быть имманентна данности текста, но не тождественна ей. Условием этой мотивации является эстетическое ожидание, которое формирует познавательный интерес. Подобно тому, как эстетическое восприятие картины выходит за ограниченность пространственно-временного восприятия эмпирического восприятия красок, познавательная новизна текста выходит за рамки имеющихся представлений, предваряющих его изучение. Желание преодолеть ограниченность восприятия и в том и в другом случае предполагает ожидание, которое хотя еще и не знает нового, но потенциально содержит преодоление ограниченности старого. Поскольку это ожидание, не может знать, что именно будет постигнуто в результате преодоления ограниченности восприятия, то оно не может различаться в зависимости от того, эстетический или чисто гносеологический характер будет носить этот результат. Иными словами, и эстетический синтез и познавательный интерес формируются одним и тем же эстетическим ожиданием, только в первом случае постигается эстетическое содержание, а во втором – гносеологическая новизна. Таким образом, эстетическое ожидание является средством реализации свободы мысли, обеспечивающей принципиальную способность человека к обучению. Поэтому искусство преподавателя, который в живом диалоге со студентами раскрывает эстетическую значимость знаний, сродни другим видам искусства, ориентированным на постижение прекрасного.
Живой диалог преподавателя и студента позволяет создавать особую реальность, в которую втягивается слушатель. Искусство выстраивания этой реальности преподавателем можно раскрыть по аналогии с актерским искусством. Смысл актерской постановки не в том, чтобы с помощью своего тела изобразить что-то полагающееся по сюжету, а в том, чтобы создать особое сценическое пространство, в которое втягиваются зрители. Это сценическое пространство создается через актерское действие, которое для театрального искусства то же самое, что слово для художественного произведения. В актерском действии тело воспринимается не как вещь, но как событие. Оно не выставлено как что-то предзаданное и определенное. Оно именно «случается» в событии как раскрытие актерского действия. Содержанием событийного тела является не вещное наполнение, а становление внутрителесных ощущений, сопровождающих эмоциональное перевоплощение актера. Поэтому для того, чтобы быть выразительным, мало изображать эмоции, необходимо передавать зрителям свое внутрителесное ощущение. Это достигается распространением через актерское действие вовне своего внутрителесного пространства. Перенося внутрителесную пространственность на внешнетелесную, актер преобразует ее в особое сценическое пространство, в котором его внутрителесные ощущения становятся выраженными для зрителей.
Создаваемая лектором реальность отличается от сценического пространства тем, что здесь выражаются не тела, а смыслы – умосозерцаемая реальность. Также как актер, демонстрирующий в своем действии тело не как вещь, а как событие, и лектор должен в своем чтении выразить смысл не как предзаданную определенность, но как смысловой акт. Благодаря этому слушатели соприкасаются не с готовыми смыслами, а с событиями смыслопорождения.
Таким образом, основная задача лекции состоит в том, чтобы не просто раскрыть смысловой акт, но сделать его выразительным в качестве события, соучастниками которого становятся слушатели. Смысловой акт отличается от смысла так же, как тело актера от актерского действия. В действии актер способен перевоплощаться, создавать другую телесность, наполненную новыми внутрителесными ощущениями. Точно также и в смысловом акте происходит взаимопревращение смыслов, создающее широкий спектр интерпретаций и смысловых ассоциаций. Смысловой акт отличается от мысли объективностью – это реальное превращение смысла, не сводимое к психическим процессам. Тем не менее, мысль является движущей силой смыслового акта, точно так же, как телодвижение актера лежит в основе актерского действия, несводимого к психофизической реальности. Лектор раскрывает смысловой акт в мыслительной интенции, которая зарождается в смутном и неопределенном предчувствии. Поэтому, чтобы смысловой акт стал выразительным, слушатели должны быть втянуты в поле неопределенности, из которого возникает мысль. Однако слушатели приходят на лекцию со своими представлениями, установками и стереотипами, которые надежно защищают их от любой неопределенности. Все это лектор должен преодолеть определенные предустановки слушателей, тем самым открывая для них возможность непосредственно созерцать процесс смыслопрождения. Однако возникающая мысль не слепа, ее движение мотивируется наличествующими значимостями. Следовательно, лектор должен не только преодолеть установки слушателей, но еще и создать значимостно-ассоциативное поле, в котором может раскрываться смысл. Таким образом, плохой будет та лекция, которая ограничивается наглядной демонстрацией смыслов; хорошей лекцией будет та, где лектор путем выражения смысловых актов создает новую смысловую реальность.
4. Искусство преподавания и культурно-обусловленные различия восприятия
Культурно-обусловленное многообразие учительских традиций можно показать на отличии восприятия устной лекции китайскими студентами и российскими. Особенность восприятия китайского студента во многом обусловлена культурными предпосылками и спецификой китайского языка. Как известно, наименьшей лексической единицей в китайском языке является слог. Число слогов крайне ограничено, в силу этого каждый слог имеет множество разных значений, понять которые можно только контекстуально. Если русское предложение оформляется грамматическими формами морфологически изменчивых слов, то китайское предложение состоит из морфологически неизменных смысловых ядер-слогов. Условием понимания предложения на русском языке является понимание его грамматически выраженной логической структуры, условием понимания предложения на китайском языке является понимание общего контекстуального смысла. Это отражается в различии структуры русского и китайского научного или философского текста.
Структура русского текста аналогичная структуре любого другого текста на европейском языке: вначале - исходные предпосылки, которые либо очевидны для всех, либо опираются на традицию, авторитет, затем - логическое развертывание их, и в заключении - главная мысль в качестве основного вывода. Понимание текста предполагает понимание логических этапов выведение основной мысли. В китайском тексте главная мысль выносится в самое начало, в дальнейшем тексте она не обосновывается последовательно логически, а контекстуально иллюстрируется на разнообразном материале. Понять китайский текст означает установить, как отдельные части текста осмысляются в контексте помещенной в начале главной мысли.
Это различие должно учитываться при построении лекционного и учебно-методического материала для китайских студентов. С позиции русского студента считаться будет хорошей та лекция, что показывает разнообразные точки зрения, позиции, из которых можно сделать выводы. Принципиально важным является логическая структура лекции. При этом предполагается некоторый плюрализм в выборе исходных посылок: желательно, чтобы в них были отражены максимально разнообразные позиции, отражающие разные точки зрения. Указание на независимую точку зрения, с позиции которой могут найтись новые аргументы в пользу заключительного вывода, усиливает лекцию. Формальным признаком, характеризующим качество лекции, может служить ее возможность подробно и логически последовательно зафиксировать в конспектах. Китайский студент воспринимает это противоположным образом. Отсутствие общей позиции в исходных посылках, указание в начале лекции на многообразие точек зрения, он воспринимает не как достоинство, но как недостаток лекции. Если контекстуальный смысл не проговорен в самом начале, то основной текст лекции в восприятии китайского студента рассыпается, при этом логическая структура лекции для него не имеет особого значения, а заключительный вывод, в силу того, что он помещается в конце, оказывается недостаточно проиллюстрированным, а потому - кажется не обоснованным, случайным.
Хорошей лекцией китайский студент будет считать ту, в которой в самом начале выражен исходный контекстуальный смысл, раскрывающийся наглядно в течение лекции на максимально разнообразном материале, не обязательно логически связанном между собой. На первый план выступает именно иллюстративность материала, а не его логическая взаимосвязь. При этом содержательность лекции, позволяющая сделать по ней подробный конспект, не важна, важно понимание общего смысла. Китайский лектор может написать за всю лекцию всего лишь два иероглифа, а все остальное время потратить на иллюстрацию сопутствующих смыслов, связанных с ними, и китайский студент назовет такую лекцию хорошей, хотя больше этих двух иероглифов ничего не сможет законспектировать. И в то же время он назовет плохой ту лекцию, где будет дан очень подробно и логически структурировано материал, но в которой не выражен четко исходный контекстуальный смысл.
С учетом этого понимания следует выстраивать и учебно-методический материал, в котором основная мысль должна помещаться в самом начале, а не в конце как результат логического обоснования или основной вывод. Допустим, мы читаем китайским студентам теорию права. Было бы неправильно начинать изложение материала с перечисление основных отраслей и институтов права и основополагающих нормативных документов. Не понимая контекстуального смысла, китайский студент воспримет изложение системы права как произвольное, как бы мы ни пытались логически структурировать материал. Отправной точкой должно стать определение самого смысла права. Если в качестве основы мы берем, допустим, теорию естественного права, то теория позитивного права должна показываться не как конкурирующий подход, но как иллюстративный материал, дополнительно раскрывающий исходный смысл права. Как дополнительное раскрытие общего смысла права должны быть охарактеризованы основные системы права - романо-германская, англо-саксонская и традиционная. В их характеристике упор должен быть сделан на то, как разнообразно может раскрываться один и тот же исходный смысл права. Если же эти системы охарактеризовать как параллельные, ни как не связанные общим смыслом, то это создаст совершенно ненужный барьер при преподавании материала. При характеристики российского права акцент должен делаться на то, как общий смысл права может иерархически раскрываться на уровне отдельных норм, институтов и отраслей. Аналогичным образом должен быть структурирован учебно-методический материал других дисциплин - экономики, философии, истории и т.д. Только с учетом этого становится возможным достижение положительного результата преподавания китайским студентам.
Китайская культурная парадигма – это парадигма «вслушивающегося». Она определяется способом понимания, заключающимся в поиске контекстуального смысла. Слушание направлено на речь, а вслушивание – на контекст этой речи. Языки европейских народов выражают энергию человеческой мысли, направленную на расчленение смысла. Здесь важно не вслушиваться, а анализировать. Язык подчеркивает активность говорящего, который в своей речи начинает «оперировать» действительностью. Поэтому европейскую культурную парадигму можно обозначить как парадигму «говорящего».
В парадигме «говорящего» способ анализа смысла определен грамматической структурой языка. Это ведет к существенному преувеличению значения языка, что приводит к отождествлению трансцендентальной структуры всякого опыта языковым грамматическим формам. В результате этого логическая структура языка превращается в систему фильтров, которые упрощают и обедняют опыт жизни.
Этим определяется проблема языка в европейской философии. Абсолютизация говорения как способа переупорядочивания жизни приводит к выделению языка в автономную область, четко отграниченную от прочего опыта жизни. С одной стороны, язык противопоставляется миру, а с другой – начинает определять способ восприятия мира. Поэтому споры о языке в Европе – это споры о границах допустимого насилия над онтологией мира.
Китайская парадигма, определенная направленностью вслушивания на общий смысл, раскрывает в его контексте жизнь в целостности. В парадигме «вслушивающегося» стремление расчленить смысл уступает стремлению интуитивно схватить его в такой предельной обобщенности, которая охватывает действительность максимально целостно. Речь не расчленяет вещи, но целостно выражает их. Поэтому слова онтологически не противопоставляются другим предметам мира, и язык сливается с онтологией мира без насилия над ним.
Литература
1. Семенцов В.С. Проблема трансляции традиционной культуры на примере судьбы Бхагавадгиты // Восток-Запад. – М.: Наука, 1988. – С. 5-32.
Опубликовано 10 августа 2007 года
Новые статьи на library.by:
ФИЛОСОФИЯ:
Комментируем публикацию: Диалог в традиции учительства и в преподавательской практике
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1186722683 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций