ФИЛОСОФИЯ (последнее)
Обновление педагогического образования: культура педагогической деятельности будущего учителя
Актуальные публикации по вопросам философии. Книги, статьи, заметки.
Л.Б.Соколова,
доктор педагогических наук
Обновление педагогического образования: культура педагогической деятельности будущего учителя
1.Причины кризиса современного образования
Предельные основания кризиса современного образования лежат в завершении индустриального этапа развития человеческой цивилизации. Уходящая эпоха, снизив внимание к нравственно-эстетическим факторам, породила технократичность мышления, дегуманизацию ценностей и смыслов человеческого бытия. Эти изменения негативно сказались и в сфере образования, заложив опасность подмены его цели, социальной сущности и назначения.
Лишь тщательная рефлексия оснований, анализ причин и следствий сложившегося кризиса позволит изменить представления о современных целях и задачах образования, осознать изначальное значение для него смысла культуры человеческой деятельности.
Педагогическая деятельность - это деятельностная субстанция образовательного процесса, из которой возникают все результаты образования. Ее характеристики в определяющей мере влияют на позитивный или негативный исход любых затрат и действий, предпринимаемых системой образования. И все положительные элементы, факторы, свойства, определяющие желаемый эффект работы педагогического сообщества, слагаются в культуру педагогической деятельности.
Теоретическое осмысление проблемы формирования культуры педагогической деятельности давно назрело в педагогической науке. Актуальность формирования культуры педагогической деятельности обусловлена рядом противоречий, обострившихся в последнее десятилетие:
- между разрабатываемой образовательной парадигмой, рассматривающей личность учителя как цель отечественной системы педагогического образования и неправомерно сохраняющимся взглядом на него как средство решения текущих социально-исторических задач;
- между высоким уровнем осознания самоценности человеческой личности и традиционной методологией системы высшего образования, направленной на формирование человека лишь как специалиста;
- между потребностями студента в самореализации в пространстве культуры и педагогической действительности и реальными условиями, имеющимися средствами вуза, недостаточными для формирования культуры педагогической деятельности;
- между объективной потребностью формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя и недостаточной разработанностью теоретических основ этого процесса.
2. Общественно-исторические предпосылки формирования культуры педагогической деятельности.
Исследование теоретических основ формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя базируется на идеях, согласно которым подготовка будущего учителя рассматривается в неразрывной связи с общественно-историческими предпосылками развития этого феномена.
Общественное педагогическое движение, начавшееся в конце прошлого века вызвало к жизни следующие обстоятельства:
- характерные феномены демократизации, регионализации, гуманизации образования, интеграции науки и практики;
- изменение взгляда на личность, человека, усиление позиции культурно-исторической педагогики развития;
- приоритет самореализации как преподавателя, так и студента;
- настоятельные требования к коренному изменению в подготовке учителей.
Характеризуя эволюцию новой парадигмы развития образования, основные контуры ее реализации в России ученые ( Б.М.Бим-Бад, Б.С.Гершунский, И.А.Колесникова, А.Ж.Кусжанова, Г.В.Мухаметзянова, и др.) констатируют:
- на современном этапе развития в образовании превалируют ценности профессионального обучения при недостаточном внимании к гуманистическим ценностям;
- для современной педагогической практики характерна установка на реализацию развивающей функции образования и недостаточное понимание важности его социально-воспроизводственной функции (утеря смыслов культуры). Утрачена установка на универсальность и целостность при наращивании количественных параметров (технократизм): формируя частичную культуру, такая "педагогическая деятельность" формирует частичного человека. Тем самым она отчуждает его и самое себя от целей и идеалов культуры.
В самом же образовательном процессе педагогических вузов практика подготовки студентов к педагогической деятельности заключается в рассмотрении его научных основ и по-прежнему сводится к навязыванию нормативов и рецептов решения ситуаций, отодвигающих на второй план работу с сознанием личностью.
Демократизация общественной жизни, децентрализация управления и передача значительной части полномочий с федерального на региональный уровень и уровень организации местного самоуправления еще более актуализировали эту проблему как практико-ориентированную подготовку учителя.
3. Эвристический потенциал культуры педагогической деятельности.
Категория "культура педагогической деятельности" имеет высокий эвристический потенциал, становясь такой категорией педагогики, которая, обретая свой научный аппарат, позволяет последней одновременно адаптировать его к регионально-муниципальному образованию.
Свойства культуры педагогической деятельности интегративность, социальность, регулятивность, персонализация (личностный характер), непрерывность. Главные функции- гуманистическая (человекотворческая), культуротворческая (трансляции социального опыта), регулятивная, аксиологическая, развивающая, креативная, диагностическая. Новая статусная роль понятия включает:
- профессиональное мастерство;
- комплексный статус педагога-лидера;
- полиэтнокультурный ориентир личности педагога;
- ориентация в типах, видах, формах инновационной деятельности;
- адаптивность к факторам регионально-муниципального типа;
- непрерывное образование;
- собственно динамику культуры.
Задачей сегодня становится сделать попытку рассмотреть процесс с точки зрения познания студентами феномена культуры, взаимодействия учитель-ученик, преподаватель-студент и выявления действий последних, обеспечивающих становление культуры педагогической деятельности будущего учителя.
4. Интегративность культуры педагогической деятельности.
Категория "культура", будучи одним из ключевых понятий современной общественной мысли, используется в философии, социологии, психологии для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы, положительный опыт, и выступающих благодаря этому как эталон должного.
Целью культуры является человек (Ф.Шиллер). К культуре относится то, что может быть привнесено в природу человеком (А.Дистервег); Культура - способ человеческой (в том числе и педагогической) деятельности (Э.С.Маркарян); характеристика творческой, созидательной деятельности человека (Л.Н.Коган); Сущность культуры выявляется в процессе саморазвития человека, развертывания и реализации его творческого потенциала (Н.С.Злобин, В.М.Межуев);
Исходя из этих определений, культуру можно рассмотреть как социальную доминанту педагогической деятельности, интегрирующую ее. В качестве интеграта выступает личность педагога в разнообразии его интересов, ценностных ориентаций, предпочтений, осознанных мотивов их выбора, способностью к эмоциональному отклику на общение с различными культурами.
Применительно к культуре педагогической деятельности следует осознать, что в культуре сохранен отраженный, закрепленный, транслируемый в формах общественного сознания устойчивый конструкт деятельности, позволяющий сформулировать те характеристики, которые отличают деятельность вообще от всего другого, что в сущности не будет являться деятельностью, а кроме того, направить внимание субъекта на то, что должно быть им осуществлено, если в его намерения входит построить именно деятельность, а не что-то «похожее на деятельность". Только дошедший до этого уровня и актуально освоивший его субъект, способный свободно реализовать его в своей деятельности, действует сообразно всей культуре. Необходимость рассмотрения педагогической деятельности в разрезе культуры диктуется тем обстоятельством, что деятельность педагога не во всех ее проявлениях выступает как явление культуры.
В педагогической деятельности средства (цели, содержание, методы, формы) большей частью являются объектом выбора, а выбор предполагает субъекта (педагога) и намерения (мотивы), которыми он руководствуется. И в зависимости от качества выбора, соответствия его социально-исторической норме деятельность педагога будет культуросообразной или нет.
Однако в психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам культуры педагогической деятельности, нет четкой и развернутой концепции понимания, что есть культура педагогической деятельности и самое главное - как ее формировать, взращивать.
Собственной профессиональной задачей учителя является потребность превратить культуру в актуальную реальную ценность для воспитанника.
В исследовании Л. Б. Соколовой конструируется определение субъектной культуры педагогической деятельности как осознанного профессионализма., согласно которому студент - будущий учитель - являющий собой субъекта деятельности и осознающий себя им, все же не достигнет культуры именно педагогической деятельности, если он не осознает и не овладеет главным, а именно пониманием того, что "развивающим механизмом" с позиции учителя, его общественным и профессиональным назначением является не просто самому встать в субъектную позицию, а поставить в эту позицию - осознающего свою деятельность -другого, будущего ученика.
И для этого ему необходимы еще другие знания и умения, получившие отражение в критериях и показателях культуры педагогической деятельности. Именно здесь проходит по сути различие двух деятельностей: педагогической и деятельности по образованию учителя. Нередко последняя применяется близкими к ней, но все же специфичными установками на "формирование в субъекте (будущем учителе) потребности в культуре".
Когда учитель, не осознав в вузе сущности культуры педагогической деятельности, подменяет свою задачу и берет на себя функцию трансляции знаниевой компоненты культуры, становясь "математиком", "географом" и т.д. Он не только делает ущербной эту часть культуры, не имея должного основания быть ее проводником именно в этой ипостаси, не только сам демонстрирует бескультурье непонимания сущности и ценности профессионализма, но он также оставляет своего ученика один на один с реальностью, без средств и возможностей хоть как-то соотнестись с любым ее проявлением.
Таким образом, в деятельностном плане формирование культуры педагогической деятельности заключается в реализации освоенных субъектом норм человеческой деятельности (в их духовно-практическом и предметно-содержательном выражении). Но ограничиться таким ее пониманием, указывает А. Кусжанова, значило бы встать на позицию репродуктивной интерпретации сущности педагогической деятельности, исключив момент ценностный, момент развития и творчества. Качественным результатом культуры педагогической деятельности следует назвать способность к творчеству, перенормированию норм.
В соответствии с этим культура педагогической деятельности может быть определена как интегративное качество личности, синкретически соединяющее в себе интеллектуальный, деятельностный и эмоциональный компоненты, а также, такой способ ее сознательной организации, в котором обеспечивается полнота овладения учащимися знаниями, умениями, ценностями и инструментарием для организации самовоспитания, самообразования и саморазвития.
При осознанном профессионализме устанавливается соответствие деятельности педагога нормам культуры, включающим педагогические нормы и ценности, предметно-научные нормы и ценности, систему социально-ценностных ориентиров.
5. Субъектность культуры педагогической деятельности.
Согласно теоретическим положениям личностно-деятельностного подхода, будущий учитель- рассматривается как субъект деятельности.
Личность сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения (А. Н. Леонтьев, А. М. Новиков).
Культура педагогической деятельности учителя обеспечивается единством когнитивного, ценностного, мотивационного, эмоционального, и поведенческого компонентов.
Субъект деятельности, с точки зрения философов и психологов, представляет собой сложнейший феномен, который нужно попытаться интерпретировать в рамках практико-ориентированных педагогических теорий.
Сущность его заключается в следующем. Во-первых, теория субъекта всегда связана с категорией объекта. Во-вторых, познающий субъект, или «субъект научного познания», всегда общественный субъект, осознающий это бытие в общественно-исторически сложившихся формах. В-третьих, субъект — это всегда сознательно действующее лицо, самосознание которого, по мнению С. Л. Рубинштейна, — это «осознание себя как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности — практической и теоретической, субъекта деятельности в том числе». В-четвертых, каждого конкретного субъекта можно определить только через отношение к другому. В-пятых, каждое «Я»— есть индивидуальный субъект и коллективный — в определенных отношениях.
Отсюда вытекает категория «осознанности» деятельности. Она определяет качество каждого базового компонента культуры педагогической деятельности. Построение научно обоснованной концепции развития всех базовых компонентов исследуемого феномена осуществляется с априори принятого положения: учителю обеспечено самое существенное—быть личностью, обладающей всеми характеристиками субъекта.
В противном случае, с точки зрения И. Канта, так же как объект не «дан» субъекту в готовом виде, как бы «строится» им для себя, так и субъект «не дан» себе со всеми своими внутренними структурами, организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого себя. Другими словами, условия, способствующие развитию базовых компонентов культуры педагогической деятельности будущего учителя, вытекают из вышеописанной природы субъекта, делающего осознанно, собственными усилиями самого себя.
Но студент — будущий учитель — являющий собой субъекта деятельности и осознающий себя им, все же не достигнет культуры именно педагогической деятельности, если не осознает и не овладеет главным, а именно пониманием того, что «развивающим механизмом» с позиции учителя, его общественным и профессиональным назначением является не просто самому встать в субъектную позицию, а поставить в эту позицию — осознающего свою деятельность — другого, будущего ученика.
А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн дали методологию общей теории деятельности.
В задачи педагогики входило перенесение методологии деятельности на педагогическую почву, что осуществила Г. И. Щукина и ученики ее школы: Е. С. Заир-Бек, И. С. Колесникова, А. Н. Ксенофонтова, С.А. Расчетина, А. П. Тряпицына и др. Получили дальнейшее развитие и такие отрасли педагогики, как методика воспитания, методики обучения.
И тем не менее, рецептурная педагогика — вместо понимания и умения работать с личностью и ее сознанием — остается до сих пор. В разработках по педагогической культуре расширяется веер требований к учителю. Нерефлексивный профессионализм мешает методисту и педагогу выработать единые действия на педагогической практике.
В известной степени это оправданно, ибо только в последние десятилетия в науке началось широкое представление теории диалога культур М. М. Бахтина — В.С. Библера, исследований Школы культурной политики по проблемам мыследеятельности, стала пробивать себе дорогу интеграция науки и практики. Уже исследуются вопросы по культуре личности, обсуждается, может ли быть культура деятельности. Но явно недостаточно исследований по культуре педагогической деятельности.
С учетом этих двух положений — об активности субъекта и о специфике такого субъекта, как педагог, уточним позиции в трактовке объект-субъектных отношений, принятой в педагогике. Традиционное понимание этой проблемы трактует взаимоотношение учитель — ученик как субъект-субъектное. Но это далеко не всегда и не совсем так. Специфика объекта воспитания и обучения, на который направлена профессиональная деятельность педагога, такова, что ученик может реализоваться в этой деятельности и как объект, и как субъект. Это еще так называемые «чистые» типы.
Но в силу сложности человеческой личности эти «чистые» типы могут дополняться целым спектром промежуточных объект-субъектных состояний. И учитель, и ученик могут проявлять себя не просто как объект и субъект, а, скажем, как «не совсем объект» («не совсем субъект»), «больше объект, чем субъект», и т.д., в зависимости от того, как реально складывается и реализуется их взаимодействие, кто из них оказывается более ведомым и чья из них цель (или результат) реально окажется достигнутой.
Обнаружить, сделать видимым понятным процесс «осубъективирования» ученика помогает идея внутреннего диалога М. М. Бахтина.
Но если учитель реализует культуру педагогической деятельности, то, начав свою работу с ученика — объекта, он должен привести его в позицию субъекта самостоятельной деятельности. И сделать это он может только в процессе образования, внутри которого осуществляется деятельностный перевод ученика из объекта в субъект, научения его быть, становиться субъектом.
Начав с позиции S * O, где S — учитель, а O — ученик, учитель сначала мысленно простраивает позицию ученика как субъекта, «замысливает» его как самодеятельную единицу. То есть ситуация преображается в схему (SУ * Sу) * Oу. Удерживая этот проект в своем сознании как цель и снабдив его мысленной программой ее достижения, он начинает взаимодействовать с учеником как с наличным объектом, но потенциальным субъектом. Вынуждая его к действию и сопровождая это действие его осмыслением совместно с учеником, он формирует в ученике осознание этой совместной деятельности, т.е. схематично: (SУ * Sу) * (Sу * SУ). Сформированность этого осознания завершается переходом ученика в субъектную позицию, в роль кооперанта учителя, в сотрудничество:
SУ + Sу * OЦ,
где учитель и ученик вместе работают на общую объектную цель (ОЦ).
Лишь при реализации этой последовательности шагов возможна как субъектность ученика, так и все вытекающие из нее методологии: педагогика сотрудничества, ненасилия и др.
Факторами развития культуры педагогической деятельности выступают, с одной стороны, рефлексивные развивающие механизмы личности, с другой — сама развивающая деятельность, и с третьей— представляемая личность, которой субъект деятельности «передает» механизм саморазвития. И только после «осознания» может состояться практика, имя которой — культура педагогической деятельности.
6. Ценностные ориентации в культуре педагогической деятельности.
Ценностные ориентации в культуре педагогической деятельности выступают как движущие силы развития личности. Назовем те из них, которые стали целеобразующими в системе педагогического образования (по А.В. Кирьяковой)
- Жизнь (природа, человек, малая родина, цивилизация как ценность)
- Свобода и права личности. Обеспечение определенной свободы в достижении культурно-образовательных целей в регионально-муниципальной системе непрерывного образования;
- Отечество (Россия как ценность, духовно богатая жизнь человека любой национальности, история и культура России как ценность);
- Общение и сотрудничество как обмен ценностями национально-этнических культур;
- Красота (гармония, стремление к такому сочетанию человека, природы, продуктов труда, при котором возникает возвышенное чувство красоты жизни в месте проживания и деятельности);
- Познание (культура мышления, культура творчества, воспроизводство культуры в людях конкретного региона, города, доступ к источникам, фактам и т.д.).
Ценностные ориентации в культуре педагогической деятельности позволяют субординировать социокультурные ценности, осмыслить их сущность и значимость. Они выступают как результат культуротворческой деятельности. Последний связан с включением их в структуру личности студента.
Исследовавший проблему ценностей А. Г. Здравомыслов отмечал, что содержание ценностей обусловлено культурными достижениями общества. Мир ценностей — это прежде всего мир культуры в широком смысле слова, это сфера духовной деятельности человека, его привязанностей — тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности. Ценностью педагогической культуры выступает знание, представляющее собой существующую ценность.
Но знание представляет собой и ту ценность, которую надо еще осуществить, чтобы его использовать как способ безошибочного действия. Ибо оно не наследуется автоматически, а приобретается в целенаправленной деятельности. Значит, субстанционально культура педагогической деятельности представляет собой единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результатов этой деятельности, закрепленных в ценностях, нормах и традициях.
В культуре педагогической деятельности, необходимо соотношение познавательного и гносеологического. Став объектом гностических потребностей, культура педагогической деятельности подвергается активному воздействию познавательных потребностей студентов («личностное присвоение»). Последнее осуществляется в определенной процессуальной последовательности:
- от анализа внешних признаков осуществляется переход к изучению сущности культуры;
- от анализа сущности первого порядка, связанного главным образом с общей культурой личности, к анализу сущности второго порядка — культуры педагогической деятельности.
В обеспечении этого процесса ведущая роль принадлежит овладению понятием и операциями, связанными с этимологией знания о сущности культуры педагогической деятельности. Понятие выступает базой культуры педагогической деятельности будущего учителя, идея — базой его развития культуры мышления, мировоззрения.
Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует своего рода ось сознания будущего учителя, культуру педагогической деятельности.
7. Интегративно-культурологический подход к формированию культуры педагогической деятельности.
Диверсификация или интеграция антропологического, культурологического, личностно-деятельностного, аксиологического, системного подходов зависит от целей, стоящих на разных этапах формирования культуры педагогической деятельности. Выделение системы идей-векторов, отражающих актуальные особенности процесса может быть содержательной стороной взглядов, мнений и суждений студентов.
Сущность культурологического подхода в интеграции выразилась:
1) в признании личности как высшей ценности, способной реализовать культурно-этнические идеи в педагогическом процессе;
2) во взаимопонимании и взаимодоверии участников разных культур педагогического процесса;
3) в ориентации студентов в эстетических, нравственных, экологических, правовых, профессиональных и других ценностях и специфике проявления их в регионе.
4) в индивидуализации процессов овладения культурой и создании элементов культуры в процессе образования.
Основу интегративно-культурологического подхода, как показывает практика, может быть положена Я-концепция, сущность которой заключается в совокупности всех представлений индивида о себе, включая убеждения, оценки и тенденции поведения в соотнесении с нормами культуры. По Р. Бернсу, Я-концепция — это не только многоуровневое, но и многокомпонентное образование. К его компонентам относятся как Я-социальное, так и Я-психологическое, которые образуют глобальную Я-концепцию личности. К основным психологическим компонентам Я-концепции относятся ощущение компетентности, собственной эффективности, личного влияния и ощущение своей моральности.
Следовательно, интегративно-культурологический подход к педагогической деятельности может быть реализован на основе Я-концепции, основой которой являются:
- активная позиция студентов в освоении педагогической культуры и создании ее элементов (участие в научно-исследовательской деятельности);
- осмысление студентом самоценности своей личности как профессионала для созидательной деятельности в конкретном регионе;
- выработка студентом установки на саморазвитие;
- развитие и осмысление студентом своей субъектности деятельного самосознания, понимания своей личной инициативы как субъективно возможной основы собственного существования.
Базовым началом интеграции в практике выступает социокультурный интеграт (Л. А. Волович). Социокультурный интеграт — это особый раздел учебной темы, фрагмент учебного материала, в котором на основе органического соединения различных компонентов, имеющих социокультурную прерогативу, создается принципиально новая его версия. Это не просто ссылка или перечислительная сумма составных частей. Это новое качество учебного материала. Таковым может стать, факультатив, который будучи укрупненным, систематизированным и представленным на уровне понятийно-терминологической комплексности, соответствующего парадигмального набора позволяющих обогатить все разделы университетского образования.
8. Процесс формирования культуры педагогической деятельности.
Подобно любой культуре, современная культура педагогической деятельности не возникает сама, стихийно, а требует ее формирования. В современных условиях это целый технологический процесс, который невозможно обеспечить в требуемых параметрах, без специальных научных оснований.
Культура педагогической деятельности - это способность личности к осознанной реализации в деятельности будущего учителя смыслов, значений и нормативов педагогической культуры как личностно и профессионально ценных.
Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя происходит эффективнее в рамках концепции рефлексивного профессионализма, основными положениями которой являются:
- теоретическое осмысление сущности культуры педагогической деятельности раскрывается с позиций интегративно- культурологического подхода к подготовке учителя с опорой на социокультурные условия региона, традиции, духовное наследие и гуманистической образовательной парадигмы, включающей идеи педагогической толерантности, гуманитаризации образования, плюрализации исследовательского сознания, этнокультурной самоидентификации и др.
- реализация процесса удается при соблюдении последовательности в направлениях практики и соблюдении педагогических условий: а/ развитии мотивации культуры педагогической деятельности будущего учителя; б/ овладение студента целеполаганием - ядро формирования культуры педагогической деятельности; в/ включении его в научно-исследовательскую работу; г/ выбор студентом содержания, методов и форм образования с учетом регионального компонента как результат самоопределения будущего профессионала.
- эта модель, единая для всех участников учебного процесса, реализуется, если в ходе педагогического образования происходит сопоставление позиции студента в рамках Я-концепции как обязательного элемента рефлексивного профессионализма с эталонными нормативами педагогической деятельности и создание в результате этого индивидуально выработанных личных норм деятельности, сообразных нормам культуры педагогической деятельности. При соотнесении норм культуры с представлениями студента, полученными в результате рефлексии его собственной деятельности, возникает индивидуально выработанная, сообразно нормам культуры, личная норма деятельности. Процесс формирования культуры педагогической деятельности приобретает личностный смысл.
В процессе формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя особую роль играют закономерности:
- осмысления студентом содержания культуры педагогической деятельности как способа развития и преобразования его личностного и профессионального роста;
- преемственности в направлениях: формирование мотивации, обучение способам целеполагания, включение студента в исследовательскую деятельность, выбор содержания, метизов и форм образования при внутренней их индивидуализации;
- целостности развития культуры педагогической деятельности при опоре на общечеловеческие, национальные, региональные ценности как ориентиры выбора профессионального "Я" во взаимодействии с учащимися.
Операциональная сторона процесса формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя обеспечивается согласованностью механизмов: исследование-критика-оценивание-самоопределение-целеполагание-действие.
Личностным «приобретением» субъекта в этом процессе является рефлексивный профессионализм.
9. Рефлексивный профессионализм как норма культуры педагогической деятельности.
Культура педагогической деятельности - это способность личности к осознанной реализации в деятельности будущего учителя смыслов, значений и нормативов педагогической культуры как личностно и профессионально ценных.
В этом случае уточняется специфика стихийного и осознанного становления учителя как профессионала. «Рефлексивный профессионализм учителя" как идеал, норма культуры педагогической деятельности, с которым необходимо соотносится профессионализм, формируемый на основе понимания и соотнесения студентами смыслов и значений, нормативов педагогической культуры как личностно и профессионально ценных. Рефлексивный профессионализм базируется на сознательном усвоении студентами сущности педагогической деятельности, ее существенных атрибутов и создании в результате этого индивидуально выработанных личных норм деятельности, сообразных нормам культуры педагогической деятельности.
Литература:
1. Александров И.А. Философская концепция высшего образования: к постановке новых образовательных моделей // Философия образования-2002.-№5. с.59-62.
2. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления.-М.,1991.
3. Ильенков Э. В. Философия и культура. - М., 1991.
4. Кант И. Критика чистого разума. - С-Петербург, 1993.
5. Кусжанова А. Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы.-Оренбург.-1993.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977.-304 с.
7. Соколова Л. Б. Методологическая культура как фактор становления педагогической деятельности будущего учителя. // Учебное пособие к спецкурсу.-Оренбург: ОГПИ –1996.-с.111.
8. Соколова Л.Б. Формирование культуры педагогической деятельности.-Оренбург ОГПУ.-1999.-с.280.
9. Сластенин В.А. Качество образования как социально-педагогический фномен.//Психолого педагогические науки МПГУ.-М.,2000.-с.10-17.
10. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных национальных проблем общественного развития. (Философия качества образования).-СПб.; М.; Красноярск, 1999.-87с.
11. Философский энциклопедический словарь
12. Education and Society in the New Russia.-N.-Y.,1994.-341р.
доктор педагогических наук
Обновление педагогического образования: культура педагогической деятельности будущего учителя
1.Причины кризиса современного образования
Предельные основания кризиса современного образования лежат в завершении индустриального этапа развития человеческой цивилизации. Уходящая эпоха, снизив внимание к нравственно-эстетическим факторам, породила технократичность мышления, дегуманизацию ценностей и смыслов человеческого бытия. Эти изменения негативно сказались и в сфере образования, заложив опасность подмены его цели, социальной сущности и назначения.
Лишь тщательная рефлексия оснований, анализ причин и следствий сложившегося кризиса позволит изменить представления о современных целях и задачах образования, осознать изначальное значение для него смысла культуры человеческой деятельности.
Педагогическая деятельность - это деятельностная субстанция образовательного процесса, из которой возникают все результаты образования. Ее характеристики в определяющей мере влияют на позитивный или негативный исход любых затрат и действий, предпринимаемых системой образования. И все положительные элементы, факторы, свойства, определяющие желаемый эффект работы педагогического сообщества, слагаются в культуру педагогической деятельности.
Теоретическое осмысление проблемы формирования культуры педагогической деятельности давно назрело в педагогической науке. Актуальность формирования культуры педагогической деятельности обусловлена рядом противоречий, обострившихся в последнее десятилетие:
- между разрабатываемой образовательной парадигмой, рассматривающей личность учителя как цель отечественной системы педагогического образования и неправомерно сохраняющимся взглядом на него как средство решения текущих социально-исторических задач;
- между высоким уровнем осознания самоценности человеческой личности и традиционной методологией системы высшего образования, направленной на формирование человека лишь как специалиста;
- между потребностями студента в самореализации в пространстве культуры и педагогической действительности и реальными условиями, имеющимися средствами вуза, недостаточными для формирования культуры педагогической деятельности;
- между объективной потребностью формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя и недостаточной разработанностью теоретических основ этого процесса.
2. Общественно-исторические предпосылки формирования культуры педагогической деятельности.
Исследование теоретических основ формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя базируется на идеях, согласно которым подготовка будущего учителя рассматривается в неразрывной связи с общественно-историческими предпосылками развития этого феномена.
Общественное педагогическое движение, начавшееся в конце прошлого века вызвало к жизни следующие обстоятельства:
- характерные феномены демократизации, регионализации, гуманизации образования, интеграции науки и практики;
- изменение взгляда на личность, человека, усиление позиции культурно-исторической педагогики развития;
- приоритет самореализации как преподавателя, так и студента;
- настоятельные требования к коренному изменению в подготовке учителей.
Характеризуя эволюцию новой парадигмы развития образования, основные контуры ее реализации в России ученые ( Б.М.Бим-Бад, Б.С.Гершунский, И.А.Колесникова, А.Ж.Кусжанова, Г.В.Мухаметзянова, и др.) констатируют:
- на современном этапе развития в образовании превалируют ценности профессионального обучения при недостаточном внимании к гуманистическим ценностям;
- для современной педагогической практики характерна установка на реализацию развивающей функции образования и недостаточное понимание важности его социально-воспроизводственной функции (утеря смыслов культуры). Утрачена установка на универсальность и целостность при наращивании количественных параметров (технократизм): формируя частичную культуру, такая "педагогическая деятельность" формирует частичного человека. Тем самым она отчуждает его и самое себя от целей и идеалов культуры.
В самом же образовательном процессе педагогических вузов практика подготовки студентов к педагогической деятельности заключается в рассмотрении его научных основ и по-прежнему сводится к навязыванию нормативов и рецептов решения ситуаций, отодвигающих на второй план работу с сознанием личностью.
Демократизация общественной жизни, децентрализация управления и передача значительной части полномочий с федерального на региональный уровень и уровень организации местного самоуправления еще более актуализировали эту проблему как практико-ориентированную подготовку учителя.
3. Эвристический потенциал культуры педагогической деятельности.
Категория "культура педагогической деятельности" имеет высокий эвристический потенциал, становясь такой категорией педагогики, которая, обретая свой научный аппарат, позволяет последней одновременно адаптировать его к регионально-муниципальному образованию.
Свойства культуры педагогической деятельности интегративность, социальность, регулятивность, персонализация (личностный характер), непрерывность. Главные функции- гуманистическая (человекотворческая), культуротворческая (трансляции социального опыта), регулятивная, аксиологическая, развивающая, креативная, диагностическая. Новая статусная роль понятия включает:
- профессиональное мастерство;
- комплексный статус педагога-лидера;
- полиэтнокультурный ориентир личности педагога;
- ориентация в типах, видах, формах инновационной деятельности;
- адаптивность к факторам регионально-муниципального типа;
- непрерывное образование;
- собственно динамику культуры.
Задачей сегодня становится сделать попытку рассмотреть процесс с точки зрения познания студентами феномена культуры, взаимодействия учитель-ученик, преподаватель-студент и выявления действий последних, обеспечивающих становление культуры педагогической деятельности будущего учителя.
4. Интегративность культуры педагогической деятельности.
Категория "культура", будучи одним из ключевых понятий современной общественной мысли, используется в философии, социологии, психологии для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы, положительный опыт, и выступающих благодаря этому как эталон должного.
Целью культуры является человек (Ф.Шиллер). К культуре относится то, что может быть привнесено в природу человеком (А.Дистервег); Культура - способ человеческой (в том числе и педагогической) деятельности (Э.С.Маркарян); характеристика творческой, созидательной деятельности человека (Л.Н.Коган); Сущность культуры выявляется в процессе саморазвития человека, развертывания и реализации его творческого потенциала (Н.С.Злобин, В.М.Межуев);
Исходя из этих определений, культуру можно рассмотреть как социальную доминанту педагогической деятельности, интегрирующую ее. В качестве интеграта выступает личность педагога в разнообразии его интересов, ценностных ориентаций, предпочтений, осознанных мотивов их выбора, способностью к эмоциональному отклику на общение с различными культурами.
Применительно к культуре педагогической деятельности следует осознать, что в культуре сохранен отраженный, закрепленный, транслируемый в формах общественного сознания устойчивый конструкт деятельности, позволяющий сформулировать те характеристики, которые отличают деятельность вообще от всего другого, что в сущности не будет являться деятельностью, а кроме того, направить внимание субъекта на то, что должно быть им осуществлено, если в его намерения входит построить именно деятельность, а не что-то «похожее на деятельность". Только дошедший до этого уровня и актуально освоивший его субъект, способный свободно реализовать его в своей деятельности, действует сообразно всей культуре. Необходимость рассмотрения педагогической деятельности в разрезе культуры диктуется тем обстоятельством, что деятельность педагога не во всех ее проявлениях выступает как явление культуры.
В педагогической деятельности средства (цели, содержание, методы, формы) большей частью являются объектом выбора, а выбор предполагает субъекта (педагога) и намерения (мотивы), которыми он руководствуется. И в зависимости от качества выбора, соответствия его социально-исторической норме деятельность педагога будет культуросообразной или нет.
Однако в психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам культуры педагогической деятельности, нет четкой и развернутой концепции понимания, что есть культура педагогической деятельности и самое главное - как ее формировать, взращивать.
Собственной профессиональной задачей учителя является потребность превратить культуру в актуальную реальную ценность для воспитанника.
В исследовании Л. Б. Соколовой конструируется определение субъектной культуры педагогической деятельности как осознанного профессионализма., согласно которому студент - будущий учитель - являющий собой субъекта деятельности и осознающий себя им, все же не достигнет культуры именно педагогической деятельности, если он не осознает и не овладеет главным, а именно пониманием того, что "развивающим механизмом" с позиции учителя, его общественным и профессиональным назначением является не просто самому встать в субъектную позицию, а поставить в эту позицию - осознающего свою деятельность -другого, будущего ученика.
И для этого ему необходимы еще другие знания и умения, получившие отражение в критериях и показателях культуры педагогической деятельности. Именно здесь проходит по сути различие двух деятельностей: педагогической и деятельности по образованию учителя. Нередко последняя применяется близкими к ней, но все же специфичными установками на "формирование в субъекте (будущем учителе) потребности в культуре".
Когда учитель, не осознав в вузе сущности культуры педагогической деятельности, подменяет свою задачу и берет на себя функцию трансляции знаниевой компоненты культуры, становясь "математиком", "географом" и т.д. Он не только делает ущербной эту часть культуры, не имея должного основания быть ее проводником именно в этой ипостаси, не только сам демонстрирует бескультурье непонимания сущности и ценности профессионализма, но он также оставляет своего ученика один на один с реальностью, без средств и возможностей хоть как-то соотнестись с любым ее проявлением.
Таким образом, в деятельностном плане формирование культуры педагогической деятельности заключается в реализации освоенных субъектом норм человеческой деятельности (в их духовно-практическом и предметно-содержательном выражении). Но ограничиться таким ее пониманием, указывает А. Кусжанова, значило бы встать на позицию репродуктивной интерпретации сущности педагогической деятельности, исключив момент ценностный, момент развития и творчества. Качественным результатом культуры педагогической деятельности следует назвать способность к творчеству, перенормированию норм.
В соответствии с этим культура педагогической деятельности может быть определена как интегративное качество личности, синкретически соединяющее в себе интеллектуальный, деятельностный и эмоциональный компоненты, а также, такой способ ее сознательной организации, в котором обеспечивается полнота овладения учащимися знаниями, умениями, ценностями и инструментарием для организации самовоспитания, самообразования и саморазвития.
При осознанном профессионализме устанавливается соответствие деятельности педагога нормам культуры, включающим педагогические нормы и ценности, предметно-научные нормы и ценности, систему социально-ценностных ориентиров.
5. Субъектность культуры педагогической деятельности.
Согласно теоретическим положениям личностно-деятельностного подхода, будущий учитель- рассматривается как субъект деятельности.
Личность сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения (А. Н. Леонтьев, А. М. Новиков).
Культура педагогической деятельности учителя обеспечивается единством когнитивного, ценностного, мотивационного, эмоционального, и поведенческого компонентов.
Субъект деятельности, с точки зрения философов и психологов, представляет собой сложнейший феномен, который нужно попытаться интерпретировать в рамках практико-ориентированных педагогических теорий.
Сущность его заключается в следующем. Во-первых, теория субъекта всегда связана с категорией объекта. Во-вторых, познающий субъект, или «субъект научного познания», всегда общественный субъект, осознающий это бытие в общественно-исторически сложившихся формах. В-третьих, субъект — это всегда сознательно действующее лицо, самосознание которого, по мнению С. Л. Рубинштейна, — это «осознание себя как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности — практической и теоретической, субъекта деятельности в том числе». В-четвертых, каждого конкретного субъекта можно определить только через отношение к другому. В-пятых, каждое «Я»— есть индивидуальный субъект и коллективный — в определенных отношениях.
Отсюда вытекает категория «осознанности» деятельности. Она определяет качество каждого базового компонента культуры педагогической деятельности. Построение научно обоснованной концепции развития всех базовых компонентов исследуемого феномена осуществляется с априори принятого положения: учителю обеспечено самое существенное—быть личностью, обладающей всеми характеристиками субъекта.
В противном случае, с точки зрения И. Канта, так же как объект не «дан» субъекту в готовом виде, как бы «строится» им для себя, так и субъект «не дан» себе со всеми своими внутренними структурами, организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого себя. Другими словами, условия, способствующие развитию базовых компонентов культуры педагогической деятельности будущего учителя, вытекают из вышеописанной природы субъекта, делающего осознанно, собственными усилиями самого себя.
Но студент — будущий учитель — являющий собой субъекта деятельности и осознающий себя им, все же не достигнет культуры именно педагогической деятельности, если не осознает и не овладеет главным, а именно пониманием того, что «развивающим механизмом» с позиции учителя, его общественным и профессиональным назначением является не просто самому встать в субъектную позицию, а поставить в эту позицию — осознающего свою деятельность — другого, будущего ученика.
А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн дали методологию общей теории деятельности.
В задачи педагогики входило перенесение методологии деятельности на педагогическую почву, что осуществила Г. И. Щукина и ученики ее школы: Е. С. Заир-Бек, И. С. Колесникова, А. Н. Ксенофонтова, С.А. Расчетина, А. П. Тряпицына и др. Получили дальнейшее развитие и такие отрасли педагогики, как методика воспитания, методики обучения.
И тем не менее, рецептурная педагогика — вместо понимания и умения работать с личностью и ее сознанием — остается до сих пор. В разработках по педагогической культуре расширяется веер требований к учителю. Нерефлексивный профессионализм мешает методисту и педагогу выработать единые действия на педагогической практике.
В известной степени это оправданно, ибо только в последние десятилетия в науке началось широкое представление теории диалога культур М. М. Бахтина — В.С. Библера, исследований Школы культурной политики по проблемам мыследеятельности, стала пробивать себе дорогу интеграция науки и практики. Уже исследуются вопросы по культуре личности, обсуждается, может ли быть культура деятельности. Но явно недостаточно исследований по культуре педагогической деятельности.
С учетом этих двух положений — об активности субъекта и о специфике такого субъекта, как педагог, уточним позиции в трактовке объект-субъектных отношений, принятой в педагогике. Традиционное понимание этой проблемы трактует взаимоотношение учитель — ученик как субъект-субъектное. Но это далеко не всегда и не совсем так. Специфика объекта воспитания и обучения, на который направлена профессиональная деятельность педагога, такова, что ученик может реализоваться в этой деятельности и как объект, и как субъект. Это еще так называемые «чистые» типы.
Но в силу сложности человеческой личности эти «чистые» типы могут дополняться целым спектром промежуточных объект-субъектных состояний. И учитель, и ученик могут проявлять себя не просто как объект и субъект, а, скажем, как «не совсем объект» («не совсем субъект»), «больше объект, чем субъект», и т.д., в зависимости от того, как реально складывается и реализуется их взаимодействие, кто из них оказывается более ведомым и чья из них цель (или результат) реально окажется достигнутой.
Обнаружить, сделать видимым понятным процесс «осубъективирования» ученика помогает идея внутреннего диалога М. М. Бахтина.
Но если учитель реализует культуру педагогической деятельности, то, начав свою работу с ученика — объекта, он должен привести его в позицию субъекта самостоятельной деятельности. И сделать это он может только в процессе образования, внутри которого осуществляется деятельностный перевод ученика из объекта в субъект, научения его быть, становиться субъектом.
Начав с позиции S * O, где S — учитель, а O — ученик, учитель сначала мысленно простраивает позицию ученика как субъекта, «замысливает» его как самодеятельную единицу. То есть ситуация преображается в схему (SУ * Sу) * Oу. Удерживая этот проект в своем сознании как цель и снабдив его мысленной программой ее достижения, он начинает взаимодействовать с учеником как с наличным объектом, но потенциальным субъектом. Вынуждая его к действию и сопровождая это действие его осмыслением совместно с учеником, он формирует в ученике осознание этой совместной деятельности, т.е. схематично: (SУ * Sу) * (Sу * SУ). Сформированность этого осознания завершается переходом ученика в субъектную позицию, в роль кооперанта учителя, в сотрудничество:
SУ + Sу * OЦ,
где учитель и ученик вместе работают на общую объектную цель (ОЦ).
Лишь при реализации этой последовательности шагов возможна как субъектность ученика, так и все вытекающие из нее методологии: педагогика сотрудничества, ненасилия и др.
Факторами развития культуры педагогической деятельности выступают, с одной стороны, рефлексивные развивающие механизмы личности, с другой — сама развивающая деятельность, и с третьей— представляемая личность, которой субъект деятельности «передает» механизм саморазвития. И только после «осознания» может состояться практика, имя которой — культура педагогической деятельности.
6. Ценностные ориентации в культуре педагогической деятельности.
Ценностные ориентации в культуре педагогической деятельности выступают как движущие силы развития личности. Назовем те из них, которые стали целеобразующими в системе педагогического образования (по А.В. Кирьяковой)
- Жизнь (природа, человек, малая родина, цивилизация как ценность)
- Свобода и права личности. Обеспечение определенной свободы в достижении культурно-образовательных целей в регионально-муниципальной системе непрерывного образования;
- Отечество (Россия как ценность, духовно богатая жизнь человека любой национальности, история и культура России как ценность);
- Общение и сотрудничество как обмен ценностями национально-этнических культур;
- Красота (гармония, стремление к такому сочетанию человека, природы, продуктов труда, при котором возникает возвышенное чувство красоты жизни в месте проживания и деятельности);
- Познание (культура мышления, культура творчества, воспроизводство культуры в людях конкретного региона, города, доступ к источникам, фактам и т.д.).
Ценностные ориентации в культуре педагогической деятельности позволяют субординировать социокультурные ценности, осмыслить их сущность и значимость. Они выступают как результат культуротворческой деятельности. Последний связан с включением их в структуру личности студента.
Исследовавший проблему ценностей А. Г. Здравомыслов отмечал, что содержание ценностей обусловлено культурными достижениями общества. Мир ценностей — это прежде всего мир культуры в широком смысле слова, это сфера духовной деятельности человека, его привязанностей — тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности. Ценностью педагогической культуры выступает знание, представляющее собой существующую ценность.
Но знание представляет собой и ту ценность, которую надо еще осуществить, чтобы его использовать как способ безошибочного действия. Ибо оно не наследуется автоматически, а приобретается в целенаправленной деятельности. Значит, субстанционально культура педагогической деятельности представляет собой единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результатов этой деятельности, закрепленных в ценностях, нормах и традициях.
В культуре педагогической деятельности, необходимо соотношение познавательного и гносеологического. Став объектом гностических потребностей, культура педагогической деятельности подвергается активному воздействию познавательных потребностей студентов («личностное присвоение»). Последнее осуществляется в определенной процессуальной последовательности:
- от анализа внешних признаков осуществляется переход к изучению сущности культуры;
- от анализа сущности первого порядка, связанного главным образом с общей культурой личности, к анализу сущности второго порядка — культуры педагогической деятельности.
В обеспечении этого процесса ведущая роль принадлежит овладению понятием и операциями, связанными с этимологией знания о сущности культуры педагогической деятельности. Понятие выступает базой культуры педагогической деятельности будущего учителя, идея — базой его развития культуры мышления, мировоззрения.
Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует своего рода ось сознания будущего учителя, культуру педагогической деятельности.
7. Интегративно-культурологический подход к формированию культуры педагогической деятельности.
Диверсификация или интеграция антропологического, культурологического, личностно-деятельностного, аксиологического, системного подходов зависит от целей, стоящих на разных этапах формирования культуры педагогической деятельности. Выделение системы идей-векторов, отражающих актуальные особенности процесса может быть содержательной стороной взглядов, мнений и суждений студентов.
Сущность культурологического подхода в интеграции выразилась:
1) в признании личности как высшей ценности, способной реализовать культурно-этнические идеи в педагогическом процессе;
2) во взаимопонимании и взаимодоверии участников разных культур педагогического процесса;
3) в ориентации студентов в эстетических, нравственных, экологических, правовых, профессиональных и других ценностях и специфике проявления их в регионе.
4) в индивидуализации процессов овладения культурой и создании элементов культуры в процессе образования.
Основу интегративно-культурологического подхода, как показывает практика, может быть положена Я-концепция, сущность которой заключается в совокупности всех представлений индивида о себе, включая убеждения, оценки и тенденции поведения в соотнесении с нормами культуры. По Р. Бернсу, Я-концепция — это не только многоуровневое, но и многокомпонентное образование. К его компонентам относятся как Я-социальное, так и Я-психологическое, которые образуют глобальную Я-концепцию личности. К основным психологическим компонентам Я-концепции относятся ощущение компетентности, собственной эффективности, личного влияния и ощущение своей моральности.
Следовательно, интегративно-культурологический подход к педагогической деятельности может быть реализован на основе Я-концепции, основой которой являются:
- активная позиция студентов в освоении педагогической культуры и создании ее элементов (участие в научно-исследовательской деятельности);
- осмысление студентом самоценности своей личности как профессионала для созидательной деятельности в конкретном регионе;
- выработка студентом установки на саморазвитие;
- развитие и осмысление студентом своей субъектности деятельного самосознания, понимания своей личной инициативы как субъективно возможной основы собственного существования.
Базовым началом интеграции в практике выступает социокультурный интеграт (Л. А. Волович). Социокультурный интеграт — это особый раздел учебной темы, фрагмент учебного материала, в котором на основе органического соединения различных компонентов, имеющих социокультурную прерогативу, создается принципиально новая его версия. Это не просто ссылка или перечислительная сумма составных частей. Это новое качество учебного материала. Таковым может стать, факультатив, который будучи укрупненным, систематизированным и представленным на уровне понятийно-терминологической комплексности, соответствующего парадигмального набора позволяющих обогатить все разделы университетского образования.
8. Процесс формирования культуры педагогической деятельности.
Подобно любой культуре, современная культура педагогической деятельности не возникает сама, стихийно, а требует ее формирования. В современных условиях это целый технологический процесс, который невозможно обеспечить в требуемых параметрах, без специальных научных оснований.
Культура педагогической деятельности - это способность личности к осознанной реализации в деятельности будущего учителя смыслов, значений и нормативов педагогической культуры как личностно и профессионально ценных.
Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя происходит эффективнее в рамках концепции рефлексивного профессионализма, основными положениями которой являются:
- теоретическое осмысление сущности культуры педагогической деятельности раскрывается с позиций интегративно- культурологического подхода к подготовке учителя с опорой на социокультурные условия региона, традиции, духовное наследие и гуманистической образовательной парадигмы, включающей идеи педагогической толерантности, гуманитаризации образования, плюрализации исследовательского сознания, этнокультурной самоидентификации и др.
- реализация процесса удается при соблюдении последовательности в направлениях практики и соблюдении педагогических условий: а/ развитии мотивации культуры педагогической деятельности будущего учителя; б/ овладение студента целеполаганием - ядро формирования культуры педагогической деятельности; в/ включении его в научно-исследовательскую работу; г/ выбор студентом содержания, методов и форм образования с учетом регионального компонента как результат самоопределения будущего профессионала.
- эта модель, единая для всех участников учебного процесса, реализуется, если в ходе педагогического образования происходит сопоставление позиции студента в рамках Я-концепции как обязательного элемента рефлексивного профессионализма с эталонными нормативами педагогической деятельности и создание в результате этого индивидуально выработанных личных норм деятельности, сообразных нормам культуры педагогической деятельности. При соотнесении норм культуры с представлениями студента, полученными в результате рефлексии его собственной деятельности, возникает индивидуально выработанная, сообразно нормам культуры, личная норма деятельности. Процесс формирования культуры педагогической деятельности приобретает личностный смысл.
В процессе формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя особую роль играют закономерности:
- осмысления студентом содержания культуры педагогической деятельности как способа развития и преобразования его личностного и профессионального роста;
- преемственности в направлениях: формирование мотивации, обучение способам целеполагания, включение студента в исследовательскую деятельность, выбор содержания, метизов и форм образования при внутренней их индивидуализации;
- целостности развития культуры педагогической деятельности при опоре на общечеловеческие, национальные, региональные ценности как ориентиры выбора профессионального "Я" во взаимодействии с учащимися.
Операциональная сторона процесса формирования культуры педагогической деятельности будущего учителя обеспечивается согласованностью механизмов: исследование-критика-оценивание-самоопределение-целеполагание-действие.
Личностным «приобретением» субъекта в этом процессе является рефлексивный профессионализм.
9. Рефлексивный профессионализм как норма культуры педагогической деятельности.
Культура педагогической деятельности - это способность личности к осознанной реализации в деятельности будущего учителя смыслов, значений и нормативов педагогической культуры как личностно и профессионально ценных.
В этом случае уточняется специфика стихийного и осознанного становления учителя как профессионала. «Рефлексивный профессионализм учителя" как идеал, норма культуры педагогической деятельности, с которым необходимо соотносится профессионализм, формируемый на основе понимания и соотнесения студентами смыслов и значений, нормативов педагогической культуры как личностно и профессионально ценных. Рефлексивный профессионализм базируется на сознательном усвоении студентами сущности педагогической деятельности, ее существенных атрибутов и создании в результате этого индивидуально выработанных личных норм деятельности, сообразных нормам культуры педагогической деятельности.
Литература:
1. Александров И.А. Философская концепция высшего образования: к постановке новых образовательных моделей // Философия образования-2002.-№5. с.59-62.
2. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления.-М.,1991.
3. Ильенков Э. В. Философия и культура. - М., 1991.
4. Кант И. Критика чистого разума. - С-Петербург, 1993.
5. Кусжанова А. Ж. К теории образования: философские и социологические проблемы.-Оренбург.-1993.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977.-304 с.
7. Соколова Л. Б. Методологическая культура как фактор становления педагогической деятельности будущего учителя. // Учебное пособие к спецкурсу.-Оренбург: ОГПИ –1996.-с.111.
8. Соколова Л.Б. Формирование культуры педагогической деятельности.-Оренбург ОГПУ.-1999.-с.280.
9. Сластенин В.А. Качество образования как социально-педагогический фномен.//Психолого педагогические науки МПГУ.-М.,2000.-с.10-17.
10. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных национальных проблем общественного развития. (Философия качества образования).-СПб.; М.; Красноярск, 1999.-87с.
11. Философский энциклопедический словарь
12. Education and Society in the New Russia.-N.-Y.,1994.-341р.
Опубликовано 22 февраля 2005 года
Новые статьи на library.by:
ФИЛОСОФИЯ:
Комментируем публикацию: Обновление педагогического образования: культура педагогической деятельности будущего учителя
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1109053866 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций