ФИЛОСОФИЯ (последнее)
АДАПТАЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Актуальные публикации по вопросам философии. Книги, статьи, заметки.
Е.А. Лаврухина,
аспирантка ОГУ
АДАПТАЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ОБРАЗОВАНИЯ
“Как именно происходит развитие? Почему дети развиваются и почему они не развиваются? Откуда они знают, в каком направлении развиваются? Почему их развитие отклоняется в сторону патологии? В конце концов, понятия самоактуализации, развития и самости - все это абстракции высшего уровня. Нам же нужно подобраться ближе к реальным процессам, голым фактам, конкретным жизненным ситуациям”.
А.Маслоу
Сегодня мы находимся в процессе изменения представлений о способностях, потенциале и целях человека. Рождается новое видение возможностей и сути человечества в целом, формируется новый взгляд на человеческую природу как целостную, единую, сложную систему. А когда меняется философия человека, тогда меняется все: философия политики, экономики, истории, меняется и философия образования, личностного развития, теоретические представления о том, как помочь человеку стать тем, чем он может и чем ему следует стать. Образованность, понимаемая сегодня не как многознание и владение набором профессиональных навыков, а как развитость разнообразных способностей системного характера, высокая степень их продуктивности, предполагает моделирование такой системы образования, в которой главенствующую роль занимала бы не традиционная трансляция знаний, умений, ценностей, норм поведения и т.д., а создание условий для максимально возможной адаптации и развития конкретной личности.
Однако, даже эмпирический анализ результатов деятельности системы образования говорит о том, что процесс развития и формирования адаптивных свойств личности носит в большей степени стихийный, бессистемный характер и практически не управляем со стороны педагогов. Сам же ребенок находится в ситуации постоянного осознания своей некомпетентности перед лицом компетентного Взрослого.
“Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей: идеи о том, что образование это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что образование - это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками” (Дж.Дьюи).
Само понятие "развитие" изначально сводится к некоторому развертыванию потенциально имеющегося. Однако, существующие теории развития личности: психосексуальная (З.Фрейд), психосоциальная (Э.Эриксон, Д.Б.Эльконин), когнитивная (Ж.Пиаже), теория нравственного развития (Л.Кольберг), теория поведения (Д.Уотсон, Б.Скиннер), гуманистически ориентированные теории (А.Маслоу, К.Роджерс), деятельностная (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, А.Н.Леонтьев) - противоречивы и недостаточно разработаны.
Сегодня нет единой теории, способной дать системное представление о данной проблеме; имеющиеся же разрабатывают различные аспекты развития личности: биологические, психологические, социальные.
Так, З.Фрейд, выделяя пять стадий развития и закономерности, соответствующие каждой стадии, сосредоточивает свое внимание на изучении влечений, эмоций и полоролевого поведения человека. По его мнению, именно эти факторы являются основополагающими при формировании и развитии личностных качеств.
Эрик Эриксон, в отличие от З.Фрейда, чаще употребляет понятие “социальное развитие”, подчеркивая в своих работах влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных факторов. По Эриксону, на каждой стадии человека ждет разрешение определенного конфликта. Конфликты школьного периода жизни сводятся к преодолению противоречий между трудолюбием и чувством неполноценности, между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу, между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих.
Совершенно иной аспект развития описывает когнитивная теория или теория интеллектуального развития (Ж.Пиаже). Здесь во главу угла ставится познавательная сфера личности. Развитие других сфер объясняется особенностями умственного развития. На каждой стадии формируются новые познавательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить ребенка в данный период.
Опираясь на труды Ж.Пиаже, Л.Кольберг разработал теорию нравственного развития, показывающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития. Кольберг считает, что нравственное становление завершается в среднем к 25 годам и проходит путь от предконвенционального уровня (“Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут”) до постконвенционального уровня (“Поступай с другими так, как ты бы хотел бы, чтобы они поступали с тобой”).
Нельзя оставить без внимания аспект, разработанный бихевиоризмом (теорией поведения). Представители данного направления основным в развитии считают расширение репертуара поведения, достигаемого путем научения (“человек учится вести себя всю жизнь”).
Гуманистическая теория развития А.Маслоу и педагогика К.Роджерса, опираясь на общефилософские и психологические концепции человека, формируют взгляд на ребенка как на самоценное, саморазвивающееся, естественное, а потому социально и биологически сложное, динамичное явление, обладающее своей собственной логикой развития, которую нельзя игнорировать или видоизменять, а можно лишь “вписаться в нее”.
“... Их слишком занимает непосредственное получение удовольствия и спонтанная сиюминутность жизни. Они живут, а не готовятся к жизни. Но если они просто, спонтанно живут, не пытаясь развиваться, хотят только наслаждаться тем, что делают в данный конкретный момент, тогда каким образом они, тем не менее, умудряются шаг за шагом двигаться вперед? То есть - нормально развиваться? Открывать свою подлинную самость? Как нам примирить факты Бытия с фактами Становления?...” (см.: Маслоу А. Психология бытия. - М., 1997).
Выявить сущностный статус современного образования можно попытаться, если отнестись к нему как феномену культуротворчества, т.е. рассмотреть его в контексте культуротворческих процессов.
Понятием культуротворчество обозначается единство культурной деятельности социума и индивидуального бытия (бытия-в-культуре) и такой механизм преемственности, который основан на способности человека объективировать сущностные творческие силы, что проявляется как в порождении новых культурных форм, смыслов, ценностей, так и во введении уже имеющихся культурных смыслов через их выявление, интерпретацию, оценку в свой духовный космос, в свое бытие-в-культуре.
Теория развития личности рассматривает этот процесс через логику культуры, от нее идет к логике развития ребенка, а далее к логике становления культурной и творческой личности. Как эмбрион человека проходит огромное количество стадий эволюции биологических форм, так и человек, становясь личностью, проходит этапы, соответствующие стадиям движения и эволюции культуры.
Одним из основных принципов, реализуемых в культуротворческой модели, может стать принцип соответствия, пособия, изоморфности: культурное становление человечества аналогично культурному становлению личности.
Основная сложность состоит в коррекциональном соотнесении состояния развития личности, образовательного пространства и логики развития культуры.
На первой стадии (детство - древний мир) ребенок начинает свою жизнь пропитанный общими представлениями, он подражателен, управляем, ему свойственно ненаправленное (мифологическое) мышление. Уровень мировосприятия и творчества ребенка зависит от его владения языком. Цель образования здесь - научить ориентироваться в языковой ситуации, оперируя образами и мыслеформами древнего мира.
На второй стадии происходит становление понятийного мышления (эпоха Реформации), отчленение образов от смысла по следующим ступеням: от сравнительного анализа образов культуры к знанию, от него к суждению. Важный компонент на этой стадии - проговаривание. Формируется логическое мышление, которым оперирует человек в своей сознательной деятельности.
На третьем этапе происходит разделение "Я" и мира. Важно научить ориентироваться в хаосе и мозаике современной культуры.
И последний шаг - подготовка к самоопределению и выходу из образовательного пространства школы в мир настоящего, в реальное состояние культуры.
В настоящее время образовательные программы массовых школ не соответствуют изложенной выше логике. Если считать, что сознание человека определяется “набором текстов”, то сознание выпускника 9 класса наполнено представлениями уровня позднего Средневековья и Просвещения, а категории математики в среднем звене имеют уже достаточно абстрагированный характер и трудно воспринимаются и понимаются подростком, сознание которого на данном этапе стремится лишь к созданию понятийного аппарата. Не случайными в этом случае является переход системы образования на концентрическую подачу материала. Перестает удовлетворять и поурочная система, которая действует на уровне формализации знаний и убивает комбинаторику. Мозг человека стремится к упорядоченности и взаимообусловленности вновь полученных знаний о мире, к созданию целостной картины мира. Шесть уроков в день на темы, не имеющие общего смыслового стержня, вряд могут этому способствовать. Рациональное решение этой проблемы видится в интегрировании, причем, систематическом, а не эпизодическом. Опыт работы школ культуротворческой модели предлагает циклический вариант преподнесения знаний, объединенных в следующие блоки: естественно-научный, социально-гуманитарный, и художественно-эстетический.
Возвращаясь к предложенной выше схеме, хочется отметить следующее: третий и четвертый этапы предполагают большую свободу в комбинации знаний внутри блоков, основываясь на принципе: “Все в мире взаимосвязано”. Усложнение внутренних связей внутри структуры и между структурами предлагает формирование того типа интеллекта, который принято называть проектно-ориентированным. Формирование интеллекта подобного типа требует знаний, связанных с нейрофизической характеристикой оснований работы мозга, которая должна на научном уровне определить возможность реализаций заданной цели.
Итак, одной из основных характеристик можно считать активность мозга по отношению к миру (ребенок не пассивный объект воздействия, он первый начинает диалог), далее следует предпочтение новизны мозгом (это та основа, которая предполагает фундаментом модели считать творчество), для большей активности здесь следует опираться на контекст уже известного. Ограничительность мозга - это функция, в результате которой воспринимается все, выделяется одно; сюда же подключается установочность, а учитель в этом случае играет роль выделителя. Синтетичность и двуполушарность определяют большую активность и продуктивность при совместном функционировании. Следуя этому, можно сделать вывод об ущербности идеи развития склада личности одного типа мышления: гуманитарного или математического. Стремление мозга к иерархичности преполагает ценностный отбор информации, а прогностичность - умение видеть, рисовать перспективу, цель. Одна из наиболее подробно описанных характеристик - рефлективность - дает возможность осознания квантов информации. Стремление мозга к наслаждению на нейро-психическом уровне вызывает интеллектуальный голод, а самовознаграждениее как характеристику необходимо использовать при формировании интересов. Ритмичность подачи информации и ритмичность ее усвоения - это тот фактор, который дает основания для оптимизации учебного процесса. Очень важен момент социальности, который складывается из установок культуры, ментальности, и который определяет тип образов и формы поведения. Последняя и наиболее интересная характеристика мозга - каллогийность - стремление мозга к красоте и упорядоченности информации, к хорошо организованной структуре. Опора на данную информацию и реализация теоретических сведений в практике поможет решить проблему формирования холистического видения мира.
Представления же о мире как о дискретной картине реальности, а о культуре как о красивых фрагментах, расположенных в хронологической последовательности, закладываются в младшем и среднем звене (1-2 этап). На третьем и четвертом этапе при корректировке содержания образовательных программ следует вспомнить о тезисе Иеффе “В культуре все одновременно”. Возникает необходимость перевода содержания из вертикальной плоскости в горизонтальную и отказаться от линейной схемы преподнесения материала.
Умение улавливать синхронность бытия платов культуры предполагает преследование прагматической цели: запрограмированность умение адаптироваться в конкретном участке времени и жизненного пространства, где традиция сожительствует с современностью, которая в свою очередь перерастает в ситуацию постсовременности (в которой необходимо умение пользоваться опытом, реализовать себя и увидеть перспективы).
Поскольку воспитание можно рассматривать через понятие “культура” - “окультуривание человека”, - и в этом плане они синонимичны, постольку модель предполагает органичное возвращение и включение воспитательного процесса в образовательный. Становление личности данная образовательная модель пропускает через усвоение этических законов, которые должны снять напряжение и зависимость личности от “гипнотического действия хорошо организованных структур”.
Н.Бердяев в свое время предложил этическую триаду, которая органично вписывается в существующую схему: на первом этапе реализуется этика закона: через табу, запрет, образец. На втором - этика наказания, как умение признавать свои ошибки, раскаяния. И третий этап - этика творчества, где на первом плане проблема самореализации личности в социокультурном пространстве.
Поскольку данная модель отталкивается от ученика, то в общей сложности она стремится к осуществлению возможности его комфортного существования в целостном образовательном процессе. Поэтапное становление самосознания дает возможность стать культурным человеком, а не человеком суб-культуры, сделать в итоге сознательный выбор свей социальной ниши, творчески определить свой путь созидательного, продуцирующего типа.
Гуманистическая парадигма развития, саморазвития и самореализации личности теоретически определяет три основных направления педагогической деятельности:
- обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты;
- создание благоприятных внешних условий для психического и физического существования и развития ребенка;
- организация специфической микросоциальной среды (межчеловеческие отношения, творческая деятельность, общение, психологический климат и т.д.), способствующей адаптации ребенка к реальным социокультурным условиям бытия.
Все вышеперечисленные подходы к пониманию проблемы развития личности достаточное внимание уделяют проблемам адаптации и адаптивности как личностному качеству, которое является залогом успешного развития. Человек как существо, адаптирующееся к внешним условиям среды и к потребностям внутреннего мира, стремится прежде всего к согласованию жизненных целей и достигаемых результатов, к установлению равновесных отношений с собой и реальностью, к получению наслаждений от жизни, к избеганию страданий, к извлечению практической пользы и к успеху.
Выход на понимание педагогами сущности процессов адаптации и развития возлагает на них решение серьезной проблемы: интегрирование общеобразовательных, развивающих, адаптирующих задач в рамках своей профессиональной деятельности и программирование, исходя из этого необходимого результата образовательной деятельности.
Практическая реализация идей адаптации и развития личности просматривается сегодня в сохранении на уровне РФ системы дошкольного образования, в создании системы дополнительного образования, во включении в содержание образования развивающих аспектов, в создании технологий развивающего обучения.
Однако основная масса задач, связанных с новыми подходами к организации образовательной деятельности, лежит на педагоге, требования к профессионализму которого возрастают в геометрической прогрессии по отношению к реформам в системе российского образования.
Сегодня педагог должен овладеть не только теорией и методиками развития, обладать определенной аналитико-диагностической культурой, способностью проектировать достижения своих учеников, как учебные, так и личностные, но и стать своеобразным посредником между ребенком и социокультурным пространством, переводчиком с языков культуры на языки индивидуального восприятия, проводником в лабиринтах человеческих смыслов, ценностей и способов жить. В общем, стать тем, кто облегчит вхождение ребенка в неоднозначный, сложный, требовательный мир взрослых, учит его способам адаптации к этому миру.
аспирантка ОГУ
АДАПТАЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ОБРАЗОВАНИЯ
“Как именно происходит развитие? Почему дети развиваются и почему они не развиваются? Откуда они знают, в каком направлении развиваются? Почему их развитие отклоняется в сторону патологии? В конце концов, понятия самоактуализации, развития и самости - все это абстракции высшего уровня. Нам же нужно подобраться ближе к реальным процессам, голым фактам, конкретным жизненным ситуациям”.
А.Маслоу
Сегодня мы находимся в процессе изменения представлений о способностях, потенциале и целях человека. Рождается новое видение возможностей и сути человечества в целом, формируется новый взгляд на человеческую природу как целостную, единую, сложную систему. А когда меняется философия человека, тогда меняется все: философия политики, экономики, истории, меняется и философия образования, личностного развития, теоретические представления о том, как помочь человеку стать тем, чем он может и чем ему следует стать. Образованность, понимаемая сегодня не как многознание и владение набором профессиональных навыков, а как развитость разнообразных способностей системного характера, высокая степень их продуктивности, предполагает моделирование такой системы образования, в которой главенствующую роль занимала бы не традиционная трансляция знаний, умений, ценностей, норм поведения и т.д., а создание условий для максимально возможной адаптации и развития конкретной личности.
Однако, даже эмпирический анализ результатов деятельности системы образования говорит о том, что процесс развития и формирования адаптивных свойств личности носит в большей степени стихийный, бессистемный характер и практически не управляем со стороны педагогов. Сам же ребенок находится в ситуации постоянного осознания своей некомпетентности перед лицом компетентного Взрослого.
“Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей: идеи о том, что образование это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что образование - это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками” (Дж.Дьюи).
Само понятие "развитие" изначально сводится к некоторому развертыванию потенциально имеющегося. Однако, существующие теории развития личности: психосексуальная (З.Фрейд), психосоциальная (Э.Эриксон, Д.Б.Эльконин), когнитивная (Ж.Пиаже), теория нравственного развития (Л.Кольберг), теория поведения (Д.Уотсон, Б.Скиннер), гуманистически ориентированные теории (А.Маслоу, К.Роджерс), деятельностная (Л.С.Выготский, П.П.Блонский, А.Н.Леонтьев) - противоречивы и недостаточно разработаны.
Сегодня нет единой теории, способной дать системное представление о данной проблеме; имеющиеся же разрабатывают различные аспекты развития личности: биологические, психологические, социальные.
Так, З.Фрейд, выделяя пять стадий развития и закономерности, соответствующие каждой стадии, сосредоточивает свое внимание на изучении влечений, эмоций и полоролевого поведения человека. По его мнению, именно эти факторы являются основополагающими при формировании и развитии личностных качеств.
Эрик Эриксон, в отличие от З.Фрейда, чаще употребляет понятие “социальное развитие”, подчеркивая в своих работах влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных факторов. По Эриксону, на каждой стадии человека ждет разрешение определенного конфликта. Конфликты школьного периода жизни сводятся к преодолению противоречий между трудолюбием и чувством неполноценности, между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу, между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих.
Совершенно иной аспект развития описывает когнитивная теория или теория интеллектуального развития (Ж.Пиаже). Здесь во главу угла ставится познавательная сфера личности. Развитие других сфер объясняется особенностями умственного развития. На каждой стадии формируются новые познавательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить ребенка в данный период.
Опираясь на труды Ж.Пиаже, Л.Кольберг разработал теорию нравственного развития, показывающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития. Кольберг считает, что нравственное становление завершается в среднем к 25 годам и проходит путь от предконвенционального уровня (“Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут”) до постконвенционального уровня (“Поступай с другими так, как ты бы хотел бы, чтобы они поступали с тобой”).
Нельзя оставить без внимания аспект, разработанный бихевиоризмом (теорией поведения). Представители данного направления основным в развитии считают расширение репертуара поведения, достигаемого путем научения (“человек учится вести себя всю жизнь”).
Гуманистическая теория развития А.Маслоу и педагогика К.Роджерса, опираясь на общефилософские и психологические концепции человека, формируют взгляд на ребенка как на самоценное, саморазвивающееся, естественное, а потому социально и биологически сложное, динамичное явление, обладающее своей собственной логикой развития, которую нельзя игнорировать или видоизменять, а можно лишь “вписаться в нее”.
“... Их слишком занимает непосредственное получение удовольствия и спонтанная сиюминутность жизни. Они живут, а не готовятся к жизни. Но если они просто, спонтанно живут, не пытаясь развиваться, хотят только наслаждаться тем, что делают в данный конкретный момент, тогда каким образом они, тем не менее, умудряются шаг за шагом двигаться вперед? То есть - нормально развиваться? Открывать свою подлинную самость? Как нам примирить факты Бытия с фактами Становления?...” (см.: Маслоу А. Психология бытия. - М., 1997).
Выявить сущностный статус современного образования можно попытаться, если отнестись к нему как феномену культуротворчества, т.е. рассмотреть его в контексте культуротворческих процессов.
Понятием культуротворчество обозначается единство культурной деятельности социума и индивидуального бытия (бытия-в-культуре) и такой механизм преемственности, который основан на способности человека объективировать сущностные творческие силы, что проявляется как в порождении новых культурных форм, смыслов, ценностей, так и во введении уже имеющихся культурных смыслов через их выявление, интерпретацию, оценку в свой духовный космос, в свое бытие-в-культуре.
Теория развития личности рассматривает этот процесс через логику культуры, от нее идет к логике развития ребенка, а далее к логике становления культурной и творческой личности. Как эмбрион человека проходит огромное количество стадий эволюции биологических форм, так и человек, становясь личностью, проходит этапы, соответствующие стадиям движения и эволюции культуры.
Одним из основных принципов, реализуемых в культуротворческой модели, может стать принцип соответствия, пособия, изоморфности: культурное становление человечества аналогично культурному становлению личности.
Основная сложность состоит в коррекциональном соотнесении состояния развития личности, образовательного пространства и логики развития культуры.
На первой стадии (детство - древний мир) ребенок начинает свою жизнь пропитанный общими представлениями, он подражателен, управляем, ему свойственно ненаправленное (мифологическое) мышление. Уровень мировосприятия и творчества ребенка зависит от его владения языком. Цель образования здесь - научить ориентироваться в языковой ситуации, оперируя образами и мыслеформами древнего мира.
На второй стадии происходит становление понятийного мышления (эпоха Реформации), отчленение образов от смысла по следующим ступеням: от сравнительного анализа образов культуры к знанию, от него к суждению. Важный компонент на этой стадии - проговаривание. Формируется логическое мышление, которым оперирует человек в своей сознательной деятельности.
На третьем этапе происходит разделение "Я" и мира. Важно научить ориентироваться в хаосе и мозаике современной культуры.
И последний шаг - подготовка к самоопределению и выходу из образовательного пространства школы в мир настоящего, в реальное состояние культуры.
В настоящее время образовательные программы массовых школ не соответствуют изложенной выше логике. Если считать, что сознание человека определяется “набором текстов”, то сознание выпускника 9 класса наполнено представлениями уровня позднего Средневековья и Просвещения, а категории математики в среднем звене имеют уже достаточно абстрагированный характер и трудно воспринимаются и понимаются подростком, сознание которого на данном этапе стремится лишь к созданию понятийного аппарата. Не случайными в этом случае является переход системы образования на концентрическую подачу материала. Перестает удовлетворять и поурочная система, которая действует на уровне формализации знаний и убивает комбинаторику. Мозг человека стремится к упорядоченности и взаимообусловленности вновь полученных знаний о мире, к созданию целостной картины мира. Шесть уроков в день на темы, не имеющие общего смыслового стержня, вряд могут этому способствовать. Рациональное решение этой проблемы видится в интегрировании, причем, систематическом, а не эпизодическом. Опыт работы школ культуротворческой модели предлагает циклический вариант преподнесения знаний, объединенных в следующие блоки: естественно-научный, социально-гуманитарный, и художественно-эстетический.
Возвращаясь к предложенной выше схеме, хочется отметить следующее: третий и четвертый этапы предполагают большую свободу в комбинации знаний внутри блоков, основываясь на принципе: “Все в мире взаимосвязано”. Усложнение внутренних связей внутри структуры и между структурами предлагает формирование того типа интеллекта, который принято называть проектно-ориентированным. Формирование интеллекта подобного типа требует знаний, связанных с нейрофизической характеристикой оснований работы мозга, которая должна на научном уровне определить возможность реализаций заданной цели.
Итак, одной из основных характеристик можно считать активность мозга по отношению к миру (ребенок не пассивный объект воздействия, он первый начинает диалог), далее следует предпочтение новизны мозгом (это та основа, которая предполагает фундаментом модели считать творчество), для большей активности здесь следует опираться на контекст уже известного. Ограничительность мозга - это функция, в результате которой воспринимается все, выделяется одно; сюда же подключается установочность, а учитель в этом случае играет роль выделителя. Синтетичность и двуполушарность определяют большую активность и продуктивность при совместном функционировании. Следуя этому, можно сделать вывод об ущербности идеи развития склада личности одного типа мышления: гуманитарного или математического. Стремление мозга к иерархичности преполагает ценностный отбор информации, а прогностичность - умение видеть, рисовать перспективу, цель. Одна из наиболее подробно описанных характеристик - рефлективность - дает возможность осознания квантов информации. Стремление мозга к наслаждению на нейро-психическом уровне вызывает интеллектуальный голод, а самовознаграждениее как характеристику необходимо использовать при формировании интересов. Ритмичность подачи информации и ритмичность ее усвоения - это тот фактор, который дает основания для оптимизации учебного процесса. Очень важен момент социальности, который складывается из установок культуры, ментальности, и который определяет тип образов и формы поведения. Последняя и наиболее интересная характеристика мозга - каллогийность - стремление мозга к красоте и упорядоченности информации, к хорошо организованной структуре. Опора на данную информацию и реализация теоретических сведений в практике поможет решить проблему формирования холистического видения мира.
Представления же о мире как о дискретной картине реальности, а о культуре как о красивых фрагментах, расположенных в хронологической последовательности, закладываются в младшем и среднем звене (1-2 этап). На третьем и четвертом этапе при корректировке содержания образовательных программ следует вспомнить о тезисе Иеффе “В культуре все одновременно”. Возникает необходимость перевода содержания из вертикальной плоскости в горизонтальную и отказаться от линейной схемы преподнесения материала.
Умение улавливать синхронность бытия платов культуры предполагает преследование прагматической цели: запрограмированность умение адаптироваться в конкретном участке времени и жизненного пространства, где традиция сожительствует с современностью, которая в свою очередь перерастает в ситуацию постсовременности (в которой необходимо умение пользоваться опытом, реализовать себя и увидеть перспективы).
Поскольку воспитание можно рассматривать через понятие “культура” - “окультуривание человека”, - и в этом плане они синонимичны, постольку модель предполагает органичное возвращение и включение воспитательного процесса в образовательный. Становление личности данная образовательная модель пропускает через усвоение этических законов, которые должны снять напряжение и зависимость личности от “гипнотического действия хорошо организованных структур”.
Н.Бердяев в свое время предложил этическую триаду, которая органично вписывается в существующую схему: на первом этапе реализуется этика закона: через табу, запрет, образец. На втором - этика наказания, как умение признавать свои ошибки, раскаяния. И третий этап - этика творчества, где на первом плане проблема самореализации личности в социокультурном пространстве.
Поскольку данная модель отталкивается от ученика, то в общей сложности она стремится к осуществлению возможности его комфортного существования в целостном образовательном процессе. Поэтапное становление самосознания дает возможность стать культурным человеком, а не человеком суб-культуры, сделать в итоге сознательный выбор свей социальной ниши, творчески определить свой путь созидательного, продуцирующего типа.
Гуманистическая парадигма развития, саморазвития и самореализации личности теоретически определяет три основных направления педагогической деятельности:
- обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты;
- создание благоприятных внешних условий для психического и физического существования и развития ребенка;
- организация специфической микросоциальной среды (межчеловеческие отношения, творческая деятельность, общение, психологический климат и т.д.), способствующей адаптации ребенка к реальным социокультурным условиям бытия.
Все вышеперечисленные подходы к пониманию проблемы развития личности достаточное внимание уделяют проблемам адаптации и адаптивности как личностному качеству, которое является залогом успешного развития. Человек как существо, адаптирующееся к внешним условиям среды и к потребностям внутреннего мира, стремится прежде всего к согласованию жизненных целей и достигаемых результатов, к установлению равновесных отношений с собой и реальностью, к получению наслаждений от жизни, к избеганию страданий, к извлечению практической пользы и к успеху.
Выход на понимание педагогами сущности процессов адаптации и развития возлагает на них решение серьезной проблемы: интегрирование общеобразовательных, развивающих, адаптирующих задач в рамках своей профессиональной деятельности и программирование, исходя из этого необходимого результата образовательной деятельности.
Практическая реализация идей адаптации и развития личности просматривается сегодня в сохранении на уровне РФ системы дошкольного образования, в создании системы дополнительного образования, во включении в содержание образования развивающих аспектов, в создании технологий развивающего обучения.
Однако основная масса задач, связанных с новыми подходами к организации образовательной деятельности, лежит на педагоге, требования к профессионализму которого возрастают в геометрической прогрессии по отношению к реформам в системе российского образования.
Сегодня педагог должен овладеть не только теорией и методиками развития, обладать определенной аналитико-диагностической культурой, способностью проектировать достижения своих учеников, как учебные, так и личностные, но и стать своеобразным посредником между ребенком и социокультурным пространством, переводчиком с языков культуры на языки индивидуального восприятия, проводником в лабиринтах человеческих смыслов, ценностей и способов жить. В общем, стать тем, кто облегчит вхождение ребенка в неоднозначный, сложный, требовательный мир взрослых, учит его способам адаптации к этому миру.
Опубликовано 15 февраля 2005 года
Новые статьи на library.by:
ФИЛОСОФИЯ:
Комментируем публикацию: АДАПТАЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ОБРАЗОВАНИЯ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1108500872 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций