ФИЛОСОФИЯ (последнее)
НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Актуальные публикации по вопросам философии. Книги, статьи, заметки.
Л.Б. Соколова,
кандидат педагогических наук
НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Культура педагогической деятельности будущего учителя определяется нами как интегративное качество личности, синкретически соединяющее в себе интеллектуально-гностический, деятельностный и эмоциональный компоненты, а также, такой способ ее сознательной организации, в котором обеспечивается полнота овладения учащимися знаниями, умениями, ценностями и инструментарием для организации самовоспитания, самообразования и саморазвития, а также полнота развития личности самого педагога.
В культуросообразной деятельности учителя ученик, становясь личностью, приобретает, наряду со знаниями и умениями, рефлексивную способность, позволяющую ему строить свое целеполагание, оценивать результат деятельности, т.е. обеспечивать самовоспитание, самообразование, саморазвитие.
Индикатором культуры педагогической деятельности является нравственное отношение к деятельности и ученику, в противном случае она (деятельность) подменяется неадекватными формами. Здесь можно сослаться на П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, Т.С. Шацкого и др.: именно нравственно-эстетические отношения в совместной деятельности учителя и ученика, по их мнению, выступают как основа культуросообразной педагогической деятельности.
Построение педагогической деятельности как культурного явления - это сознательно организуемый процесс, развертывающийся на основе жизненных целей, планов и жизненной программы учеников как системы магистральных смысложизненных целей личности. Целеполагающая деятельность обеспечивает избирательное освоение пространства человеческой культуры, участвует в механизме формирования индивидуального стиля жизнеосуществления.
В отличие от специалиста в определенной предметно-дисциплинарной области, культуросообразно действующий педагог умеет практически работать с сознанием и личностью человека, способен к организации образовательных процессов и управлению ими. Для культуросообразно действующего педагога учебный предмет становится средством и площадкой для развития способностей школьника.
Итак, можно сказать, что в философско-педагогической литературе ставилась задача беспрерывного самосовершенствования и саморазвития учителя, но условия реализации для этого были недостаточными.
Существующая система высшего педагогического образования, ориентированная на подготовку специалистов-предметников, как показывают наше и других ученых исследования, не способна на должном уровне к решению указанной задачи.
Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя требует подчинить учебный процесс в вузе не столько задаче информационного насыщения, сколько формированию культуры мышления студентов, развитию интеллектуального потенциала личности, творческому конструированию, т.е. превратить учебный процесс в научно-педагогический. Но для этого преподавателям высшей школы надо быть исследователями, а не ретрансляторами устаревших знаний, и самое главное не быть бескультурными образцами отношения к фундаментальным проблемам бытия человека.
В 1810 г. в связи с основанием университета в Берлине В.Гумбольдт говорил: "... отношения между учителем и учениками должны строиться иначе, чем прежде. Не только первый существует для второго. Оба существуют для науки... преподаватель уже не учитель, а обучающийся уже больше не ученик", т.к. обучающийся самостоятельно ведет исследования, а профессор руководит им(2, 12-13).
Готовность студента к осуществлению исследовательской деятельности мы рассматриваем как осознание им преимущества научного осуществления своего профессионального развития по сравнению с накоплением знаний и навыков.
В научно-исследовательской работе проявляется креативность личности, наиболее ярко выступают творческие возможности как преподавателей, так и студентов. Наука представляет собой одно из фундаментальных проявлений культуры, который невозможно понять, если не учитывать включенности в культурный контекст. Научно-исследовательские программы и теории уходят своими корнями в самые глубокие пласты духовной и материальной культуры в ее целостности.
Однако, по нашим данным, регулярно и активно занимаются научно-исследовательской работой лишь 11,7% первокурсников и второкурсников, 15,2 % - третьих и четвертых курсов. 69,8% и 51, 8% студентов первых и последующих курсов (соответственно) занимаются научно-исследовательской работой недостаточно активно; 24,5% и 33,0% ею не занимаются. Большинство опрошенных выпускников ответили, что они предпочитают государственные экзамены защите дипломной работы. Среди затруднений, которые испытывают студенты в процессе прохождения педагогической практики, называются в основном установление дисциплины и плохие знания учащихся по предмету.
А между тем, практически все студенты, по оценкам методистов, испытывают трудности в решении проблемных задач, многие не способны к методологической рефлексии, столь необходимой для профессионального роста, не умеют использовать данные педагогической науки для осмысления собственной работы. Обучение таким умениям не предусмотрено программой их подготовки.
Подобную картину мы получили и при обследовании самостоятельно работающих выпускников. Учителя в основной своей массе не умеют решать, стоящие перед ними задачи, опираясь на научные достижения. Особенно это наглядно проявляется в творческой деятельности - при попытке научно обосновать некоторые инновации в области частных методик. Они не владеют методологией научно-педагогического исследования, плохо знают функциональные возможности методов исследования, не могут сформулировать цели и задачи своей деятельности, не понимают сущности педагогического экспериментирования.
Близкие результаты мы находим у исследователей г.г. Красноярска, Казани, подтверждающих объективность наших данных.
К условиям, препятствующим формированию исследовательских умений, ученые относят:
1. Недостатки философского образования студентов вуза и учащихся средней школы, изучающих общественные дисциплины, что является причиной слабого категориального мышления. Действительность такова, что читаемые в педагогических вузах курсы по философии (а тем более отсутствующие курсы по теории познания, логике и методологии научного мышления) не достигают изначальной цели. И это отрицательно сказывается на сформированности логико-методологической культуры, которая "отличает не врача от инженера, а субъекта, умеющего мыслить и действовать правильно, от мыслящего и действующего неправильно" (8, с. 7). Вот довольно распространенное высказывание: "Искусство, философия, экономика...забавно, конечно, послушать, но времени жалко на это"(из анкеты).
В значительной массе студенты не поднимаются до категориального обобщения, останавливаются на фиксации отдельных фактов. Срабатывает стихийно складывающееся убеждение в том, что эмпирическая достоверность является наиболее важным показателем истины и именно она обеспечивает близость к действительности.
2. Проявление качеств ума индивида, а именно таких, как: глубина и поверхностность. Второе проявляется в выделении внешних, единичных признаков, в установлении случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщенности (З.Н.Калмыкова).
Студенты с глубоким умом при восприятии единичных фактов сразу же схватывают их внутренние стороны, существеные с точки зрения поставленной цели, видят в единичном всеобщее. Это дает им возможность обнаруживать взаимоотношения между внешне различимыми фактами, раскрывать лежащие в их основе закономерности.
3. Позиция студента. До сих пор его рассматривают как объект воспитания. Больше внимания нужно уделять ему как субъекту, непосредственно отвечающему за образование. Обязанность студента - интенсивное приобщение к культуре и ее богатствам. В публикациях по проблемам педагогики нет, за небольшим исключением, которые были бы направлены в адрес студента, который, опираясь на помощь преподавателя, стремится овладеть знаниями. Итак, студент должен превратиться из объекта преподавания в субъекта, который отвечает за свою образованность.
4. Будущие учителя отлучены от центральных библиотек.
5. Студенты слабо побуждаются к самоаттестации, к коллективной аттестации.
6. Недостаточно используется имеющийся интеллектуальный потенциал. Еще в дореволюционной России существовала система публичных лекций, публичных чтений, посредством которых человек мог познакомиться с последними достижениями науки, культуры. Чтобы студента приобщить к мировой культуре, необходимо, чтобы перед ними регулярно выступали ученые по вопросам, связанным с общими культурными достижениями человечества. Студент должен хорошо знать свою науку, ее историю, методологию, владеть своим предметом (средством воспитания).
7. Малый объем самостоятельной работы.
8. В деятельности педвузов и преподавателей разорваны учебная и научная работа. Мы учим студентов отдельно исследовательским и отдельно преподавательским навыкам.
9. Низкая наукоемкость педагогических изданий. Большая часть научных споров в педагогике возникает из-за того, что даже основные педагогические категории понимаются по-разному. Речь идет не о многозначности, которая существует в науке вообще. Многозначность некоторых терминов необязательно является недостатком, Многообразие трактовок термина может свидетельствовать о том, что процесс развития концептуального знания еще не закончился. По этой причине приходится признать допустимой временную вариативность трактовки того или иного термина. "С другой стороны, - указывает А.Кусжанова,- подобная неопределенность недопустима в отдельно взятом исследовании, ибо она способна разрушить создаваемую концепцию и в конечном итоге вредит практике" (8, с. 7).
Научно-исследовательская и в большей степени научно-практическая деятельность неизбежно должны опираться на хороший теоретический фундамент. А пока мы имеем удручающую картину: проанализированный материал по педагогике, проведенный сотрудниками Уссурийского пединститута, показавший, что в 100% учебников и учебных пособий, 50% монографий, 30% статей и 60% диссертаций имеют место характерные ошибки: бесконтрольное приписывание термину значений, относящихся к различным реалиям; редукция и расширение смыслового поля термина, несоразмерность терминов. Подобные ошибки разрушают концептуальность, ведут к необоснованным выводам и рекомендациям и лишают педагогическую практику теоретической базы (4).
Сегодня стала очевидной необходимость введения методологических знаний в курс обучения будущих учителей, поскольку для решения проблемных задач опыта недостаточно, необходимы знания, обогащающие менталитет будущего учителя, способствующие осознанию его собственной деятельности и выбору правильной стратегии в решении социально-педагогических проблем.
В 60-70-х годах усилиями М.А.Данилова, Ф.Ф.Королева, А.М.Арсеньева, М.Н.Алексеева, Н.К.Гончарова, В.Е.Гмурмана,, а несколько позже - Н.Д.Никандрова, Б.С.Гершунского, В.М.Полонского, В.И.Загвязинского и других ученых оформилась как относительно самостоятельная отрасль знания педагогическая методология. Были поставлены, хотя и не решены полностью, проблемы соотношения социальных и собственно педагогических влияний в воспитании, исторического и логического, существующего и должного (идеала), частного и общего, дифференциации и интеграции педагогического знания, критериев педагогического исследования и др. Проанализированы способы и условия эффективного взаимодействия теории и практики. Затем какое-то время интерес, внимание к методологии заметно снизились. По мнению В.И.Загвязинского, наверное, превратно или слишком прямолинейно был понят актуальный призыв: повернуть педагогическую науку лицом к практике (3).
По отношению к человеку, владеющему методологическим аппаратом, философы и логики употребляют понятие "методологическая культура". Педагогические аспекты методологической культуры освещены в работах В.В.Краевского, А.Ж.Кусжановой, В.А.Сластенина и др. В противовес традиционному представлению о методологической культуре, которая связывалась с научной деятельностью, они утверждают, что эта культура необходима в практической деятельности. Ее особенность в том, что она направлена на преобразование конкретной ситуации, в то время как теоретическая деятельность выявляет специфику этого преобразования на основе тех или иных закономерностей.
Причины, которые вызывают сегодня необходимость обращения педагогической общественности к методологии, на наш взгляд, следующие:
- переориентация с технократической подготовки учителя на развитие его личности, на овладение культурой и методологией педагогической работы.
-в стремлении к целостному постижению мира, методология позволяет осознать педагогику школы как частицу социальной педагогики.
-система высшего образования является определяющей для общества и страны. Это важнейшая - наряду с расширительно понимаемой системой проектирования - система употребления науки. Встает проблема необходимости тесно связать сферы науки и образования, ранее в значительной мере разделенные.
-неразвитость логических навыков мышления обучающихся (на всех уровнях) приводит к нарушению систематизации знаний, получаемых по различным учебным предметам, и перегрузке памяти.
-без методологизации, упорядочения знаний, "закладываемых" в базы знаний, невозможна доброкачественная компьютеризация обучения.
Требуя от педагогики соответствия научным нормам и критериям, нельзя не отметить тот факт, что само это требование не для всех очевидно. Для современных педагогических позиций характерны, с одной стороны, абсолютизация, преувеличение роли, значимости и возможностей применения научного подхода, а с другой - частое негласное пренебрежение его требованиями и критериями.
Проиллюстрируем это положение. Действительно, есть сомнения об опасности абсолютизировать преобразовательную функцию методологии педагогики, и в печати идут дискуссии о значимости преобразующей функции методологии, путях и способах ее выхода в практику. Можно согласиться, например, что методологический нигилизм порождает попытка непосредственно с методологических позиций регулировать практику. Часто язык методологических концепций настолько усложнен, выдвигаемые положения столь тривиальны и общи, что они не могут быть использованы не только практиком, но даже и ученым.
Сила методологии заключается в том, что она синтезирует диалектику, мировоззренческие и гносеологические подходы с конкретно-научным знанием, позволяет осознать тенденции, уточнить и выбрать инструментарий поиска. Такая интеграция высвечивает ведущие проблемы, ключевые идеи.
В.И.Загвязинский утверждает, что связь методологии с практикой, а также реализация ее преобразовательной функции обеспечиваются опосредованным путем. Иначе нарушается система внутринаучных связей, происходит подмена теории методологическими постулатами.
Вопрос в том, надо ли ее формировать в массовой практике или у отдельных педагогов, имеющих склонность к экспериментальной, исследовательской работе? Мы полагаем, каждый учитель должен обладать методологической культурой, а преподаватель вуза, это не требует доказательств, не может ею не обладать. Следует лишь сказать о специфике проявления этой культуры.
Укажем на различия в формах деятельности преподавателя и учителя, которые и обусловливают специфику их методологической культуры.
Средства научной деятельности преподавателя Средства практической деятельности учителя
наблюдение методы обучения
описание методы воспитания
моделирование формы работы
создание гипотез средства наглядности
Результат
научные знания сформированная личность
обученный, воспитанный индивид
Т.е. по-разному относятся к науке учитель-практик и преподаватель-исследователь. Если первый использует ее как методическую опору, то второй кроме этого создает ее в ходе исследовательской работы и изменяет в учебном курсе, учитывая полученные результаты. Разумеется тому и другому нужна для успешной деятельности хорошая вузовская исследовательская подготовка. Переход же к собственно теоретической деятельности требует специальных знаний - не только по педагогике, но и о педагогике, т.е. о закономерностях функционирования науки, о том, как выделить и формулировать предмет исследования, гипо тезу, научную проблему и т.д. Специальная научная подготовка нужна для исследователя. Учитель-практик анализирует свою работу с методологических позиций. Для преподавателя-исследователя анализ практической деятельности дополняется рефлексией по поводу научной работы.
Категориальное мышление является одной из основных характеристик методологической культуры. Оно включает:
- умение субъекта рассмотреть категорию, понятие, термин в контексте целостного представления об объекте педагогической действительности;
- учет иерархии понятий об этом объекте в данном контексте на основе системного подхода к нему;
- переход от эмпирического к теоретическому уровню осмысления педагогической действительности.
Добавим к этому: видеть проблему как один из признаков методологической культуры. Э.В.Ильенков в своих советах молодым отмечал, что "самокртичность - это синоним самостоятельности мышления", а "отношение к противоречию" считал "самым точным критерием культуры ума", умения диалектически мыслить" (10, 48-51).
В организованной рефлексии мы стремились к развитию у студентов:
- потребности к научным педагогическим знаниям; - способности к анализу;
- умений обнаруживать проблему, выдвигать гипотезу;
- умение наполнить понятие педагогическим содержанием;
- умение адекватно понимать научный текст, вычленять идею автора;
- умение использовать научные знания в практике;
- умение пользоваться наукой как инструментом;
- способности передать инструмент ученику;
- осознанию собственной деятельности (что я делаю? для чего это делаю? как я делаю? каков быть должен результат?)
Критерием осознания для нас являлась потребность, выраженная в осмыслении (как анализе и оценке) мотива, состоящего из: интереса, вызванного новизной деятельности; убеждения, возникающего на основе несовпадения общественно значимого и личностного смыслов при осуществлении деятельности. В первом случае, формирование умений осуществлять исследовательскую деятельность протекало в плане действия со структурными компонентами исследования (усвоение теории, гипотеза, цель, экспериментальная проверка гипотезы, выводы как новое знание). Во втором - как деятельность, где это действие сдвигалось на цель и превращалось в мотив. Разговоры об интеграции педагогики, философии, логики, психологии, этики, эстетики в повышении культуры педагогической деятельности не абстрактны. Интеграция идет на уровне познания педагогической науки, обращения к ней преимущественно как к системе знаний, имеющих определенную ценность и значимость для студентов как будущих профессионалов; и на уровне обучения способам ведения эксперимента.
В семинарах мы пытаемся не столько выявить все характеристики научного знания, сколько дать понять будущему учителю преимущества владения им в качестве критерия безошибочного действия. Изучая работы по проблемам философии образования, вышедшие за последнее время (5, 6, 7, 8, 9, 11, 12), студенты уясняют, что:
а/ научное знание - это сущностное знание. Выявление и познание сущности требует особых профессиональных способностей, знаний, умений. Это непосредственная задача ученых. В работе с научным материалом практику следует помнить об этом разделении функций и пользоваться результатами их поисков, строго следуя требованиям методологии научного познания в применении знания о сущностных характеристиках объектов.
б/ научное знание - это обобщенное знание. Называя и характеризуя объекты, научное знание работает с понятиями, и за каждым именем-понятием стоит не индивидуальный предмет, а класс с его сущностными характеристиками. Это предъявляет к субъекту действия определенные требования: если он осознанно избрал научный подход и намерен оставаться в рамках науки, то оперируя со словами как с понятиями, он несет ответственность за то, чтобы в его рассуждениях были соблюдены все правила работы с понятиями (особенно правила определения понятий).
Т.е. характеризуя объект на обыденном уровне, можно фиксировать неопределенное множество его характеристик, но переходя на уровень научного осмысления, следует фиксировать только те, которые присущи всем объектам этого класса.
в/ научное знание системно организовано, т.е. является упорядоченной совокупностью знаниевых конструктов (понятий, сужде ний). Произвольное или непроизвольное изменение их ведет к изменению или разрушению системы.
г/ научное знание имеет свой собственный язык, в основе которого лежит понятийный лексикон - категориальный аппарат науки, и выполняется главное требование - его однозначность (требование закона тождества), свои методы обоснования знания и т.д.
Кроме этих обязательных характеристик и требований студенты овладевают и рядом методологических принципов, которыми руководствуется научное познание.
1. Принцип объективности - требование рассматривать объект таким, "каков он есть", независимо от мнения и желания субъекта. та.
2. Принцип всеобщей связи - требование рассматривать объект и учитывать в работе с ним все его внутренние и внешние связи.
3. Принцип развития - требование осуществлять познание и учитывать в деятельности, что развиваются (т.е. качественно изменяется) сам объект, изучающая его наука, а также мышление познающего субъекта.
4. Принцип целостности - требование рассматривать объект учетом доминанты целого над частью, с учетом того, что частичное рассмотрение объекта допустимо лишь как момент познания, а учет его характеристик целостности обогащает, а зачастую трансформирует его частичные характеристики, делая необходимым изменение деятельности, если она строилась с опорой на частичное знание.
5. Принцип системности - требование рассматривать объект системно, с учетом его собственных системных характеристик, где для характеристик системы важны и существенны как свойства самих элементов, так и связей между ними, а также то, что общие системные характеристики как целого могут влиять на элементы и связи.
6. Принцип практики как цели, основы и критерия истины познания Он требует по каждому научному суждению или понятию задавать свой вопрос: "Зачем?" И ответ зачастую должен быть дан научный. Здесь не обойтись без "общественных" наук, ибо только комплекс социально-гуманитарных наук способен научно объяснить человеческую деятельность и обосновать как ее цели, так и методы их достижения.
7. При обращении к науке с целью использовать ее данные и рекомендации на практике важно правильно квалифицировать, какую науку следует "взять в проводники", чьи рекомендации предстоит неуклонно выполнять. Правильное определение последних - первая предпосылка научно обоснованной деятельности.
Образование - социальный феномен. Поэтому для научного анализа требуется ряд научных дисциплин в их комплексе. Но раз требуется комплекс наук, то с чего следует начинать и как выстроить взаимотношения между ними? Ответ на этот вопрос вытекает из принципа родо-видовой субординации наук в их комплексном использовании при осмыслении проблем.
Будущие учителя понимают, что в проблемах, касающихся образования, осмысление начинается с философии как общей категориально-методологической базы любого знания, затем следует обращаться к социальной философии и общей социологии, а затем к комплексу дисциплин о человеке и обществе в их различных аспектах (экономическом, политическом, правовом, конкретно-социологическом, педагогическом, психологическом, различно-содержательно деятельностном и т. д.). И если процедура соблюдена грамотно, на выходе они будут иметь не только полное, но обоснованное знание, дающее спектр возможных решений и критерии выбора приоритетов, предупреждающее о возможных скрытых преградах и гарантирующее от ошибок.
Это закрепляется в необходимой последовательности вопросов - что это за объект, в каких видах и формах существует, как он устроен, как он функционирует (действует), почему он именно таков и возможны ли его другие версии, каково его назначение и почему оно именно таково (где и зачем он существует или используется), какие факторы обусловливают его вариабельность и какие условия делают тот или иной вариант предпочтительным, по соответствующим параметрам и почему? Эти и ряд других вопросов, при правильных ответах на них (но для этого надо знать, соблюдать эти правила, иметь соблюдаемые критерии правильности ответов) помогают обеспечить студентам не только объективно-адекватную, но и осмысленную позицию, гарантируя эффективность деятельности и свободу целереализации.
Эксперимент - метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения более высоких результатов. Экспериментальный метод дает возможность установить причинно-следственные связи между явлениями, выяснить динамику педагогическийх процессов и их сущность. Именно эксперимент доказывает или отвергает какие-либо теоретические положения, может стать предпосылкой новой теории или гипотезы, которая должна быть подвержена новыми экспериментами.
Кроме того, эксперимент всегда связан с риском, ибо экспериментальная работа - это деятельность с заранее не всегда точным известным, далеко не всегда гарантированным результатом, поскольку:
- часть задуманного не удается осуществить из-за неблагоприятных условий (материальных, временных морально-психологических и др.);
- некоторые предположения могут оказаться ошибочными. И здесь велика роль преподавателя, т.к. в работе с учащимися студенты должны выдвигать гипотезы, проверка которых бы не сопровождалась отрицательными влияниями на учеников. Педагогические ошибки, допущенные в эксперименте (как и в обычной повседневной работе) трудно поправимы, а потому необходимо готовить эксперимент с максимальной возможностью тщательно, чтобы, насколько возможно, уменьшить риск. Студенты сами приходят к этому выводу, если им предложить для обсуждения некоторые точки зрения на социальные эксперименты. Например: "Отрицательный результат любого педагогического эксперимента или его части тоже социально ценен, так как избавляет других педагогов от необходимости проходить вынужденный путь проб (что экономит силы и время), предупреждает повторение ошибок".
Формирование умений студента осуществлять исследовательскую деятельность правомерно рассматривать как становление действия, превращающегося в исследовательскую деятельность, при условии сдвига мотива на цель. Это возможно при проведении специальной работы по переводу объективного значения научного исследования (теоретического и прикладного характера) в личностный смысл. Как мы показали выше, требуется доказательный показ преимущества теоретического осмысления (научного понимания) того или иного педагогического явления над частным опытом с указанием на их неодинаковое соотношение и значение в той или иной конкретной ситуации познания.
Будущему учителю следует знать, что существуют характеристики, которые относятся к любому педагогическому исследованию и которые, если брать их во взаимосвязи, дают возможност охарактеризовать в первом приближении качество любого педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, и защищаемы положения, новизна, значение для науки и практики.
Педагогическое исследование начинается с проблемы. Ставя проблему, студент отвечает на вопрос: "Что надо изучить из того, что раньше было не изучено?"
В педагогике, как правило, исследователь идет от запрсов практики, и в конечном счете, решение любой проблемы способствует улучшению практической деятельности. Однако доказано, что сам запрос практики еще не является научной проблемой. Он служит стимулом для поисков научных средств решения практической задачи и предполагает поэтому обращение к науке. Наука участвует в решении практических задач своими специальными средствами. А это значит: определить соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном значении и в результате научного исследования получить знания, которые затем будут положены в основу практической деятельности, направленной на решение данной задачи. Эта область неизвестного в научном знании - "белое пятно на карте науки" и есть научная проблема. Выявить и сформулировать ее непросто. Для этого нужно иметь широкий кругозор, гуманитарную подготовку, чтобы суметь определить, каких знаний не хватает. "Знание о незнании" - в этом суть научной проблемы.
Обобщенную логику педагогического исследования студенты усваивают в наиболее "компактном" виде: как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности к ее отображению в теоретической форме (в нормативных моделях).
Представленный таким образом переход находит отражение в конкретном, единичном исследовании. При условии систематических занятий научно-исследовательской работой в вузе студенты последовательно "проходят" через ряд процедур педагогического исследования. Первый шаг в отображении педагогической действительности - эмпирическое описание. Затем на основе знаний из области философии, психологии и других наук конструируется теоретическое представление об описанном объекте (теоретическая модель 1). Затем на основе исходных абстракций создается мысленно конкретное представление об объекте (теоретическая модель 2). Осуществляется переход к созданию нормативных моделей, в которых воплощаются знания о должном, о том, каким должен быть улучшенный участок педагогической действительности, усоверщенствованная педагогическая деятельность. Наконец, как итог всей работы, разрабатывается проект будущей педагогической деятельности, конкретные материалы и указания для практики. У многих этот процесс может многократно повторяться, возможны модели 3, 4 и т.д.
Вопрос значения научно-исследовательской работы связан с вопросом о самоценности и самодостаточности фундаментальной науки. Культура педагогической деятельности требует фундаментализации образования, предполагающего профессиональные ценности, представление о миссии своей профессии в обществе. Не смешивать. "Фундаментальное обучение" - это одно, а фундаментальное образование - совсем другое", - писал М.Вебер (1).
В педагогическом вузе фундаментальное образование - это педагогика, это образование педагогическое. Оно и есть фундаментальное. Но она (педагогика), по выражению В.В.Краевского, должна стоять на двух ногах: изучать и конструировать. Вряд ли успешными будут попытки преобразовать педагогическую действительность с позиции других наук, фактически минуя педагогику. Хотя, как мы подчеркнули выше, что осмысление проблем, касающихся образования, начинается с философии как общей категориально-методологической базы любого знания и др. наук.
Здесь необходимо напомнить другое. Это вопрос нашей культуры и мировоззрения. Место фундаментальных займут теперь науки, ориентированные на изучение деятельности и мышления, а место прикладных - направленные на изучение всякого рода превращенных форм (10). Само различение гуманитарных и естественных наук сохраняет при этом смысл только по отношению к превращенным формам. Место фундаментальных займут гуманитарные науки (но не традиционные, а переосмысленные в направлении, намеченном М.Бахтиным, О.Розенштоком-Хюсси, Г.Гадамером, Х.Р.Яуссом и В.Изером), а место прикладных - естественные и технические и "старые" гуманитарные (занимающиеся изучением структуры текстов вне систем мышления и деятельности). Будущим педагогам к этому следует отнестись.
Пусть из педагогического университета выйдет прежде всего личность с развитыми интеллектуальными функциями, несущими на себе профессиональные ценности и идеалы. Тогда не столь важно, если его (студента) чему-то не доучили, сам доучится. Прошедший школу научно-исследовательской работы, он может сменить политику и строить учебно-воспитательный процесс на основе своих ценностей и стратегических целей с учетом реальных возможностей и накопленного - весьма неоднозначного - опыта.
Осмысление студентом оснований собственных педагогических действий, усвоение современных способов осуществления педагогической деятельности и их самостоятельный поиск предполагает выработку собственной системы взглядов на процесс образования и стремление к его осуществлению и за счет этого дает возможность успешно использовать свои возможности в разносторонней педагогической деятельности.
Мы считаем, что только на этой основе можно преодолеть робость мысли, господство эмпиризма и шаблона. Такой подход позволяет разобраться в подчас парадоксальных вопросах, возникающих в современной науке и практике:
Итак, наша деятельность включает:
а/ последовательное введение формально-логических операций с педагогическими понятиями и суждениями и доведение данной работы до логического конца;
б/ введение диалектических категорий и законов в процесс изучения педагогических дисциплин и обеспечение выхода на обратную связь;
в/ преодоление формальной диалогичности на учебных занятиях за счет развития учебных отношений до высшей формы коллективного учебного труда.
Методическая рефлексия выступала как условие профессионального роста. Постоянный самоанализ, выявление причин своих успехов и неудач, определение характера затруднений, коррекция и моделирование дальнейшей деятельности позволяли совершенствовать научно-исследовательскую деятельность. Назовем основные методологические вопросы, которые мы освещали: "Методологическая грамотность как предпосылка эффективной практической и научной педагогической деятельности", "Педагог в системе связи педагогической науки и практики", "Методы исследования в практической деятельности учителя", "Научный аппарат исследования", "Проблема как элемент педагогической рефлексии", "Естественный эксперимент как способ поиска решений проблемной педагогической задачи", "Перспективные цели в проектировании собственной системы работы" и др.
Учитывая, что программы для педвузов содержат недостаточно методологических знаний, мы внесли дополнения и уточнения в существующие экспериментальные программы, наполнили методологическими знаниями первый общий раздел программы. Для студентов выпускных курсов читается спецкурс "Методологическая культура педагога" (9). Дипломная работа по одной из дисциплин для выпускника обязательна. Но главное, мы отказались на своих занятиях диктовать студенту готовую точку зрения, она вырабатывалась самим студентом. Студенты ведут исследования по различной тематике. На студенческих конференциях обсуждаются вопросы, в каком направлении идет трансформация социальных отношений, как меняются вкусы, быт, интересы, жизненные ориентации молодежи, школьников, как все это должна учитывать высшая школа.
Приобщение студентов к научно-исследовательской работе дало наибольший результат в развитии мотивационно-ценностного отношения к культуре педагогической деятельности. Исследовательский элемент сближает научный поиск и учебно-воспитательный процесс. Исследовательское начало, по мнению студентов, одухотворяет практическую педагогическую деятельность, а последнее способствует научному творчеству.
Приведем некоторые результаты анкетирования выпускников, проведенного в 1999 г. положительное отношение к педагогической науке высказали 71,2 % студентов, отрицательное - 6,4 % и неопределенное - 22,2 %. Они значительно улучшились.
Мы разделяем точку зрения многих работников высшей школы: нужно создавать условия, благоприятствующие научной деятельности преподавателей и студентов:
Получить достоверные данные о результатах своего поиска студент может, только включившись в исследовательскую деятельность. А для этого требуется умение наблюдать, анализировать и обобщать явления; выделять главное; умение по немногим признакам предвидеть развитие явления; видеть альтернативу очевидному, напрашивающемуся решению; соединить точный просчет с фантазией и догадкой и многое другое. Сложность педагогических явлений, порождающая почти всегда неполноту и незавершенность их логического анализа, делает особенно актуальной проблему научной интуиции (4).
Таким образом, научно-исследовательская деятельность студента выступает фактором формирования культуры педагогической деятельности. Именно эти процессы, во-первых, побуждают будущего учителя самостоятельно творить, то есть искать, изобретать, создавать или конструировать новый продукт , индивидуальный опыт, экспериментально проверять их эффективность; во-вторых, позволяют преодолевать сложившиеся стереотипы и шаблоны в педагогической деятельности; в - третьих, прогнозировать развитие индивидуальной культуры педагогической деятельности. В этом процессе студентом добывается тот новый материал, на основе которого затем строятся оригинальные замыслы, идеи, развивается способность к перенормированию педагогических норм.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вебер М. Наука как призвание и профессия. // Избранные произведения.- М.,1990
2. Гумбольт В. Язык и философия культуры /Пер. с нем.- М.: Прогресс, 1985.
3. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии напрактику // Сов.педагогика.- 1990.- N 3.- с.65-67.
4. Зачем нужна однозначность научных понятий?//Педагогика.1992.- N 3-4.- С. 48-52.
5. Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи.
- Оренбург, 1999.
6. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей.Оренбург.- 1996.- 187 С.
7. Краевский В.В., Полонский В.М. Критерии оценки качества и эффективности педагогических исследований.- М., 1987.- 44 с.
8. Кусжанова А.Ж. К теории образования:философские и социологи ческие проблемы.- Оренбург.- 1993.- 140 с.
9. Повышение качества высшего образования - ключевая задача настоящего и будущего. - Университетская книга.- 1999. - N 8.
10. Соколова Л.Б. Методологическая культура как фактор развития педагогической деятельности /Пособие для студентов. - Оренбург.1995.- 109 с.
11. Философия и культура. - М., 1991.
12. Щедровицкий Г.П., Розин В. и др. Педагогика и логика.- М.:Касталь. - 1992.
кандидат педагогических наук
НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Культура педагогической деятельности будущего учителя определяется нами как интегративное качество личности, синкретически соединяющее в себе интеллектуально-гностический, деятельностный и эмоциональный компоненты, а также, такой способ ее сознательной организации, в котором обеспечивается полнота овладения учащимися знаниями, умениями, ценностями и инструментарием для организации самовоспитания, самообразования и саморазвития, а также полнота развития личности самого педагога.
В культуросообразной деятельности учителя ученик, становясь личностью, приобретает, наряду со знаниями и умениями, рефлексивную способность, позволяющую ему строить свое целеполагание, оценивать результат деятельности, т.е. обеспечивать самовоспитание, самообразование, саморазвитие.
Индикатором культуры педагогической деятельности является нравственное отношение к деятельности и ученику, в противном случае она (деятельность) подменяется неадекватными формами. Здесь можно сослаться на П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, Т.С. Шацкого и др.: именно нравственно-эстетические отношения в совместной деятельности учителя и ученика, по их мнению, выступают как основа культуросообразной педагогической деятельности.
Построение педагогической деятельности как культурного явления - это сознательно организуемый процесс, развертывающийся на основе жизненных целей, планов и жизненной программы учеников как системы магистральных смысложизненных целей личности. Целеполагающая деятельность обеспечивает избирательное освоение пространства человеческой культуры, участвует в механизме формирования индивидуального стиля жизнеосуществления.
В отличие от специалиста в определенной предметно-дисциплинарной области, культуросообразно действующий педагог умеет практически работать с сознанием и личностью человека, способен к организации образовательных процессов и управлению ими. Для культуросообразно действующего педагога учебный предмет становится средством и площадкой для развития способностей школьника.
Итак, можно сказать, что в философско-педагогической литературе ставилась задача беспрерывного самосовершенствования и саморазвития учителя, но условия реализации для этого были недостаточными.
Существующая система высшего педагогического образования, ориентированная на подготовку специалистов-предметников, как показывают наше и других ученых исследования, не способна на должном уровне к решению указанной задачи.
Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя требует подчинить учебный процесс в вузе не столько задаче информационного насыщения, сколько формированию культуры мышления студентов, развитию интеллектуального потенциала личности, творческому конструированию, т.е. превратить учебный процесс в научно-педагогический. Но для этого преподавателям высшей школы надо быть исследователями, а не ретрансляторами устаревших знаний, и самое главное не быть бескультурными образцами отношения к фундаментальным проблемам бытия человека.
В 1810 г. в связи с основанием университета в Берлине В.Гумбольдт говорил: "... отношения между учителем и учениками должны строиться иначе, чем прежде. Не только первый существует для второго. Оба существуют для науки... преподаватель уже не учитель, а обучающийся уже больше не ученик", т.к. обучающийся самостоятельно ведет исследования, а профессор руководит им(2, 12-13).
Готовность студента к осуществлению исследовательской деятельности мы рассматриваем как осознание им преимущества научного осуществления своего профессионального развития по сравнению с накоплением знаний и навыков.
В научно-исследовательской работе проявляется креативность личности, наиболее ярко выступают творческие возможности как преподавателей, так и студентов. Наука представляет собой одно из фундаментальных проявлений культуры, который невозможно понять, если не учитывать включенности в культурный контекст. Научно-исследовательские программы и теории уходят своими корнями в самые глубокие пласты духовной и материальной культуры в ее целостности.
Однако, по нашим данным, регулярно и активно занимаются научно-исследовательской работой лишь 11,7% первокурсников и второкурсников, 15,2 % - третьих и четвертых курсов. 69,8% и 51, 8% студентов первых и последующих курсов (соответственно) занимаются научно-исследовательской работой недостаточно активно; 24,5% и 33,0% ею не занимаются. Большинство опрошенных выпускников ответили, что они предпочитают государственные экзамены защите дипломной работы. Среди затруднений, которые испытывают студенты в процессе прохождения педагогической практики, называются в основном установление дисциплины и плохие знания учащихся по предмету.
А между тем, практически все студенты, по оценкам методистов, испытывают трудности в решении проблемных задач, многие не способны к методологической рефлексии, столь необходимой для профессионального роста, не умеют использовать данные педагогической науки для осмысления собственной работы. Обучение таким умениям не предусмотрено программой их подготовки.
Подобную картину мы получили и при обследовании самостоятельно работающих выпускников. Учителя в основной своей массе не умеют решать, стоящие перед ними задачи, опираясь на научные достижения. Особенно это наглядно проявляется в творческой деятельности - при попытке научно обосновать некоторые инновации в области частных методик. Они не владеют методологией научно-педагогического исследования, плохо знают функциональные возможности методов исследования, не могут сформулировать цели и задачи своей деятельности, не понимают сущности педагогического экспериментирования.
Близкие результаты мы находим у исследователей г.г. Красноярска, Казани, подтверждающих объективность наших данных.
К условиям, препятствующим формированию исследовательских умений, ученые относят:
1. Недостатки философского образования студентов вуза и учащихся средней школы, изучающих общественные дисциплины, что является причиной слабого категориального мышления. Действительность такова, что читаемые в педагогических вузах курсы по философии (а тем более отсутствующие курсы по теории познания, логике и методологии научного мышления) не достигают изначальной цели. И это отрицательно сказывается на сформированности логико-методологической культуры, которая "отличает не врача от инженера, а субъекта, умеющего мыслить и действовать правильно, от мыслящего и действующего неправильно" (8, с. 7). Вот довольно распространенное высказывание: "Искусство, философия, экономика...забавно, конечно, послушать, но времени жалко на это"(из анкеты).
В значительной массе студенты не поднимаются до категориального обобщения, останавливаются на фиксации отдельных фактов. Срабатывает стихийно складывающееся убеждение в том, что эмпирическая достоверность является наиболее важным показателем истины и именно она обеспечивает близость к действительности.
2. Проявление качеств ума индивида, а именно таких, как: глубина и поверхностность. Второе проявляется в выделении внешних, единичных признаков, в установлении случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщенности (З.Н.Калмыкова).
Студенты с глубоким умом при восприятии единичных фактов сразу же схватывают их внутренние стороны, существеные с точки зрения поставленной цели, видят в единичном всеобщее. Это дает им возможность обнаруживать взаимоотношения между внешне различимыми фактами, раскрывать лежащие в их основе закономерности.
3. Позиция студента. До сих пор его рассматривают как объект воспитания. Больше внимания нужно уделять ему как субъекту, непосредственно отвечающему за образование. Обязанность студента - интенсивное приобщение к культуре и ее богатствам. В публикациях по проблемам педагогики нет, за небольшим исключением, которые были бы направлены в адрес студента, который, опираясь на помощь преподавателя, стремится овладеть знаниями. Итак, студент должен превратиться из объекта преподавания в субъекта, который отвечает за свою образованность.
4. Будущие учителя отлучены от центральных библиотек.
5. Студенты слабо побуждаются к самоаттестации, к коллективной аттестации.
6. Недостаточно используется имеющийся интеллектуальный потенциал. Еще в дореволюционной России существовала система публичных лекций, публичных чтений, посредством которых человек мог познакомиться с последними достижениями науки, культуры. Чтобы студента приобщить к мировой культуре, необходимо, чтобы перед ними регулярно выступали ученые по вопросам, связанным с общими культурными достижениями человечества. Студент должен хорошо знать свою науку, ее историю, методологию, владеть своим предметом (средством воспитания).
7. Малый объем самостоятельной работы.
8. В деятельности педвузов и преподавателей разорваны учебная и научная работа. Мы учим студентов отдельно исследовательским и отдельно преподавательским навыкам.
9. Низкая наукоемкость педагогических изданий. Большая часть научных споров в педагогике возникает из-за того, что даже основные педагогические категории понимаются по-разному. Речь идет не о многозначности, которая существует в науке вообще. Многозначность некоторых терминов необязательно является недостатком, Многообразие трактовок термина может свидетельствовать о том, что процесс развития концептуального знания еще не закончился. По этой причине приходится признать допустимой временную вариативность трактовки того или иного термина. "С другой стороны, - указывает А.Кусжанова,- подобная неопределенность недопустима в отдельно взятом исследовании, ибо она способна разрушить создаваемую концепцию и в конечном итоге вредит практике" (8, с. 7).
Научно-исследовательская и в большей степени научно-практическая деятельность неизбежно должны опираться на хороший теоретический фундамент. А пока мы имеем удручающую картину: проанализированный материал по педагогике, проведенный сотрудниками Уссурийского пединститута, показавший, что в 100% учебников и учебных пособий, 50% монографий, 30% статей и 60% диссертаций имеют место характерные ошибки: бесконтрольное приписывание термину значений, относящихся к различным реалиям; редукция и расширение смыслового поля термина, несоразмерность терминов. Подобные ошибки разрушают концептуальность, ведут к необоснованным выводам и рекомендациям и лишают педагогическую практику теоретической базы (4).
Сегодня стала очевидной необходимость введения методологических знаний в курс обучения будущих учителей, поскольку для решения проблемных задач опыта недостаточно, необходимы знания, обогащающие менталитет будущего учителя, способствующие осознанию его собственной деятельности и выбору правильной стратегии в решении социально-педагогических проблем.
В 60-70-х годах усилиями М.А.Данилова, Ф.Ф.Королева, А.М.Арсеньева, М.Н.Алексеева, Н.К.Гончарова, В.Е.Гмурмана,, а несколько позже - Н.Д.Никандрова, Б.С.Гершунского, В.М.Полонского, В.И.Загвязинского и других ученых оформилась как относительно самостоятельная отрасль знания педагогическая методология. Были поставлены, хотя и не решены полностью, проблемы соотношения социальных и собственно педагогических влияний в воспитании, исторического и логического, существующего и должного (идеала), частного и общего, дифференциации и интеграции педагогического знания, критериев педагогического исследования и др. Проанализированы способы и условия эффективного взаимодействия теории и практики. Затем какое-то время интерес, внимание к методологии заметно снизились. По мнению В.И.Загвязинского, наверное, превратно или слишком прямолинейно был понят актуальный призыв: повернуть педагогическую науку лицом к практике (3).
По отношению к человеку, владеющему методологическим аппаратом, философы и логики употребляют понятие "методологическая культура". Педагогические аспекты методологической культуры освещены в работах В.В.Краевского, А.Ж.Кусжановой, В.А.Сластенина и др. В противовес традиционному представлению о методологической культуре, которая связывалась с научной деятельностью, они утверждают, что эта культура необходима в практической деятельности. Ее особенность в том, что она направлена на преобразование конкретной ситуации, в то время как теоретическая деятельность выявляет специфику этого преобразования на основе тех или иных закономерностей.
Причины, которые вызывают сегодня необходимость обращения педагогической общественности к методологии, на наш взгляд, следующие:
- переориентация с технократической подготовки учителя на развитие его личности, на овладение культурой и методологией педагогической работы.
-в стремлении к целостному постижению мира, методология позволяет осознать педагогику школы как частицу социальной педагогики.
-система высшего образования является определяющей для общества и страны. Это важнейшая - наряду с расширительно понимаемой системой проектирования - система употребления науки. Встает проблема необходимости тесно связать сферы науки и образования, ранее в значительной мере разделенные.
-неразвитость логических навыков мышления обучающихся (на всех уровнях) приводит к нарушению систематизации знаний, получаемых по различным учебным предметам, и перегрузке памяти.
-без методологизации, упорядочения знаний, "закладываемых" в базы знаний, невозможна доброкачественная компьютеризация обучения.
Требуя от педагогики соответствия научным нормам и критериям, нельзя не отметить тот факт, что само это требование не для всех очевидно. Для современных педагогических позиций характерны, с одной стороны, абсолютизация, преувеличение роли, значимости и возможностей применения научного подхода, а с другой - частое негласное пренебрежение его требованиями и критериями.
Проиллюстрируем это положение. Действительно, есть сомнения об опасности абсолютизировать преобразовательную функцию методологии педагогики, и в печати идут дискуссии о значимости преобразующей функции методологии, путях и способах ее выхода в практику. Можно согласиться, например, что методологический нигилизм порождает попытка непосредственно с методологических позиций регулировать практику. Часто язык методологических концепций настолько усложнен, выдвигаемые положения столь тривиальны и общи, что они не могут быть использованы не только практиком, но даже и ученым.
Сила методологии заключается в том, что она синтезирует диалектику, мировоззренческие и гносеологические подходы с конкретно-научным знанием, позволяет осознать тенденции, уточнить и выбрать инструментарий поиска. Такая интеграция высвечивает ведущие проблемы, ключевые идеи.
В.И.Загвязинский утверждает, что связь методологии с практикой, а также реализация ее преобразовательной функции обеспечиваются опосредованным путем. Иначе нарушается система внутринаучных связей, происходит подмена теории методологическими постулатами.
Вопрос в том, надо ли ее формировать в массовой практике или у отдельных педагогов, имеющих склонность к экспериментальной, исследовательской работе? Мы полагаем, каждый учитель должен обладать методологической культурой, а преподаватель вуза, это не требует доказательств, не может ею не обладать. Следует лишь сказать о специфике проявления этой культуры.
Укажем на различия в формах деятельности преподавателя и учителя, которые и обусловливают специфику их методологической культуры.
Средства научной деятельности преподавателя Средства практической деятельности учителя
наблюдение методы обучения
описание методы воспитания
моделирование формы работы
создание гипотез средства наглядности
Результат
научные знания сформированная личность
обученный, воспитанный индивид
Т.е. по-разному относятся к науке учитель-практик и преподаватель-исследователь. Если первый использует ее как методическую опору, то второй кроме этого создает ее в ходе исследовательской работы и изменяет в учебном курсе, учитывая полученные результаты. Разумеется тому и другому нужна для успешной деятельности хорошая вузовская исследовательская подготовка. Переход же к собственно теоретической деятельности требует специальных знаний - не только по педагогике, но и о педагогике, т.е. о закономерностях функционирования науки, о том, как выделить и формулировать предмет исследования, гипо тезу, научную проблему и т.д. Специальная научная подготовка нужна для исследователя. Учитель-практик анализирует свою работу с методологических позиций. Для преподавателя-исследователя анализ практической деятельности дополняется рефлексией по поводу научной работы.
Категориальное мышление является одной из основных характеристик методологической культуры. Оно включает:
- умение субъекта рассмотреть категорию, понятие, термин в контексте целостного представления об объекте педагогической действительности;
- учет иерархии понятий об этом объекте в данном контексте на основе системного подхода к нему;
- переход от эмпирического к теоретическому уровню осмысления педагогической действительности.
Добавим к этому: видеть проблему как один из признаков методологической культуры. Э.В.Ильенков в своих советах молодым отмечал, что "самокртичность - это синоним самостоятельности мышления", а "отношение к противоречию" считал "самым точным критерием культуры ума", умения диалектически мыслить" (10, 48-51).
В организованной рефлексии мы стремились к развитию у студентов:
- потребности к научным педагогическим знаниям; - способности к анализу;
- умений обнаруживать проблему, выдвигать гипотезу;
- умение наполнить понятие педагогическим содержанием;
- умение адекватно понимать научный текст, вычленять идею автора;
- умение использовать научные знания в практике;
- умение пользоваться наукой как инструментом;
- способности передать инструмент ученику;
- осознанию собственной деятельности (что я делаю? для чего это делаю? как я делаю? каков быть должен результат?)
Критерием осознания для нас являлась потребность, выраженная в осмыслении (как анализе и оценке) мотива, состоящего из: интереса, вызванного новизной деятельности; убеждения, возникающего на основе несовпадения общественно значимого и личностного смыслов при осуществлении деятельности. В первом случае, формирование умений осуществлять исследовательскую деятельность протекало в плане действия со структурными компонентами исследования (усвоение теории, гипотеза, цель, экспериментальная проверка гипотезы, выводы как новое знание). Во втором - как деятельность, где это действие сдвигалось на цель и превращалось в мотив. Разговоры об интеграции педагогики, философии, логики, психологии, этики, эстетики в повышении культуры педагогической деятельности не абстрактны. Интеграция идет на уровне познания педагогической науки, обращения к ней преимущественно как к системе знаний, имеющих определенную ценность и значимость для студентов как будущих профессионалов; и на уровне обучения способам ведения эксперимента.
В семинарах мы пытаемся не столько выявить все характеристики научного знания, сколько дать понять будущему учителю преимущества владения им в качестве критерия безошибочного действия. Изучая работы по проблемам философии образования, вышедшие за последнее время (5, 6, 7, 8, 9, 11, 12), студенты уясняют, что:
а/ научное знание - это сущностное знание. Выявление и познание сущности требует особых профессиональных способностей, знаний, умений. Это непосредственная задача ученых. В работе с научным материалом практику следует помнить об этом разделении функций и пользоваться результатами их поисков, строго следуя требованиям методологии научного познания в применении знания о сущностных характеристиках объектов.
б/ научное знание - это обобщенное знание. Называя и характеризуя объекты, научное знание работает с понятиями, и за каждым именем-понятием стоит не индивидуальный предмет, а класс с его сущностными характеристиками. Это предъявляет к субъекту действия определенные требования: если он осознанно избрал научный подход и намерен оставаться в рамках науки, то оперируя со словами как с понятиями, он несет ответственность за то, чтобы в его рассуждениях были соблюдены все правила работы с понятиями (особенно правила определения понятий).
Т.е. характеризуя объект на обыденном уровне, можно фиксировать неопределенное множество его характеристик, но переходя на уровень научного осмысления, следует фиксировать только те, которые присущи всем объектам этого класса.
в/ научное знание системно организовано, т.е. является упорядоченной совокупностью знаниевых конструктов (понятий, сужде ний). Произвольное или непроизвольное изменение их ведет к изменению или разрушению системы.
г/ научное знание имеет свой собственный язык, в основе которого лежит понятийный лексикон - категориальный аппарат науки, и выполняется главное требование - его однозначность (требование закона тождества), свои методы обоснования знания и т.д.
Кроме этих обязательных характеристик и требований студенты овладевают и рядом методологических принципов, которыми руководствуется научное познание.
1. Принцип объективности - требование рассматривать объект таким, "каков он есть", независимо от мнения и желания субъекта. та.
2. Принцип всеобщей связи - требование рассматривать объект и учитывать в работе с ним все его внутренние и внешние связи.
3. Принцип развития - требование осуществлять познание и учитывать в деятельности, что развиваются (т.е. качественно изменяется) сам объект, изучающая его наука, а также мышление познающего субъекта.
4. Принцип целостности - требование рассматривать объект учетом доминанты целого над частью, с учетом того, что частичное рассмотрение объекта допустимо лишь как момент познания, а учет его характеристик целостности обогащает, а зачастую трансформирует его частичные характеристики, делая необходимым изменение деятельности, если она строилась с опорой на частичное знание.
5. Принцип системности - требование рассматривать объект системно, с учетом его собственных системных характеристик, где для характеристик системы важны и существенны как свойства самих элементов, так и связей между ними, а также то, что общие системные характеристики как целого могут влиять на элементы и связи.
6. Принцип практики как цели, основы и критерия истины познания Он требует по каждому научному суждению или понятию задавать свой вопрос: "Зачем?" И ответ зачастую должен быть дан научный. Здесь не обойтись без "общественных" наук, ибо только комплекс социально-гуманитарных наук способен научно объяснить человеческую деятельность и обосновать как ее цели, так и методы их достижения.
7. При обращении к науке с целью использовать ее данные и рекомендации на практике важно правильно квалифицировать, какую науку следует "взять в проводники", чьи рекомендации предстоит неуклонно выполнять. Правильное определение последних - первая предпосылка научно обоснованной деятельности.
Образование - социальный феномен. Поэтому для научного анализа требуется ряд научных дисциплин в их комплексе. Но раз требуется комплекс наук, то с чего следует начинать и как выстроить взаимотношения между ними? Ответ на этот вопрос вытекает из принципа родо-видовой субординации наук в их комплексном использовании при осмыслении проблем.
Будущие учителя понимают, что в проблемах, касающихся образования, осмысление начинается с философии как общей категориально-методологической базы любого знания, затем следует обращаться к социальной философии и общей социологии, а затем к комплексу дисциплин о человеке и обществе в их различных аспектах (экономическом, политическом, правовом, конкретно-социологическом, педагогическом, психологическом, различно-содержательно деятельностном и т. д.). И если процедура соблюдена грамотно, на выходе они будут иметь не только полное, но обоснованное знание, дающее спектр возможных решений и критерии выбора приоритетов, предупреждающее о возможных скрытых преградах и гарантирующее от ошибок.
Это закрепляется в необходимой последовательности вопросов - что это за объект, в каких видах и формах существует, как он устроен, как он функционирует (действует), почему он именно таков и возможны ли его другие версии, каково его назначение и почему оно именно таково (где и зачем он существует или используется), какие факторы обусловливают его вариабельность и какие условия делают тот или иной вариант предпочтительным, по соответствующим параметрам и почему? Эти и ряд других вопросов, при правильных ответах на них (но для этого надо знать, соблюдать эти правила, иметь соблюдаемые критерии правильности ответов) помогают обеспечить студентам не только объективно-адекватную, но и осмысленную позицию, гарантируя эффективность деятельности и свободу целереализации.
Эксперимент - метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы с целью достижения более высоких результатов. Экспериментальный метод дает возможность установить причинно-следственные связи между явлениями, выяснить динамику педагогическийх процессов и их сущность. Именно эксперимент доказывает или отвергает какие-либо теоретические положения, может стать предпосылкой новой теории или гипотезы, которая должна быть подвержена новыми экспериментами.
Кроме того, эксперимент всегда связан с риском, ибо экспериментальная работа - это деятельность с заранее не всегда точным известным, далеко не всегда гарантированным результатом, поскольку:
- часть задуманного не удается осуществить из-за неблагоприятных условий (материальных, временных морально-психологических и др.);
- некоторые предположения могут оказаться ошибочными. И здесь велика роль преподавателя, т.к. в работе с учащимися студенты должны выдвигать гипотезы, проверка которых бы не сопровождалась отрицательными влияниями на учеников. Педагогические ошибки, допущенные в эксперименте (как и в обычной повседневной работе) трудно поправимы, а потому необходимо готовить эксперимент с максимальной возможностью тщательно, чтобы, насколько возможно, уменьшить риск. Студенты сами приходят к этому выводу, если им предложить для обсуждения некоторые точки зрения на социальные эксперименты. Например: "Отрицательный результат любого педагогического эксперимента или его части тоже социально ценен, так как избавляет других педагогов от необходимости проходить вынужденный путь проб (что экономит силы и время), предупреждает повторение ошибок".
Формирование умений студента осуществлять исследовательскую деятельность правомерно рассматривать как становление действия, превращающегося в исследовательскую деятельность, при условии сдвига мотива на цель. Это возможно при проведении специальной работы по переводу объективного значения научного исследования (теоретического и прикладного характера) в личностный смысл. Как мы показали выше, требуется доказательный показ преимущества теоретического осмысления (научного понимания) того или иного педагогического явления над частным опытом с указанием на их неодинаковое соотношение и значение в той или иной конкретной ситуации познания.
Будущему учителю следует знать, что существуют характеристики, которые относятся к любому педагогическому исследованию и которые, если брать их во взаимосвязи, дают возможност охарактеризовать в первом приближении качество любого педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, и защищаемы положения, новизна, значение для науки и практики.
Педагогическое исследование начинается с проблемы. Ставя проблему, студент отвечает на вопрос: "Что надо изучить из того, что раньше было не изучено?"
В педагогике, как правило, исследователь идет от запрсов практики, и в конечном счете, решение любой проблемы способствует улучшению практической деятельности. Однако доказано, что сам запрос практики еще не является научной проблемой. Он служит стимулом для поисков научных средств решения практической задачи и предполагает поэтому обращение к науке. Наука участвует в решении практических задач своими специальными средствами. А это значит: определить соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном значении и в результате научного исследования получить знания, которые затем будут положены в основу практической деятельности, направленной на решение данной задачи. Эта область неизвестного в научном знании - "белое пятно на карте науки" и есть научная проблема. Выявить и сформулировать ее непросто. Для этого нужно иметь широкий кругозор, гуманитарную подготовку, чтобы суметь определить, каких знаний не хватает. "Знание о незнании" - в этом суть научной проблемы.
Обобщенную логику педагогического исследования студенты усваивают в наиболее "компактном" виде: как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности к ее отображению в теоретической форме (в нормативных моделях).
Представленный таким образом переход находит отражение в конкретном, единичном исследовании. При условии систематических занятий научно-исследовательской работой в вузе студенты последовательно "проходят" через ряд процедур педагогического исследования. Первый шаг в отображении педагогической действительности - эмпирическое описание. Затем на основе знаний из области философии, психологии и других наук конструируется теоретическое представление об описанном объекте (теоретическая модель 1). Затем на основе исходных абстракций создается мысленно конкретное представление об объекте (теоретическая модель 2). Осуществляется переход к созданию нормативных моделей, в которых воплощаются знания о должном, о том, каким должен быть улучшенный участок педагогической действительности, усоверщенствованная педагогическая деятельность. Наконец, как итог всей работы, разрабатывается проект будущей педагогической деятельности, конкретные материалы и указания для практики. У многих этот процесс может многократно повторяться, возможны модели 3, 4 и т.д.
Вопрос значения научно-исследовательской работы связан с вопросом о самоценности и самодостаточности фундаментальной науки. Культура педагогической деятельности требует фундаментализации образования, предполагающего профессиональные ценности, представление о миссии своей профессии в обществе. Не смешивать. "Фундаментальное обучение" - это одно, а фундаментальное образование - совсем другое", - писал М.Вебер (1).
В педагогическом вузе фундаментальное образование - это педагогика, это образование педагогическое. Оно и есть фундаментальное. Но она (педагогика), по выражению В.В.Краевского, должна стоять на двух ногах: изучать и конструировать. Вряд ли успешными будут попытки преобразовать педагогическую действительность с позиции других наук, фактически минуя педагогику. Хотя, как мы подчеркнули выше, что осмысление проблем, касающихся образования, начинается с философии как общей категориально-методологической базы любого знания и др. наук.
Здесь необходимо напомнить другое. Это вопрос нашей культуры и мировоззрения. Место фундаментальных займут теперь науки, ориентированные на изучение деятельности и мышления, а место прикладных - направленные на изучение всякого рода превращенных форм (10). Само различение гуманитарных и естественных наук сохраняет при этом смысл только по отношению к превращенным формам. Место фундаментальных займут гуманитарные науки (но не традиционные, а переосмысленные в направлении, намеченном М.Бахтиным, О.Розенштоком-Хюсси, Г.Гадамером, Х.Р.Яуссом и В.Изером), а место прикладных - естественные и технические и "старые" гуманитарные (занимающиеся изучением структуры текстов вне систем мышления и деятельности). Будущим педагогам к этому следует отнестись.
Пусть из педагогического университета выйдет прежде всего личность с развитыми интеллектуальными функциями, несущими на себе профессиональные ценности и идеалы. Тогда не столь важно, если его (студента) чему-то не доучили, сам доучится. Прошедший школу научно-исследовательской работы, он может сменить политику и строить учебно-воспитательный процесс на основе своих ценностей и стратегических целей с учетом реальных возможностей и накопленного - весьма неоднозначного - опыта.
Осмысление студентом оснований собственных педагогических действий, усвоение современных способов осуществления педагогической деятельности и их самостоятельный поиск предполагает выработку собственной системы взглядов на процесс образования и стремление к его осуществлению и за счет этого дает возможность успешно использовать свои возможности в разносторонней педагогической деятельности.
Мы считаем, что только на этой основе можно преодолеть робость мысли, господство эмпиризма и шаблона. Такой подход позволяет разобраться в подчас парадоксальных вопросах, возникающих в современной науке и практике:
Итак, наша деятельность включает:
а/ последовательное введение формально-логических операций с педагогическими понятиями и суждениями и доведение данной работы до логического конца;
б/ введение диалектических категорий и законов в процесс изучения педагогических дисциплин и обеспечение выхода на обратную связь;
в/ преодоление формальной диалогичности на учебных занятиях за счет развития учебных отношений до высшей формы коллективного учебного труда.
Методическая рефлексия выступала как условие профессионального роста. Постоянный самоанализ, выявление причин своих успехов и неудач, определение характера затруднений, коррекция и моделирование дальнейшей деятельности позволяли совершенствовать научно-исследовательскую деятельность. Назовем основные методологические вопросы, которые мы освещали: "Методологическая грамотность как предпосылка эффективной практической и научной педагогической деятельности", "Педагог в системе связи педагогической науки и практики", "Методы исследования в практической деятельности учителя", "Научный аппарат исследования", "Проблема как элемент педагогической рефлексии", "Естественный эксперимент как способ поиска решений проблемной педагогической задачи", "Перспективные цели в проектировании собственной системы работы" и др.
Учитывая, что программы для педвузов содержат недостаточно методологических знаний, мы внесли дополнения и уточнения в существующие экспериментальные программы, наполнили методологическими знаниями первый общий раздел программы. Для студентов выпускных курсов читается спецкурс "Методологическая культура педагога" (9). Дипломная работа по одной из дисциплин для выпускника обязательна. Но главное, мы отказались на своих занятиях диктовать студенту готовую точку зрения, она вырабатывалась самим студентом. Студенты ведут исследования по различной тематике. На студенческих конференциях обсуждаются вопросы, в каком направлении идет трансформация социальных отношений, как меняются вкусы, быт, интересы, жизненные ориентации молодежи, школьников, как все это должна учитывать высшая школа.
Приобщение студентов к научно-исследовательской работе дало наибольший результат в развитии мотивационно-ценностного отношения к культуре педагогической деятельности. Исследовательский элемент сближает научный поиск и учебно-воспитательный процесс. Исследовательское начало, по мнению студентов, одухотворяет практическую педагогическую деятельность, а последнее способствует научному творчеству.
Приведем некоторые результаты анкетирования выпускников, проведенного в 1999 г. положительное отношение к педагогической науке высказали 71,2 % студентов, отрицательное - 6,4 % и неопределенное - 22,2 %. Они значительно улучшились.
Мы разделяем точку зрения многих работников высшей школы: нужно создавать условия, благоприятствующие научной деятельности преподавателей и студентов:
Получить достоверные данные о результатах своего поиска студент может, только включившись в исследовательскую деятельность. А для этого требуется умение наблюдать, анализировать и обобщать явления; выделять главное; умение по немногим признакам предвидеть развитие явления; видеть альтернативу очевидному, напрашивающемуся решению; соединить точный просчет с фантазией и догадкой и многое другое. Сложность педагогических явлений, порождающая почти всегда неполноту и незавершенность их логического анализа, делает особенно актуальной проблему научной интуиции (4).
Таким образом, научно-исследовательская деятельность студента выступает фактором формирования культуры педагогической деятельности. Именно эти процессы, во-первых, побуждают будущего учителя самостоятельно творить, то есть искать, изобретать, создавать или конструировать новый продукт , индивидуальный опыт, экспериментально проверять их эффективность; во-вторых, позволяют преодолевать сложившиеся стереотипы и шаблоны в педагогической деятельности; в - третьих, прогнозировать развитие индивидуальной культуры педагогической деятельности. В этом процессе студентом добывается тот новый материал, на основе которого затем строятся оригинальные замыслы, идеи, развивается способность к перенормированию педагогических норм.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вебер М. Наука как призвание и профессия. // Избранные произведения.- М.,1990
2. Гумбольт В. Язык и философия культуры /Пер. с нем.- М.: Прогресс, 1985.
3. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии напрактику // Сов.педагогика.- 1990.- N 3.- с.65-67.
4. Зачем нужна однозначность научных понятий?//Педагогика.1992.- N 3-4.- С. 48-52.
5. Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи.
- Оренбург, 1999.
6. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей.Оренбург.- 1996.- 187 С.
7. Краевский В.В., Полонский В.М. Критерии оценки качества и эффективности педагогических исследований.- М., 1987.- 44 с.
8. Кусжанова А.Ж. К теории образования:философские и социологи ческие проблемы.- Оренбург.- 1993.- 140 с.
9. Повышение качества высшего образования - ключевая задача настоящего и будущего. - Университетская книга.- 1999. - N 8.
10. Соколова Л.Б. Методологическая культура как фактор развития педагогической деятельности /Пособие для студентов. - Оренбург.1995.- 109 с.
11. Философия и культура. - М., 1991.
12. Щедровицкий Г.П., Розин В. и др. Педагогика и логика.- М.:Касталь. - 1992.
Опубликовано 22 февраля 2005 года
Новые статьи на library.by:
ФИЛОСОФИЯ:
Комментируем публикацию: НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1109053843 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций