ФИЛОСОФИЯ (последнее)
Основания взаимодействия различных субъектов в современном образовании
Актуальные публикации по вопросам философии. Книги, статьи, заметки.
А.Ж. Кусжанова
Образование и гражданское общество (материалы круглого стола 15 ноября 2002 г.). Серия «Непрерывное гуманитарное образование (научные исследования)». Выпуск 1. / Под ред. Ю.Н. Солонина. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.35-40
Российское образование конца ХХ века можно квалифицировать с позиции структурных уровней системы образования как дифференцированную и институциональную систему социальной адаптации, т.е. как систему, реализующую нижние структурные уровни социализации [1]. Это так, поскольку такого рода деятельность в политических и идеологических катаклизмах последнего десятилетия ушедшего века практически потеряла столь важную составляющую, как собственно образование (трансляцию и освоение гражданско-патриотических ценностей). Объясняя эту крайне разрушительную для образования потерю, нет нужды пересказывать здесь длинный ряд причин политико-идеологического свойства, однако стоит упомянуть одну, а именно то, что педагогическое сообщество, в руках которого эти годы находилась вся система российского образования, оказалось не на высоте необходимой профессиональной культуры.
Однако, не останавливаясь на достигнутом, сегодня образовательная система стремится «потерять» еще и другую составляющую — воспитание. И тоже в силу ряда причин объективного и субъективного свойства. Этому способствует в первую очередь современная установка системы образования на передачу знаний как на основную свою задачу, чем система образования снимает с себя «лишние» труды. При этом снятые ею с себя задачи воспитания никому не передаются, а попросту игнорируются. Но как, спрашивается, новое поколение будет входить в общество, когда его вхождением никто не занимается? Кто выполнит прямое назначение педагога «вести дитя» (paid — дитя, ago — веду)? Социальная ситуация, общественная среда, иногда способная заместить или в некоторой степени компенсировать недостатки и пробелы специальной социализующей деятельности, уже более десятилетия сама далека от благополучия, квалифицируясь как «смутное время».
Кроме того, нас — и как российских граждан, а тем более как специалистов в сфере образования, — не может не тревожить тот факт, что более 10 лет подвергаются разрушению наши базовые отечественные ценности, оплоты социальной организации — национальная история, национальный (государственный, или державный) идентитет, патриотизм, ответственность за судьбу страны и ее будущее. Разрушаются зачастую без осмысления последствий, даже тогда, когда к этому не прилагают специальных усилий.
Но наше общественное будущее выступает, в числе прочего, и в виде ныне подрастающего поколения, которое уже более 10 лет воспитывается в условиях беспощадной борьбы политических амбиций. И если сейчас это поколение — объект безответственности современного общества, завтра оно — субъект его уничтожения. Без исторической ответственности института образования за общественное будущее никогда не было и не может быть нации, сильного государства, страны, общества и личности. Именно эти цели конституируют, по идее, социальный институт образования.
А между тем действующий Закон об образовании РФ основной целью российской системы образования провозгласил формирование у учащихся научной картины мира. И педагогический корпус (даже самые благополучные его элементы) — определенным образом ориентированный и обученный — видит свою профессиональную задачу в достижении этой цели. Но ведь «научная картина мира», этот сугубо знаниево-сциентистский конструкт, не способен заменить собой все пространство целей социализации. Он — ввиду недостаточности, частичности его образовательного значения — никогда не делал ни достойного образования, ни образованного человека. Возлагать на него ожидания или ответственность за несостоятельность социализации новых поколений никак нельзя, ввиду беспочвенности этих претензий, что называется, «по определению».
Когда же общество оценивает деятельность института образования, то критерием его эффективности выступают совсем не научные знания, будь то тригонометрические функции или химические реакции. И степень освоения тех или иных знаний выдвинута как критерий качества образования только в пределах самой системы образования, сугубо «для внутреннего пользования». Общество ждет и оценивает как результат совсем не это, а жизнеспособность нового поколения, его конструктивно-созидательное отношение к себе и окружающей его общественной жизни. Таким образом, система образования ставит себе задачи и критерии, до которых обществу, по большому счету, нет никакого дела, и это остается ее внутренним вопросом. Но, с другой стороны, общество оценивает ее по результатам, достижение которых система образования себе в качестве своей задачи не ставит. Противоречие налицо, и общество выносит вердикт: кризис! А это, в свою очередь, формирует оценку, выраженную затем в объемах общественно-государственного финансирования системы образования и размере зарплаты учителя.
Будучи не только элементами системы образования, но также частью населения страны, ее гражданами, работники образования не могут не ощущать диссонанса в целевых ориентирах. Государство пока явно не дорабатывает, и единой приемлемой или, по меньшей мере, компромиссной, государственной идеологии нет, поэтому этот вакуум компенсируется «творчеством на местах». Как следствие, на практике мы получаем целый «букет» различных вариаций целей, задач, функций, ценностей образования. В их числе ныне особо популярны такие, как «развитие личности» (а далее — вариации: свободной, творческой, мыслящей, гармонически развитой, разносторонней и т.п.), «раскрытие способностей и природных задатков личности», «выявление и развитие творческого потенциала личности», «воспитание у личности свободы и достоинства» и т.п. Еще раз подчеркнув замет ную дистанцированность этих целей от декларированной научной картины мира, лишь добавим, что даже эти модификации, на наш взгляд, все же не выдерживают статуса цели образования. В лучшем случае это — задачи.
В свое время автор бестселлера «По ту сторону свободы и достоинства», профессор Гарвардского университета Б.Ф. Скиннер, отметил факторы, чрезвычайно важные для формулирования целей образования. Ученый подчеркнул, что человек, имея право на счастье, сам должен обеспечить его своей активной работой. Он должен уметь изменять окружающую среду и себя самого, неся при этом ответственность за свой выбор. И эти способности формируются образованием. В конечном же счете мерилом ценности личности и состоятельности образования является ответственность за судьбу цивилизации. «Наша цивилизация, — подчеркнул он, — нуждается в науке и технологии, и она создает их, чтобы спасти себя. Она богата и деятельна. И в значительной мере проявляет заботу о своем будущем. Но если она и далее будет считать своей высшей ценностью свободу и достоинство, а не собственное выживание, то очень может быть, что будущее будет принадлежать какой-то другой цивилизации. В своей книге я хочу показать, как плохо идут дела, когда свободу и достоинство личности превращают в фетиш» (Выделено мной — А.К.) [2].
Теперь можно взглянуть на взаимодействие общества и государства в сфере образования. Государство, по идее, призвано обеспечивать общественное благо, именно для этого общество делегирует государству определенные права и функции. Однако для этого два этих социальных субъекта должны иметь совпадающие интересы. На деле же несовпадение ценностных и целевых приоритетов у общества и государства — явление весьма частое, а в некоторых случаях даже объективно неизбежное.
К примеру, государство берет на себя обеспечение функционирования системы образования, делая эту систему государственной, большей частью из необходимости обеспечения кадрами производства, поскольку экономический потенциал общества — один из главных приоритетов государства. Однако значение промышленного потенциала страны для общества и для государства может иметь различия, хотя и малосущественные на первый взгляд. Так, если для общества промышленный потенциал страны означает более высокий уровень жизни населения, то для государства — экономическую независимость, а главное — политическую устойчивость, конкурентоспособность и политический суверенитет. Это малоуловимое отличие между тем может иметь очень серьезные последствия. Например, в СССР, где поддержание «обороноспособности» страны (основной государственный приоритет нескольких десятилетий) поглощало львиную долю национального продукта, это привело к обнищанию населения, к социальному развалу и потрясениям последних десятилетий. В конечном итоге смертельный урон понесло и государство. Этот — далеко не единственный — пример показывает, что, преследуя свой интерес, государство способно жертвовать интересами общественными, а рассогласование интересов, перетягивание в сторону одного из них несет в себе угрозу уничтожения обеих сторон.
Этот же опыт научил, что государство не всемогуще, и есть задачи, которые оно не может решать эффективно. Соответственно, такой опыт сформировал понимание необходимости объединения и сотрудничества всех актуальных и потенциальных субъектов, имеющих в конкретной сфере свои интересы и ресурсы их реализации. Так демократические тенденции современного общества вывели на историческую арену новую ценность, полисубъектность.
Для современной России, которая всегда была обречена на ведущую роль и диктат государства, это ново, ее опыт выстраивания целенаправленного взаимодействия различных социальных субъектов и сил пока мал. Поэтому на практике нередко возникают противоречия и не всегда удается избегнуть наступления на права и частные интересы различных социальных субъектов. Поэтому полисубъектность — это и благо демократического общества, и большая ответственность, требующая постоянного осмысленного внимания, чтобы не превратиться во зло.
Допуская в одно социальное пространство различных субъектов деятельности, стимулируя объединение их усилий и интересов, гарантируя их права, демократическое общество тем самым объективно (гласно или негласно) берет на себя обязательство максимально способствовать реализации этих прав не в ущерб друг другу. А это значит, что следом с необходимостью встает нетривиальный вопрос о способах построения такой практики и такого пространства, где это было бы возможно не на словах, а на деле.
Обсуждение взаимоотношений различных субъектов в образовании зачастую сводится к дискуссии о том, в интересах какого общественного формирования — общества, государства или личности — должен строиться процесс образования. Этот спор идет не одно столетие, но не разрешен до сих пор. Американо-европейская традиция до недавнего времени чаще отдавала предпочтение личности. Традиционные страны Азии, Африки и Южной Америки больше придерживались приоритета общества или государства. В последние два десятилетия наметилось существенное сближение этих позиций. Однако, учитывая различия социальных групп по типовым характеристикам, можно утверждать, что единого универсального решения здесь нет, оно исторически и социально конкретно.
Вместе с тем современные процессы вносят коррективы и в старые проблемы. Если раньше задача согласования интересов и позиций субъектов могла специально не ставиться и не обсуждаться, то ныне ситуация изменилась коренным образом. Надо ли выстраивать социализацию, в том числе образование, так, чтобы согласовывать интересы различных социальных субъектов? Сегодня это вопрос риторический. Ни произвол, ни недомыслие, ни халатность здесь теперь неуместны. Потому что сегодня масштаб их деятельности таков, что одно несогласованное действие может поставить точку на существовании и индивидуума, и общества, и государства. Чернобыль нам это показал безвариантно.
И то, что раньше могло существовать как спектр возможностей и свобода выбора, сегодня снято с повестки дня одним фактором, которого раньше в истории не было. Имя ему — сопоставимость. Ни в какую другую эпоху общество до этого еще не доработалось. Неэффективно или неправильно действовал индивидуум (или сообщество) — он просто оставался вечером без ужина или умирал с голоду в более долгосрочной перспективе. А если сегодня государство вручило ему кнопку и он ее не так или не там нажал — по недомыслию ли, халатности, безответственности — с лица земли исчезает все!
Еще в 1983 г. мир был потрясен прогнозом, получившим ошеломительную известность под именем «сценарий Сагана». По расчетам этого американского астронома, в случае ядерной войны мир погибнет не от взрывов и радиации, от которых, в общем-то, можно укрыться, а от «ядерной ночи» и «ядерной зимы», укрыть от которых всю планету невозможно в принципе. Это было мощное предостережение народам, но главное — государствам и правительствам, в чьих руках находится стартовая кнопка ядерной войны. Формула «В ядерной войне нет выигравших и проигравших» стала принципом международных отношений.
Но драматизм современной ситуации заключается в том, что теоретически такая «стартовая кнопка» располагается ныне внутри каждой «рядовой» атомной подводной лодки. Поскольку для планетарной трагедии достаточно 100–150 мегатонн взрывчатого вещества, а лодка несет на себе около 200 мегатонн [3]! Судьба человечества и всей цивилизации перестала быть вопросом государств и правительств. Для этого достаточно одной аварии. Следовательно, безответственность или некомпетентность одного человека теоретически способна привести к мировой трагедии. Масштаб индивидуальной деятельности (обеспечиваемой образованием) оказался соизмеримым с условиями выживания планеты и человечества.
Между тем, при наличии в одном пространстве различных субъектов — каждого со своими интересами — нельзя говорить о совпадении интересов, пока нет единства (согласования) целей и ценностей, поскольку известно, что любой субъект начинает с выработки собственных целей, а затем пытается навязать их другим или выдать свой интерес за всеобщий.
Поскольку же конфронтация интересов теперь чревата катастрофическими последствиями, то современность объективно возвращает нам для осмысления и руководства к действию задачу обеспечения единства общественного, государственного и индивидуального интересов. А также и изначальную сущность образования: человечеству не выжить без актуального воспроизводства жизнесмысловых и ценностных конструктов, ответственных за сохранение и выживание общества как некоего целого, в масштабах не только этнических общностей, государств и наций, но и всей планеты [4].
Роль гаранта, обеспечивающего равенство прав и позиций всех взаимодействующих субъектов, во многих странах возлагается на государство, поскольку, по идее, «цель государства есть всеобщий интерес как таковой, а в нем — сохранение особенных интересов, субстанцию которых он составляет» [5]. Но когда деятельность государства существенно расходится с интересами общества и других субъектов, это порождает неудовлетворенность общества, и реакция иных субъектов (общества, личности) может быть неоднозначной. Она может быть конструктивной или деструктивной, направленной на расширение возможностей реализации собственных интересов, поиск путей сотрудничества или вылиться в противостояние. Последнее особенно нежелательно, ввиду того, что, уничтожая перспективы плодотворного взаимодействия, оно значительно сокращает социальные ресурсы.
Примечания
[1] См.: Кусжанова А.Ж. Образование как социальная и научная проблема // Credo, 1997, №1; Проблема выявления социальной сущности образования и ее практическое значение // Credo, 1997, №2.
[2] Skinner B.F. Beyond Freedom and Dignity. N-Y., 1971. P. 181-182.
[3] Моисеев Н.Н. Слово о научно-технической революции. 2-е изд. М., 1985. С. 232-233.
[4] Что показали доклады Медоуза, Брунтланд, исследования Пестеля, Месаровича и др.
[5] Гегель Г.В.Ф. Философия права. М., 1990. С. 294.
Образование и гражданское общество (материалы круглого стола 15 ноября 2002 г.). Серия «Непрерывное гуманитарное образование (научные исследования)». Выпуск 1. / Под ред. Ю.Н. Солонина. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.35-40
Российское образование конца ХХ века можно квалифицировать с позиции структурных уровней системы образования как дифференцированную и институциональную систему социальной адаптации, т.е. как систему, реализующую нижние структурные уровни социализации [1]. Это так, поскольку такого рода деятельность в политических и идеологических катаклизмах последнего десятилетия ушедшего века практически потеряла столь важную составляющую, как собственно образование (трансляцию и освоение гражданско-патриотических ценностей). Объясняя эту крайне разрушительную для образования потерю, нет нужды пересказывать здесь длинный ряд причин политико-идеологического свойства, однако стоит упомянуть одну, а именно то, что педагогическое сообщество, в руках которого эти годы находилась вся система российского образования, оказалось не на высоте необходимой профессиональной культуры.
Однако, не останавливаясь на достигнутом, сегодня образовательная система стремится «потерять» еще и другую составляющую — воспитание. И тоже в силу ряда причин объективного и субъективного свойства. Этому способствует в первую очередь современная установка системы образования на передачу знаний как на основную свою задачу, чем система образования снимает с себя «лишние» труды. При этом снятые ею с себя задачи воспитания никому не передаются, а попросту игнорируются. Но как, спрашивается, новое поколение будет входить в общество, когда его вхождением никто не занимается? Кто выполнит прямое назначение педагога «вести дитя» (paid — дитя, ago — веду)? Социальная ситуация, общественная среда, иногда способная заместить или в некоторой степени компенсировать недостатки и пробелы специальной социализующей деятельности, уже более десятилетия сама далека от благополучия, квалифицируясь как «смутное время».
Кроме того, нас — и как российских граждан, а тем более как специалистов в сфере образования, — не может не тревожить тот факт, что более 10 лет подвергаются разрушению наши базовые отечественные ценности, оплоты социальной организации — национальная история, национальный (государственный, или державный) идентитет, патриотизм, ответственность за судьбу страны и ее будущее. Разрушаются зачастую без осмысления последствий, даже тогда, когда к этому не прилагают специальных усилий.
Но наше общественное будущее выступает, в числе прочего, и в виде ныне подрастающего поколения, которое уже более 10 лет воспитывается в условиях беспощадной борьбы политических амбиций. И если сейчас это поколение — объект безответственности современного общества, завтра оно — субъект его уничтожения. Без исторической ответственности института образования за общественное будущее никогда не было и не может быть нации, сильного государства, страны, общества и личности. Именно эти цели конституируют, по идее, социальный институт образования.
А между тем действующий Закон об образовании РФ основной целью российской системы образования провозгласил формирование у учащихся научной картины мира. И педагогический корпус (даже самые благополучные его элементы) — определенным образом ориентированный и обученный — видит свою профессиональную задачу в достижении этой цели. Но ведь «научная картина мира», этот сугубо знаниево-сциентистский конструкт, не способен заменить собой все пространство целей социализации. Он — ввиду недостаточности, частичности его образовательного значения — никогда не делал ни достойного образования, ни образованного человека. Возлагать на него ожидания или ответственность за несостоятельность социализации новых поколений никак нельзя, ввиду беспочвенности этих претензий, что называется, «по определению».
Когда же общество оценивает деятельность института образования, то критерием его эффективности выступают совсем не научные знания, будь то тригонометрические функции или химические реакции. И степень освоения тех или иных знаний выдвинута как критерий качества образования только в пределах самой системы образования, сугубо «для внутреннего пользования». Общество ждет и оценивает как результат совсем не это, а жизнеспособность нового поколения, его конструктивно-созидательное отношение к себе и окружающей его общественной жизни. Таким образом, система образования ставит себе задачи и критерии, до которых обществу, по большому счету, нет никакого дела, и это остается ее внутренним вопросом. Но, с другой стороны, общество оценивает ее по результатам, достижение которых система образования себе в качестве своей задачи не ставит. Противоречие налицо, и общество выносит вердикт: кризис! А это, в свою очередь, формирует оценку, выраженную затем в объемах общественно-государственного финансирования системы образования и размере зарплаты учителя.
Будучи не только элементами системы образования, но также частью населения страны, ее гражданами, работники образования не могут не ощущать диссонанса в целевых ориентирах. Государство пока явно не дорабатывает, и единой приемлемой или, по меньшей мере, компромиссной, государственной идеологии нет, поэтому этот вакуум компенсируется «творчеством на местах». Как следствие, на практике мы получаем целый «букет» различных вариаций целей, задач, функций, ценностей образования. В их числе ныне особо популярны такие, как «развитие личности» (а далее — вариации: свободной, творческой, мыслящей, гармонически развитой, разносторонней и т.п.), «раскрытие способностей и природных задатков личности», «выявление и развитие творческого потенциала личности», «воспитание у личности свободы и достоинства» и т.п. Еще раз подчеркнув замет ную дистанцированность этих целей от декларированной научной картины мира, лишь добавим, что даже эти модификации, на наш взгляд, все же не выдерживают статуса цели образования. В лучшем случае это — задачи.
В свое время автор бестселлера «По ту сторону свободы и достоинства», профессор Гарвардского университета Б.Ф. Скиннер, отметил факторы, чрезвычайно важные для формулирования целей образования. Ученый подчеркнул, что человек, имея право на счастье, сам должен обеспечить его своей активной работой. Он должен уметь изменять окружающую среду и себя самого, неся при этом ответственность за свой выбор. И эти способности формируются образованием. В конечном же счете мерилом ценности личности и состоятельности образования является ответственность за судьбу цивилизации. «Наша цивилизация, — подчеркнул он, — нуждается в науке и технологии, и она создает их, чтобы спасти себя. Она богата и деятельна. И в значительной мере проявляет заботу о своем будущем. Но если она и далее будет считать своей высшей ценностью свободу и достоинство, а не собственное выживание, то очень может быть, что будущее будет принадлежать какой-то другой цивилизации. В своей книге я хочу показать, как плохо идут дела, когда свободу и достоинство личности превращают в фетиш» (Выделено мной — А.К.) [2].
Теперь можно взглянуть на взаимодействие общества и государства в сфере образования. Государство, по идее, призвано обеспечивать общественное благо, именно для этого общество делегирует государству определенные права и функции. Однако для этого два этих социальных субъекта должны иметь совпадающие интересы. На деле же несовпадение ценностных и целевых приоритетов у общества и государства — явление весьма частое, а в некоторых случаях даже объективно неизбежное.
К примеру, государство берет на себя обеспечение функционирования системы образования, делая эту систему государственной, большей частью из необходимости обеспечения кадрами производства, поскольку экономический потенциал общества — один из главных приоритетов государства. Однако значение промышленного потенциала страны для общества и для государства может иметь различия, хотя и малосущественные на первый взгляд. Так, если для общества промышленный потенциал страны означает более высокий уровень жизни населения, то для государства — экономическую независимость, а главное — политическую устойчивость, конкурентоспособность и политический суверенитет. Это малоуловимое отличие между тем может иметь очень серьезные последствия. Например, в СССР, где поддержание «обороноспособности» страны (основной государственный приоритет нескольких десятилетий) поглощало львиную долю национального продукта, это привело к обнищанию населения, к социальному развалу и потрясениям последних десятилетий. В конечном итоге смертельный урон понесло и государство. Этот — далеко не единственный — пример показывает, что, преследуя свой интерес, государство способно жертвовать интересами общественными, а рассогласование интересов, перетягивание в сторону одного из них несет в себе угрозу уничтожения обеих сторон.
Этот же опыт научил, что государство не всемогуще, и есть задачи, которые оно не может решать эффективно. Соответственно, такой опыт сформировал понимание необходимости объединения и сотрудничества всех актуальных и потенциальных субъектов, имеющих в конкретной сфере свои интересы и ресурсы их реализации. Так демократические тенденции современного общества вывели на историческую арену новую ценность, полисубъектность.
Для современной России, которая всегда была обречена на ведущую роль и диктат государства, это ново, ее опыт выстраивания целенаправленного взаимодействия различных социальных субъектов и сил пока мал. Поэтому на практике нередко возникают противоречия и не всегда удается избегнуть наступления на права и частные интересы различных социальных субъектов. Поэтому полисубъектность — это и благо демократического общества, и большая ответственность, требующая постоянного осмысленного внимания, чтобы не превратиться во зло.
Допуская в одно социальное пространство различных субъектов деятельности, стимулируя объединение их усилий и интересов, гарантируя их права, демократическое общество тем самым объективно (гласно или негласно) берет на себя обязательство максимально способствовать реализации этих прав не в ущерб друг другу. А это значит, что следом с необходимостью встает нетривиальный вопрос о способах построения такой практики и такого пространства, где это было бы возможно не на словах, а на деле.
Обсуждение взаимоотношений различных субъектов в образовании зачастую сводится к дискуссии о том, в интересах какого общественного формирования — общества, государства или личности — должен строиться процесс образования. Этот спор идет не одно столетие, но не разрешен до сих пор. Американо-европейская традиция до недавнего времени чаще отдавала предпочтение личности. Традиционные страны Азии, Африки и Южной Америки больше придерживались приоритета общества или государства. В последние два десятилетия наметилось существенное сближение этих позиций. Однако, учитывая различия социальных групп по типовым характеристикам, можно утверждать, что единого универсального решения здесь нет, оно исторически и социально конкретно.
Вместе с тем современные процессы вносят коррективы и в старые проблемы. Если раньше задача согласования интересов и позиций субъектов могла специально не ставиться и не обсуждаться, то ныне ситуация изменилась коренным образом. Надо ли выстраивать социализацию, в том числе образование, так, чтобы согласовывать интересы различных социальных субъектов? Сегодня это вопрос риторический. Ни произвол, ни недомыслие, ни халатность здесь теперь неуместны. Потому что сегодня масштаб их деятельности таков, что одно несогласованное действие может поставить точку на существовании и индивидуума, и общества, и государства. Чернобыль нам это показал безвариантно.
И то, что раньше могло существовать как спектр возможностей и свобода выбора, сегодня снято с повестки дня одним фактором, которого раньше в истории не было. Имя ему — сопоставимость. Ни в какую другую эпоху общество до этого еще не доработалось. Неэффективно или неправильно действовал индивидуум (или сообщество) — он просто оставался вечером без ужина или умирал с голоду в более долгосрочной перспективе. А если сегодня государство вручило ему кнопку и он ее не так или не там нажал — по недомыслию ли, халатности, безответственности — с лица земли исчезает все!
Еще в 1983 г. мир был потрясен прогнозом, получившим ошеломительную известность под именем «сценарий Сагана». По расчетам этого американского астронома, в случае ядерной войны мир погибнет не от взрывов и радиации, от которых, в общем-то, можно укрыться, а от «ядерной ночи» и «ядерной зимы», укрыть от которых всю планету невозможно в принципе. Это было мощное предостережение народам, но главное — государствам и правительствам, в чьих руках находится стартовая кнопка ядерной войны. Формула «В ядерной войне нет выигравших и проигравших» стала принципом международных отношений.
Но драматизм современной ситуации заключается в том, что теоретически такая «стартовая кнопка» располагается ныне внутри каждой «рядовой» атомной подводной лодки. Поскольку для планетарной трагедии достаточно 100–150 мегатонн взрывчатого вещества, а лодка несет на себе около 200 мегатонн [3]! Судьба человечества и всей цивилизации перестала быть вопросом государств и правительств. Для этого достаточно одной аварии. Следовательно, безответственность или некомпетентность одного человека теоретически способна привести к мировой трагедии. Масштаб индивидуальной деятельности (обеспечиваемой образованием) оказался соизмеримым с условиями выживания планеты и человечества.
Между тем, при наличии в одном пространстве различных субъектов — каждого со своими интересами — нельзя говорить о совпадении интересов, пока нет единства (согласования) целей и ценностей, поскольку известно, что любой субъект начинает с выработки собственных целей, а затем пытается навязать их другим или выдать свой интерес за всеобщий.
Поскольку же конфронтация интересов теперь чревата катастрофическими последствиями, то современность объективно возвращает нам для осмысления и руководства к действию задачу обеспечения единства общественного, государственного и индивидуального интересов. А также и изначальную сущность образования: человечеству не выжить без актуального воспроизводства жизнесмысловых и ценностных конструктов, ответственных за сохранение и выживание общества как некоего целого, в масштабах не только этнических общностей, государств и наций, но и всей планеты [4].
Роль гаранта, обеспечивающего равенство прав и позиций всех взаимодействующих субъектов, во многих странах возлагается на государство, поскольку, по идее, «цель государства есть всеобщий интерес как таковой, а в нем — сохранение особенных интересов, субстанцию которых он составляет» [5]. Но когда деятельность государства существенно расходится с интересами общества и других субъектов, это порождает неудовлетворенность общества, и реакция иных субъектов (общества, личности) может быть неоднозначной. Она может быть конструктивной или деструктивной, направленной на расширение возможностей реализации собственных интересов, поиск путей сотрудничества или вылиться в противостояние. Последнее особенно нежелательно, ввиду того, что, уничтожая перспективы плодотворного взаимодействия, оно значительно сокращает социальные ресурсы.
Примечания
[1] См.: Кусжанова А.Ж. Образование как социальная и научная проблема // Credo, 1997, №1; Проблема выявления социальной сущности образования и ее практическое значение // Credo, 1997, №2.
[2] Skinner B.F. Beyond Freedom and Dignity. N-Y., 1971. P. 181-182.
[3] Моисеев Н.Н. Слово о научно-технической революции. 2-е изд. М., 1985. С. 232-233.
[4] Что показали доклады Медоуза, Брунтланд, исследования Пестеля, Месаровича и др.
[5] Гегель Г.В.Ф. Философия права. М., 1990. С. 294.
Опубликовано 16 февраля 2005 года
Новые статьи на library.by:
ФИЛОСОФИЯ:
Комментируем публикацию: Основания взаимодействия различных субъектов в современном образовании
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1108502446 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций