"Рынок" в образовании: Риторический дискурс и реальность

Актуальные публикации по вопросам философии. Книги, статьи, заметки.

NEW ФИЛОСОФИЯ


ФИЛОСОФИЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ФИЛОСОФИЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему "Рынок" в образовании: Риторический дискурс и реальность. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Публикатор:
Опубликовано в библиотеке: 2005-02-24



Г.В.Телегина
"Рынок" в образовании: Риторический дискурс и реальность


Общее состояние системы образования в России в последнее десятилетие, если пренебречь псевдо-оптимистическими и фарисейски-патриотическими оценками, характеризуется достаточно печально: как "беспрецедентная деградация относительно высокоразвитой системы" (1), или, в более умеренных терминах, "все-таки снижение среднего уровня образования" (2). По словам министра образования РФ В.Д.Филиппова, который ссылается на данные многолетних исследований ЮНЕСКО, «Россия среди 65 развитых стран мира оказалась даже по уровню математического и естественно-научного образования в школе в третьей, худшей группе стран» (3).
Попробуем взглянуть на положение дел в российском образовании за последние несколько лет. В самом ли деле картина так мрачна, что можно говорить о «деградации и развале» существовавшей «до реформ» системы, и, если «да», то чем обусловлены такие изменения. Виноваты ли в том "либеральные реформы" и "рынок", либо существуют иные причины? Что вообще означает "рынок в образовании", в чем состоит суть полемики на Западе по этому поводу, и насколько эта полемика актуальна для России? На эти и некоторые другие вопросы мы попытаемся далее найти ответ.
Итак, чем характеризуется сегодня состояние системы образования? Обычно в качестве показателей рассматривают, среди прочих, количественный и качественный состав преподавателей, обучающихся и выпускников, содержание учебных программ, уровень финансирования и развитие материально-технической базы. В добрых традициях материализма, рассмотрим сначала экономический аспект. Как правило, деятели образования всех направлений единодушны в том, что все беды современного просвещения связаны с недостаточным финансированием системы. При этом оппоненты "реформ" часто забывают о том, что начало трудностей экономического характера вряд ли можно связывать напрямую с процессами политической и экономической «перестройки» конца 80-х годов. Еще с начала 60-х годов, несмотря на бодрые лозунги и декларации на партийных съездах, отмечалось снижение приоритетности образования, проявлявшееся, в частности, в неуклонном снижении финансирования. Учитывая общее снижение финансирования фундаментальной науки и образования за предшествующие двадцать лет более чем наполовину, к 1990 году затраты российского государства на этот сектор составляли всего одну треть соответствующих капиталовложений в США. В то время, как развитые европейские страны на развитие образования выделяли порядка 7-8% валового национального продукта, в России эти цифры, например, в 1992г. составили 2,7%, а в 1997г. упали до менее 2% ВНП.(4). Ситуация мало изменилась в последние два года, хотя, как отмечает министр образования, доля расходов на образование в федеральном бюджете, возросшая с 3,45% в 1998 г. до 3,63% в 1999г. и 3,75% в 2000 году, в том числе на высшее образование с 1,98% до 2,26%, (5). Символическое увеличение доли бюджета на образование в 1999 году вряд ли можно вообще назвать «увеличением», поскольку при этом скромно умалчивается о темпах инфляции и, тем более, об «обвале» рубля в августе 1998 года. Выделенных средств, как отмечается министром, едва хватает только для решения трех проблем: выплаты зарплаты в полном объеме, с учетом индексации ее с 01.04.99, выплаты стипендий студентам вузов в размере 2-х минимальных зарплат и выплат на питание детей-сирот в учреждениях, в первую очередь, начального профессионального образования. (6).
Что касается зарплаты преподавателей, то хотя задолженность по зарплате, на 31 декабря 1998г. составлявшая 15,7 млрд. рублей, на 17.08.99 была в основном погашена в отношении федерально-финансируемых образовательных учреждений, в целом задолженность учителям общеобразовательных учреждений на 01.01.00 все еще составляла 2,5 миллиарда рублей. (7). При этом, о низком уровне оплаты труда в целом по системе образования свидетельствует, в частности, тот факт, что после печально известного августа 1998 года средняя заработная плата работников образования в России, несмотря на повышение в 1,5 раза тарифных ставок ЕТС с 01.04.99, стала не только ниже средней по отраслям экономики, но и впервые ниже прожиточного минимума. То же самое относится и к стипендии студентов, размер которой после увеличения в два раза с 1999 года, составляет, тем не менее, символическую сумму, равную двум минимальным окладам.
В результате постоянного недофинансирования с 1995 г. из федерального бюджета у образовательных учреждений накопилась задолженность перед предприятиями ТЭК в объеме более 3,5 млрд. рублей.
В связи с этим нередки ситуации, когда в учебных корпусах и зданиях общежитий оказывается отключенным электричество, тепло и водоснабжение, что приводит к срыву занятий, росту заболеваемости среди учащихся и преподавателей.(8).
Продолжается разрушение материально-технической базы. Более 1/3 образовательных учреждений требуют капитального ремонта или нового строительства. Около 36% школ работают в 2-3 смены.
В срочном капитальном ремонте нуждаются 22,4 тысяч школ, что составляет 33,9% от общего количества; 27,5 тысяч детских садов (34%); более 1250 училищ (32,7%). Практически прекращено строительство образовательных учреждений в сельской местности. В ряде регионов это привело к закрытию или переполнению школ. (9).
С 1995 г. практически прекратилось финансирование текущих хозяйственных расходов и расходов на проведение капитального ремонта образовательных учреждений. Ремонт учебных заведений и общежитий, подготовка материально-технической базы, приобретение учебного, лабораторного оборудования и учебной литературы осуществляется за счет внебюджетных средств.
Требуют капитального ремонта 85% учебных площадей вузов и более 90% общежитий. Аналогична ситуация со строительством новых объектов образовательных учреждений, поскольку объемы капитальных вложений в материально-техническую базу за последние семь лет сократились в несколько раз. Так, если в 1992 году только на строительство объектов высшей школы выделялось более 350 млн. рублей в сопоставимых ценах, то в 1998 г. на объекты всех уровней образования лимит инвестиций составил 175,3 млн. руб. (10). В сфере высшего образования за 1998 год было сдано всего два новых здания по всей России, одно из них Институт государства и права Тюменского государственного университета, которое было в основном построено на внебюджетные средства.
Аналогично обстоят дела и с обеспеченностью учебной литературой. Поскольку объемы финансирования закупки учебников из региональных бюджетов также постоянно уменьшались, вся затратная тяжесть приобретения учебников все более перекладывалась на семейные бюджеты.
Таким образом, судя по приведенным цифрам, общая картина состояния нашей образовательной системы оставляет желать лучшего. Что касается анализа причин такого положения дел, то мнения, как правило, весьма расходятся. Одна из достаточно распространенных точек зрения на причины снижения образовательного уровня представлена чаще всего, с одной стороны, чиновниками консервативного толка, а, с другой стороны, учителями, особенно старшего поколения, старой педагогической гвардией. И те, и другие обвиняют в «развале образовательной системы» "либеральные реформы" и связанные с ними рыночные механизмы. Их оппоненты, напротив, считают, что нынешнее положение в образовании обусловлено тем, что либеральные реформы в том виде, как они планировались, на самом деле, так и не начали по настоящему работать по ряду объективных и субъективных причин.
Прежде, чем вернуться к тому, что же происходило в период начала "реформ", то есть в начале 90-х годов, в стране в целом и в образовании, в частности, обратимся сначала к первоначальному смыслу самого слова "рынок" в общем контексте либеральной теории в ее исходном варианте.
Под либерализмом обычно понимают философскую и политическую доктрину реформирования общества, лежащую в основе современной европейской политической системы. Понятие "свободного рынка", как известно, составляет один из компонентов либеральной программы наиболее известного теоретика либерализма Джона Стюарта Милля, выросшего и получившего воспитание в семье другого основателя либеральной доктрины Джеймса Милля. В своих сочинениях («Принципы политической экономии», 1848, «О свободе», 1859; Consideratons on Representative Government, 1861) Джон Милль представил четыре главных компонента либеральной программы: личность как основу общества; свободный рынок как главный принцип экономики; свободное гражданское общество; представительное правление.
Под первым Дж. Милль понимал необходимость ставить личность во главе любого анализа общественной системы: общество, по его мнение, является не более чем совокупностью личностей, поэтому оптимальной политической системой следует считать такую, при которой наибольшее число индивидов счастливы.
Второй принцип либерализма, экономика свободного рынка, впитал в себя идеи, высказанные Адамом Смитом в 18 веке, о «невидимой руке рынка».
Третий принцип идея свободного гражданского общества, - наиболее подробно представлена в самой известной работе Милля «О свободе». В отличие от своих предшественников либеральных теоретиков более раннего периода, главным образом стремившихся к ослаблению роли государства в жизни индивидов, Милль утверждает, что для свободы необходимо нечто большее, чем хорошее правление, для реальной свободы необходимо гражданское общество, обеспечивающее людям свободу мысли, выражения и собрания (Association) , так же как свободу иметь собственность, покупать и продавать. Он подчеркивал, что единственное оправдание применения силы и власти государства может быть только для предотвращения вреда со стороны одного индивида по отношению к другим.
И, наконец, четвертый компонент программ Милля отражал его понимание роли правительства и способов его контроля со стороны членов общества. Для того чтобы государство, роль которого сводится лишь к защите прав и свобод граждан, не превратилось в деспотию, оно должно контролироваться самими гражданами депутатами, избранными на принципах пропорционального представительства.
Необходимо заметить, что к моменту выражения Миллем программы либерализма, сам либерализм в большинстве стран Западной Европы уже утратил свой радикальный характер и превратился в идеологию эволюционных преобразований, тогда как в России, например, говорили об «опасных либералах», а сама работа Милля «О свободе» была запрещена.
Вернемся снова в начало девяностых годов. Для того, чтобы лучше разобраться в сути попытки либерального реформирования системы российского образования в этот период, нам придется совершить еще один краткий исторический экскурс, и посмотреть, что предшествовало началу "реформирования". Будем условно считать 1989 год началом этого периода, в том числе и в образовании, хотя на самом деле попытки реформирования предпринимались и на более ранним этапах.
Прежде, чем говорить о ближайшем прошлом, то есть о «предперестроечном» времени, обратимся к прошлому чуть более отдаленному и скажем несколько слов о «досоветском» периоде российского образования. На протяжении 19 века образовательная политика переживала резкие повороты, проявлявшиеся в противоречивых попытках на разных временных этапах либо построить систему образования, основывающуюся на меритократических принципах, либо в стремлении правящей династии использовать образование в качестве механизма для закрепления существующего жесткого классового разделения. Романтическая философия образования, выразителем которой был, в частности, Л.Н.Толстой (1828-1910), а воплотителями, в определенной степени, «народники» 1874/1875 годов, предполагала, что образование не должно навязываться, но должно исходить из конкретных потребностей и интересов ученика. Книжному знанию отводилась второстепенная роль. В этом же состояла и суть движения «народников», стремившихся донести до «народа» грамотность, с тем, чтобы они смогли самостоятельно выражать свои требования свободы и справедливого управления.
Выразителем позиции «умеренного социального реформирования» был К.Ушинский (1824-70), считавший, что образование должно способствовать созданию лучшего общества путем воспитания физически, морально и социально-здоровой личности. Его меритократические принципы развития личности через образование не получили поддержки при монархическом режиме, однако в советской педагогике он получил признание, главным образом благодаря своему «научному» подходу к обучению и пиитету перед педагогикой как наукой.
В целом, либеральные попытки реформирования образования в 19 веке, как правило, подавлялись существующим режимом, а романтические идеи о необходимости «развития личности» уступали место насущным политическим приоритетам. (10)
Советское правительство, пришедшее к власти в 1917 г., получило в наследство систему образования, отстававшую в своем развитии от многих европейских стран. Согласно переписи населения в 1897 г. грамотность составляла 63% от мужского населения, проживающего в городе. Деревня и женская часть населения в городах оставались далеки от «благ просвещения». Естественно, что «ликвидация безграмотности» была провозглашена одной из первоочередных задач новой власти. Двадцатые годы некоторые западные аналитики характеризуют как период блестящего экспериментирования с «прогрессивными» и радикальными идеями, когда опыт других стран игнорировался, дисциплина была отвергнута, ученики должны были управлять школой, учителя имели полную свободу действия, а инспекторы отдавали предпочтение то одной, то другой системе. Результатом было то, что сторонние наблюдатели характеризовали как «радостный бедлам», в котором ученики усваивали множество самых разнообразных вещей, а наиболее талантливые и весьма многое, однако никоим образом обучение не вписывалось в традиционные для европейских систем формальные рамки» (11). В воздухе витали идеи Дьюи и Дальтона, хотя их воздействие вряд ли шло дальше крупных городов. Образовательная политика в этот период (1920-1930) была скорее отражением НЭПа, чем результатом продуманного государственного планирования.
Как реакция на радикальные идеи 20-х, к 1930 году система образования все более приобретает черты, роднящие ее с дореволюционной, т.е. царской системой дидактического обучения. Теория и практика образования все более становится привязанными к развитию экономики, а не сосредоточиваются на «развитии и самовыражении личности». Отличие советской системы образования от дореволюционной состоит, по мнению Rosen (12), в массовой направленности образования, приоритету профессионального обучения и жесткой увязанности задач образования с потребностями производства.
Обратимся теперь к менее давнему прошлому тому, что непосредственно предшествовало началу реформ конца 80-х начала 90-х годов. Как правило, большинство западных исследователей придерживаются стереотипной оценки советской системы образования как, в целом, весьма эффективной. Эффективность ее проявлялась, в частности, в тесной связи образования и производства, то есть рынка труда; в высоких выпускных показателях и учебных стандартах; в стремлении обеспечить социальное и этническое равенство и равенство на основе различий пола. С другой стороны, к признанных недостаткам системы относят идеологизированную интерпретацию истории, коррупцию общественных наук, антигуманную, политически ориентированную педагогику, авторитарные механизмы определения профессионального выбора (13).
В целом, признавая эффективность советской системы образования, обычно отмечают, что успешность ее была обусловлена контекстом централизованного экономического планирования и централизованного административного контроля, условиями, при которых связать образование и рынок труда было не такой уж трудной задачей, а условия закрытости и контроля мысли и слова упрощали возможность поддерживать «идеологический консенсус»(14).
Таким образом, на протяжении последних двух столетий развитие российского образования проходило, с небольшими экспериментальными отклонениями, под постоянным и определяющим воздействием центральной власти, т.е. государства, не позволяющим более или менее развиться росткам демократизма или плюрализма как в управлении, так и содержании образования. Жесткая идеологическая заданность и непререкаемый авторитет авторитарной советской педагогики, политизированность и узко-профессиональная направленность образования свидетельствуют о том, что, несмотря на партийную риторику, провозглашавшую «воспитание всесторонне развитой личности», приоритетными задачами партии и государства в сфере образования являлись социализация, то есть воспитание лояльных к существующей идеологии людей, а также обеспечение экономики и производства трудовыми ресурсами.
Вернемся снова в начало "перестройки". Что же происходит в конце
80-х, начале 90-х годов? Напомним, что 1989-91 годы были периодом пика общественного оптимизма и ожиданий либерализации общества, энтузиазма относительно рыночных преобразований и политических свобод. Естественно, многие руководители и представители образовательных учреждений и управленческих органов, так же как многие учителя, осознавали, что необходимы радикальные перемены в образовании, с тем, чтобы оно не просто адаптировалось к экономическим и политическим трансформациям, но и само служило бы становлению развитию гражданского общества. Проводником реформаторских идей на этом этапе стал министр образования РФ Э.Д. Днепров.
Поставив в качестве определяющей цели адаптацию традиционной советской системы образования к рыночной ситуации на основе принципов образовательной свободы и плюрализма Э.Д. Днепров и его единомышленники попытались решать следующие задачи:
1) разрушение тоталитарной бюрократии в образовании, демонополизация и децентрализация административного управления и контроля учебных программ;
2) демилитаризация и деполитизация образования;
3) гуманизация обучения, преподавание, направленное на развитие личности ученика.
Поскольку эта программа встретила активное сопротивление сторонников традиционных советских педагогических взглядов и принципов, реформаторы главным образом сосредоточились на 3-х противоречивых направлениях:
1) развитие альтернативных, или «негосударственных» школ и приватизация на основе «ваучеров»;
2) разработка нового закона об образовании, позволившего бы сделать реформы необратимыми ( закон был издан в 1992 году);
3) получение международной финансовой и экономической помощи для успешного проведения реформы.
В 1992 году Э.Д. Днепров вынужден уйти в отставку из-за сопротивления консервативных сил в образовании; растущего недовольства учителей невыплатой зарплаты и коррупции собственных помощников.
С точки зрения некоторых западных аналитиков, с одной стороны, попытка реформ этого периода была важным шагом в переводе российской системы образования на новые основы. С другой стороны, поспешная децентрализация способствовала административному и финансовому хаосу на региональном и местном уровнях, в дальнейшем усугубленному гиперинфляцией. "Реформаторы во главе с Э.Д. Днепровым и их союзники на Западе неверно рассчитали, насколько профессиональный активизм и стремление к гражданскому обществу» смогут компенсировать потерю государственного контроля и финансирования, то есть насколько глубоко коммунистическое партийное государство сдерживало и корректировало в нужном ему направлении образование самостоятельных профессиональных структур и деятельности в образовании, так же, как и в других сферах. Поэтому когда в 1990-91 годах Днепров и его сторонники поспешно и хаотично передали финансовую, административную и учебную ответственность на места, результатом стал не расцвет профессиональной активности, а хаос и паралич" (15).
Дальнейшая образовательная политика на протяжении нескольких лет представляет собой некий симбиоз "рыночной терминологии" и государственного контроля" и очень напоминает по сути контрреформу в ее первоначальной интерпретации, апофеозом которой стало принятие "Доктрины развития российского образования", выдержанной в традиционном духе партийных документов.
Тем не менее, полемика по поводу "рынка " в образовании не утратила своей актуальности. Идея необходимости активного введения рыночных отношений в российское образование имеет своих сторонников как среди чиновников и администраторов сферы образования и правительства, так и среди новой категории населения, в силу различных причин сосредоточивших в своих руках значительные финансовые ресурсы. Первые, как принято считать, видят в этом панацею для «спасения образования» в условиях жесточайшего экономического кризиса, вторые, естественно, заинтересованы в изменении критериев отбора и облегчении доступа к образованию, которое они рассматривают лишь как ключ к элитарным позициям и, следовательно, как форму вложения капитала. При этом, как мы увидим далее, представители различных категорий сторонников рынка в образовании вкладывают в это понятие далеко не однозначный смысл. В этой связи интересно обратиться к полемике по этому поводу среди западных аналитиков, с тем, чтобы попытаться прояснить, является ли тенденция к коммерциализации в российском образовании проявлением либеральных рыночных принципов, или же имеет иную природу.
В то время, как у нас рыночные подходы к образованию еще не утратили «прелесть новизны», на Западе по их поводу идет давняя дискуссия. Основная полемика ведется представителями двух философско-методологических парадигм в философии, социологии и компаративистике образования: функционально-реформистской и радикальной.
Сторонники подходов радикальной направленности часто связывают понятие рынка в образовании с особенно актуальной в последние годы дискуссией, ведущейся по поводу понятия нео-либерализма. Если классический либерализм, как мы отмечали, во главу угла ставил интересы и свободу личности, защищать которые призвано в гражданском обществе государство, современная версия экономического либерализма, называемая либерализмом с приставкой "нео" и связанная с процессом глобализации в экономике, в качестве своей программы включает такие положения, как освобождение частного либо корпоративного предпринимательства от любых ограничений государства, невзирая на социальный ущерб, то есть "нерегулируемый рынок"; урезание общественных вложений в социальный сектор, в том числе, в образование и здравохранение; "де-регулирование", то есть минимизация государственного регулирования во всем, что влияет на получение наивысших прибылей; активная приватизация и подчинение частным инвесторам государственной собственности, в первую очередь, банков, ключевых отраслей промышленности, дорог, больниц, учебных заведений, и пр.; подмена понятий "общественное благо", "сообщество" понятием" индивидуальной ответственности"(16).
В свою очередь, представители умеренного функционально-радикального направления рассматривают рынок в образовании в русле традиционного понимания либерального рынка и его механизмов и подчеркивают его стимулирующую и развивающую роль для образовательной системы. Так, сторонники рыночных реформ образования считают, что демократия ограничивает автономию школ и лишает мотивации учителей. По их мнению, институты эффективны в том случае, когда люди сами их выбирают. Ключом к созданию лучших школ является институциональная реформа, вводящая ситуацию рынка, в которой потребители оказывают воздействие на школы, выбирая те или иные из них. Несмотря на определенные недостатки рыночных отношений, они все же имеют преимущества перед отношениями местной демократии.
Представители «радикальной парадигмы, полемизируя со своими противниками, пытаются вскрыть и продемонстрировать истинную сущность овеществления образования и превращения его в рынок. Так, по мнению
С. Рэнсона, хотя рынок в сфере образования на первый взгляд дает свободу выбора «потребителям», на самом деле он устанавливает еще более глубокую и менее эксплицитную структуру жесткого контроля. Так, комплексные административные меры консервативного правительства Великобритании, направленные на создание высоко-структурированного образовательного рынка, вместо расширения образовательных возможностей выполнили, по мнению Рэнсона, противоположную функцию (17).
К аналогичным выводам приходят авторы монографии, посвященной проблемам рынка в образовании и представляющей результаты трехлетних социологических исследований, Ш. Гивиртц, С. Болл и Р.Боу (18). Анализируя сложные взаимодействия выбора родителями той или иной школы для своих детей, роли этого выбора в конкуренции между школами, авторы пытаются дать ответы на вопросы, кто же выигрывает, и кто проигрывает в образовательном рынке? Как рыночные механизмы влияют на вопросы равенства возможностей и доступа к образованию в зависимости от пола, этнического происхождения и социального класса? Какова при этом роль государства?
Теоретически, рынок есть механизм, порождающий свой собственный порядок. Ответственность возлагается на индивидуального потребителя, а совокупность вкусов отдельных потребителей обеспечивает дисциплину, отчетность и спрос, от которых производитель не может уклониться. Вера в рынок предполагает, что, несмотря на спады и подъемы, в конечном счете, он во благо всем.
Как и любой рынок, рынок в образовании, как предполагается, управляется личным интересом: родителей, как потребителей, выбирающих лучшую, по их мнению, школу; школ и их администрации, как производителей, обеспечивающих жизнеспособность и конкурентоспособность учебных заведений на рынке. Поскольку спрос на рынке в образовании не эластичен, то есть число потенциальных студентов фиксировано, выживание одних школ возможно лишь за счет перетягивания студентов из других школ.
По мнению авторов книги, рыночное решение проблем финансирования, контроля и функционирования образования представляет собой иную парадигму в экономике образовательной политики и в социальной политике в целом. Кроме того, за ним стоит серьезная политическая программа, предполагающая: 1) деконструкцию принципов коллективной ответственности, присущей в той или иной степени общественной системе после второй мировой войны; 2) замену профессионального контроля управленческим контролем; 3) снижение роли и полномочий администрации на местах и, следовательно, ограничение местной демократии.
После правительственного Акта 1988 года предоставление образовательных услуг в Великобритании больше не планируется в соответствии с потребностями местными образовательными органами, оно полностью подчинено выбору родителей и управленческим решениям школьной администрации. Это основные принципы «скрытой руки» рыночных сил, хотя на самом деле рынок в образовании нельзя назвать «непланируемым» и «естественным». Он направляется, оформляется и находится под влиянием политических задач консервативного правительства. Оно контролирует и задает систему индикаторов функционирования рынка в образовании, например, через систему государственного тестирования и публикацию таблиц показателей школ (League tables), необходимых для обеспечения их оптимального выбора. Кроме того, правительство задает ориентиры развитию образования для достижения определенных целей.
Причины развития рыночной тенденции в образовании связывают с рядом общих для разных стран факторов: ростом «новых правых» сил; кризисом фискального государства; демографическими переменами (ростом числа пожилого, зависимого населения; введением новых способов производства или управления; проведением совместных политических инициатив с другими государствами. Тем не менее, имеются существенные различия в применении рыночных форм. Это касается широты использования рыночных форм, его целей, а также конкретных рыночных механизмов, обусловленных законодательством (19).
Одним из главных аргументов, обычно приводимых в пользу рынка в образовании, является утверждение о том, что рыночные принципы организации (выбор и конкуренция) более способствуют равенству, чем бюрократическое планирование и контроль.
На этом основании «за рынок» часто выступают как представители правого, так и левого толка (20).
Существует по крайней мере два конкурирующих толкования равенства:
- "Desert- based", то есть, основанное на заслугах. В образовании заслуженность обычно интерпретируется в терминах интеллектуальных способностей.
- "Needs- based", то есть, основанное на потребностях.
Для консерваторов заслуженность часто сочетается с мотивированностью , желанием родителей дать ребенку адекватное образование , а, следовательно, сделать правильный выбор учебного заведения. При этом, та часть населения, которую условно можно назвать рабочим классом, как бы делится на две категории достойные (deserving), т.е. мотивированные сделать ответственный выбор образования для своих детей, и «недостойные» (undeserving), т. е. не заинтересованные в правильном выборе.
Первая из названных категорий, очевидно, представляет собой потенциальных избирателей консерваторов.
Что касается второго толкования равенства, оно обычно формулируется как «от каждого по способностям, каждому по потребностям». Как считают авторы, в основу английского образовательного рынка изначально заложено понимание равенства, основанного на «заслуженности»: в этом плане британский рынок отличается от рынка в образовании США, где, по мнению авторов, «программы выбора» были построены с тем, чтобы обеспечить образовательные потребности «рисковых», то есть менее защищенных, категорий населения.
Основные выводы, к которым приходят Ш. Гивиртц, С. Болл и Р.Боу, состоят в следующем:
1. Рынок главным образом является способом общественного взаимодействия для среднего класса.
2. Выбор школ родителями обусловлен классовыми и расовыми соображениями.
3. Школы весьма ориентированы на обеспечение интересов среднего класса.
4. Результатом 1-3 является процесс разрушения «общеобразовательности» как принципа.
Таким образом, по мнению авторов, рыночная реформа школьного обеспечения отражает «идеал культивирования доминирующей социальной группы». В терминах Bourdieu , доминирующий класс обладает необходимым культурным кодом для декодирования культурной произвольности рынка» (21). В целом, рыночная система образования и разрушение принципа «общего» образования означает, что ресурсы текут от детей с наибольшей потребностью к детям с наименьшей потребностью (22).
Социология рыночного образования начинает все больше заимствовать из методики и технологии коммерческого маркетинга. Многие учителя и школьные администраторы оказываются перед ценностной и этической дилеммой, между личными принципами и необходимостью выживания института любой ценой, что не может не вести к искажению ценностей.
Итак, по мнению исследователей радикальной ориентации, под вывеской кажущегося нейтралитета рыночный принцип в образовании не только подтверждает, но и усиливает существующий общественный порядок, представляя собой механизм жесткого социального отбора, формирования и регулирования структуры власти. Более того, с их точки зрения, рынок является политическим образованием, созданным в политических целях, в данном случае, с целью перераспределения власти и переориентации общества от социальной демократии в сторону нео-либерализма. Рынок в сфере образования, в отличие от классической формы рынка чистой конкуренции, является тщательно регулируемым рынком с жесткими рычагами. Особенность и опасность его, как считает С. Рэнсон, состоит в том, что, выдвигая на первый план приоритет якобы «выбора индивида», он выводит за пределы наблюдения и общественной критики истинную суть изменений, направленных на реставрацию и укрепление существующих властных отношений, т.е. отношений власти меньшинства.
Подводя итог, можно сказать, что суть полемики сводится к спору между сторонниками демократического и меритократического подходов к образованию и общественного устройства. Посмотрим теперь, насколько возможны аналогии приведенной дискуссии с ситуацией в России, учитывая существенные различия в культурно-исторических традициях и экономическом уровне развития.
В причинном плане, очевидно, что само обращение к рыночному принципу в образовании обусловлено, во-первых, ростом "новых правых сил", а во-вторых, экономическим кризисом и неспособностью или нежеланием государства обеспечить адекватное финансирование социальному сектору в целом, и образованию, в частности. Следствием такой экономической политики в образовании является, с одной стороны, деморализация студентов и преподавателей, ухудшение качественного состава студентов из-за неадекватной системы отбора и коррупции, ухудшение качественного состава преподавателей из-за оттока лучших кадров и их слабого пополнения, а так же ограниченных возможностей профессионального роста, девальвации научных степеней и ученых званий из-за коммерциализации доступа к ним.
С другой стороны, делегирование учебным заведениям частичной финансовой самостоятельности и предоставление им "возможности" выживать в меру своих способностей в условиях хронического недофинансирования, создало благодатную почву для псевдорыночных тенденций, ведущих к коммерциализации образования, морального и этического разложения как "покупателей" (студентов и их родителей), так и "продавцов". Если в условиях "рынка в образовании " в обществе с меритократической идеологией "товаром" выступает знание, образование как таковое, как условие и залог достижения более высокого социального статуса, то в обществе с преобладающим плутократическим принципом формирования элиты "товаром" становится сам диплом, а не образование, которое он должен подтверждать.
Очевидно, что сама по себе эта ситуация детерминирована "отражательной " функцией образования, то есть функцией отражения и воспроизводства существующих властных отношений, в конкретном случае, основанных на государственно-олигархическом принципе. Таким образом, в дихотомии "демократия vs. меритократия", вокруг которой разворачивается полемика о месте рынка в образовании на Западе, в российском ее варианте, последний компонент замещен на "плутократию". Второй компонент оппозиции представлен тенденцией к государственному контролю, или "бюрократией". При этом основное противоречие в образовательной политике государства обусловлено переходным характером текущего исторического момента, характеризующегося сменой элит, заменой номенклатурной бюрократии плутократией, властью, основанной на капитале.
Номенклатурно-бюрократическая тоталитарная традиция определяет стремление к сохранению и укреплению государственного контроля над образованием, в то время как нарождение новой "элиты" в условиях глобализации задает общей экономической политике государства нео-либеральное направление, сопровождающееся сокращением вложений в социальный сектор и, в конечном счете, концентрацией богатства и власти в руках ограниченной группы, в нашем случае, путем сращения государства и олигархии.
Таким образом, если понятие "рыночных реформ" на начальном этапе "перестройки" имело гуманистически-либеральный смысл, вытекающий из первоначальной интерпретации экономического, философского и политического либерализма, в настоящее время происходящая под эгидой "рынка" коммерциализация образования имеет, скорее, нео-либеральный, антигуманистический характер. Как и на Западе, употребление самого слова "рынок" является мистификацией и выражает стремление замаскировать нео-либеральную политику государства, способную привести к утрате гуманистических ценностей и духовному обеднению нации. Оптимизм и надежду может внушать только веками закаленная способность к выживанию лучшего "человеческого компонента" - тех, кто еще способен мыслить и ответственно относиться к настоящему и будущему.


Литература

1. Johnson, Mark S. Visionary Hopes and Technocratic Fallacies in Russian Education // Comparative Education Review.- Vol.41, No 2. - May 1997. - p. 219.
2. О.Н. Сысуев. Выступление в парламенте РФ. //Стенограмма парламентских слушаний "О концепции реформирования образования РФ", 20.01.98
3. Филиппов, Бюллетень Министерства образования РФ, №4, 1998, с.8.
4. V.Chuprov & I.Zubok. Social Conflict in the Sphere of Education of Youth. // Education in Russia, the Independent States and Eastern Europe.- Vol.15. No 2, 1997. - P.47.
5. Филиппов В.Д. Доклад на Всероссийскм совещании работников образования. - М., 14 января 2000. - С.3.
6. Филиппов, Бюллетень Министерства образования РФ, №4, 1999, с.4.
7. Там же, С.3.
8. Филиппов В.Д. О подготовке образовательных учреждений России к началу 1999/2000 учебного года.Доклад председателю правительства РФ В.В. Путину 17 августа 1999// Вестник образования, октябрь 1999.- С.5-15.
9. Справка Коллегии Министерства образования РФ, с.8.
10. Daniels, H. et al. Humanisation in Russian education //Compare, Vol. 27, N 2, 1997. - p.31
11. Sydney&Beatrix Webb (1937), cit. By Daniels, H. et al. Humanisation in Russian education //Compare, Vol. 27, No. 2, 1997. - p. 32.
12. Rosen (1971), cit by Daniels, H. Et al. Humanisation in Russian education, p.32
13. Heynemann, S.P. Education and Social Stability in Russia: an essay.// Compare, Vol.27, No. 1, 1997. - p.6.
14. там же.
15. Johnson, Mark S.Visionary Hopes and Technocratic Fallacies in Russian Education. In: Comparative Education Review.- Vol.41, No. 2.-May 1997. p. 220.
16. E.Martinez &A.Garcia, 1998:2.
17. Ranson, S. Markets or Democracy for Education. In: Diversity and Change: Education, Education, Policy and Selection. ed. By John Ahier, Ben Cosin and Margaret Hales.-London & N.Y. with the Open University. Routledge.- 1996.- p. 217
18. Giwirtz, Sh., Ball, S., Bowe, R. Markets, Choice and Equity in Education. - OUP, 1995. - UK. - 202 P.
19. Op.cit., P. 4.
20. Op.cit., P. 9.
21. Giwirtz, Sh., Ball, S., Bowe, R. Markets, Choice and Equity in Education. - OUP: UK, 1995. - P. 183.
22. Op.cit., P. 189.

Новые статьи на library.by:
ФИЛОСОФИЯ:
Комментируем публикацию: "Рынок" в образовании: Риторический дискурс и реальность


Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ФИЛОСОФИЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.