ИСТОРИЧЕСКИЕ ТИПЫ ОБРАЗОВАНИЯ (ФИЛОСОФИЯ)

Library.BY

А.Ж. Кусжанова,
доктор философских наук

Полноту взгляда на образование как на социально-историческое порождение, призванное решать определенные насущные задачи общества, должны дать исторические исследования, которые уже ведутся или еще ждут своего часа. Это всегда очень обширное поле научно-исследовательской деятельности. В рамках нашего специализированного круга проблем мы обратимся лишь к той его части, где возможно выяснение социальных причин, породивших те или иные характеристики образования. Нам необходимо понять, какие изменения исторической ситуации с необходимостью ведут к изменению облика образования, обусловливают тот или иной его исторический тип, специфику структурных элементов и свойств интересующего нас объекта, а также как эти особенности влияют на устойчивость и эффективность всего образования как социального института.
Анализ исторически развивающегося процесса образования позволяет теоретически реконструировать в нем устойчивые схемы образовательной практики, мы назовем их парадигмами и моделями образования.(Здесь также уместны термины “типы” и “виды” образования, и наш выбор обусловлен лишь большим соответствием “парадигм” и “моделей” субъектно-деятельностному подходу, с позиций которого проводилось все исследование.) Исторический подход позволяет проследить определенные сущностные характеристики процесса образования в их историческом становлении и изменении. Конечно, как любая модель, ни одна из этих схем в чистом виде не была воплощена в реальной жизни. Но они фиксируют и акцентируют определенные, наиболее явные характеристики того облика, в котором исторически нашел свое воплощение процесс образования. Делая наглядными изменения тех или иных свойств, они позволяют соотносить их с социально-историческим контекстом развития общества соответствующего периода и на этой основе выявлять значимые связи между явлениями внутри самого образования, образования и общества, государства и образования и т.п.
Объяснение же этих кореллирующих событий позволяет, во-первых, выявить, понять и восстановить в их истинном значении исторически возникавшие значимые элементы образования, утерянные или существенно трансформированные на определенных этапах его развития. Их учет способствует выработке социально-философского взгляда на образование как на сферу жизнедеятельности общества по самовоспроизводству и развитию, на факторы естественной эволюции этого института и возможности его разумного, целесообразного изменения. Во-вторых, это позволило путем сопоставления с современностью увидеть истоки сегодняшних процессов в образовании, оценить их позитивный и негативный потенциал, проблематизировать их с конкретно-исторических или теоретико-методологических позиций, квалифицировать ряд современных затруднений, прогнозировать их разрешение по спектру возможностей и т.п.
Данный социально-философский анализ требует привлечения к обоснованию полученных нами выводов обширного исторического и логического материала. Это обстоятельство обусловило форму, в которой эта задача может быть адекватно решена. Поэтому в ряде последующих номеров журнала мы намереваемся опубликовать серию статей, в которых последовательно и систематизированно будут представлены сменявшие друг друга исторические типы образовательной практики человечества. Но “склеить” в уме эту серию так, чтобы в итоге сложился целостный образ исторически модифицирующегося, многоуровневого, многоаспектного, но тем не менее, качественно определенного, цельного формирования, каковым является образование, предстоит лишь самому читателю. Задача эта - не из простых, требующая определенных навыков научного труда, да и просто терпения. Однако вознаграждается это занятие достижением ясного понимания многих, до этого запутанных и темных, проблем и перспектив в функционировании и развитии, пожалуй, одного из самых социально-значимых и в то же время самых недооцениваемых сегодня институтов формирования и развития общества.
В этой статье нам придется в какой-то мере повторить некоторые положения, уже изложенные нами в предыдущих публикациях. Но при воссоздании модели традиционного образования в полноте ее существенных характеристик, а также в целях достижения полноты картины исторического процесса развития образования и смены его парадигм этого избежать невозможно.

ТРАДИЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
формирование человека, производство себе подобного

Обращаясь к истокам образования, в историю человеческого общества, мы должны отметить факт очень древнего происхождения этой сферы деятельности. Уже на самых ранних ступенях своего развития древнее общество, проявляя определенную заботу о самовоспроизводстве и самосохранении, осуществляет приобщение новых поколений к жизни, отделенной к тому времени от простого инстинктивного существования животного мира.
В древнем обществе в тесной взаимосвязи всех факторов социальной жизни переплелись образ жизни, традиции и процесс их трансляции в новые поколения, и это не случайно. Образ жизни этого общества диктовался условиями выживания социума в конкретных условиях природного ареала его обитания. А приобретаемый в тяжелой борьбе за выживание опыт складывался в устойчивые нормы жизни и традиции. Именно в определенных видах и формах образа жизни, деятельности, поведения, строений, утвари, в одежде, навыках труда, взаимоотношениях полов и поколений, плясках, песнях, мифах и т.п. данное общество приспосабливалось к окружающей среде, обеспечивая себе самосохранение в тяжелой борьбе за то, чтобы не быть уничтоженным условиями существования. Благодаря им оно выживало, аккумулируя этот опыт и формируя уникальное своеобразие своей социальности.
Традиционные формы и виды деятельности не были ни делом вкуса, ни пустой фантазией. Как отмечал О.Шпенглер: “Дом и равным образом основные формы утвари, оружия, одежды и посуды принадлежат к тотемной стороне бытия. Они характеризуют не вкус, но навыки борьбы, жизни и работы... В крестьянском доме и рыцарском замке мощная полнота мужицкой и рыцарской жизни оформляет по своим собственным законам постройку, и если здесь необходимо говорить об орнаменте, то последний состоит в строгой, зрелой, нерушимой форме нравов и обычаев.” (1, с. 23-25)
Глубинную органическую целостность всего образа жизни ранних народов отмечает и К.Леви-Строс, описывая оригинальное своеобразие кругового плана расположения деревень у ряда племен: “Этот замечательный план прежде был присущ всем деревням бороро. Кругообразное размещение хижин вокруг мужского дома имеет громадное значение в социальной жизни и отправлении культа. Миссионеры-силезианцы быстро поняли, что единственное средство обратить бороро в христианство - это заставить их покинуть свою деревню и поселиться в другой, где дома расположены параллельными рядами. Потеряв ориентировку по отношению к странам света, лишенные плана, который служит основой для их знаний, индейцы быстро теряют чувство традиции, словно их социальная и религиозная системы слишком сложны для того, чтобы можно было обходиться без схемы, заложенной в плане деревни.
Структура деревни не только позволяет осуществлять четкое функционирование институтов: она резюмирует и регулирует отношения между человеком и вселенной, между обществом и сверхъестественным миром, между живыми и мертвыми. Поэтому препятствуя традиционному расположению деревень, миссионеры разрушают все систему.” (2, с.104 - 113).
Предпосылки удачного вписывания общества в ареал его обитания и бесконфликтного внутреннего уклада жизни человеческого рода оседают в опыте, и определенный тип общества неизбежно формирует своеобразный и адекватный ему тип мышления. Соответственно, стремление удержать удачно найденные формы жизнеустройства, гарантирующие социуму выживание, определяет и содержание опыта, транслируемого в новые поколения. Поэтому образ жизни и присущий ему тип мышления, в свою очередь, отражаются в факторах социализации, формируя в своем единстве и соответствующий им социализационный тип, а значит, неизбежно оказывая существенное влияние на образовательные процессы.
Социализация новых поколений в раннем обществе осуществлялась не столько специализированной целенаправленной воспитательной деятельностью, сколько всем устройством общественной жизни. Поэтому ее эффект был на редкость устойчивым, и такой же устойчивостью отличались ее формы. “Очень трудное дело, - в свое время отмечал Л.Г.Морган, - попытка избавить индейцев от их умонастроения и внушить им умонастроение другой расы. В глубинах индейского общества царят дух и чувство, КОТОРЫМ ИХ УМЫ СОЗВУЧНЫ ПО ПРИРОДЕ; и велика должна быть та сила и постоянным то влияние, которые могли бы преодолеть первый и искоренить второе.”(Выделено мной -А.К.) (3, с. 238-239.)
О своеобразии культурно-исторических форм как о специфике образа жизни, в которых закрепились опыт, условия и предпосылки устойчивого существования общества в судьбой определенных ему условиях, в том числе и на примере России с ее крестьянским бытом, в свое время писал О.Шпенглер. Но процессы и характеристики, аналогичные описываемым, присущи некоторым народам и в современности. Их изучению посвящен ряд современных исследований. В частности, в России можно назвать работы о жизни сибирских тюрков.(См.4) И процесс социализации - в описываемых условиях, а также с учетом современной задачи ухода от нивелирования культурно-исторической специфики и сохранения культуры малых народов - это современная актуальная российская проблема.
Между тем, когда сегодня пытаются без должного осмысления и критики переносить образовательный опыт из одних общественных систем в другие, то эти попытки демонстрируют собой две взаимосвязанных проблемы. Во-первых, что деятели образования, (а это, как правило, педагоги, хотя и занимающие различные места в системе образования - от воспитателя дошкольного учреждения до министра образования) увлекаются методами обучающей, а не социализующей деятельности, а это значит, во-вторых, что они не принимают во внимание сущности образования как процесса социализации (о, пресловутая проблема философии и “общественных наук” - этот постоянный пробел в современном педагогическом образовании!) Соответственно, уходит от понимания и то важное обстоятельство, что социализация - это базовая цель и основа работы с подрастающим поколением, что обучение вторично по отношению к ней, и его эффективность объективно будет соответствовавать уровню адаптированности данного конкретного вида обучения к условиям той социальной среды, где оно разворачивается. Если это не учесть, то результат может оказаться плачевным. Проблематично, будут ли достигнуты предполагаемые результаты обучения, но при этом может оказаться разрушенным необходимый результат социализации.
Принцип “ не навреди” в образовании так же ответственен, как в атомной энергетике или медицине. Но, к сожалению, в современной гонке за педагогическими новациями (а в последние годы мы наблюдаем прямо-таки галопирующую “инновационную педагогику”) им либо не особо обременяют себя, либо, даже придавая ему значение, объектом возможного вреда зачастую видят только индивидуум (что само по себе тоже плохо), но не видят ущерба общественного. А между тем, эта жертва соизмерима и с историческими, и с планетарными масштабами.
Но продолжим. Со временем, по мере усложнения форм жизни и функционального разделения труда, потребность общества защитить себя от простого случая и произвола обусловила необходимость в согласовании действий отдельных индивидов, т.е. в управлении и регулировании коллективной деятельности. Условия коллективной жизни со временем выработали устойчивые регуляторы поведения - социальные нормы. В них общество вкладывало свой опыт выживания, формулировало указания к правильному действию, требования к поведению, оценки их социальной приемлемости, одобрение или порицание, осуществляло контроль и выносило санкции за нарушения (См.подробнее 5). Приобщая к ним новые поколения, общество охраняло и регулировало свой образ жизни. А приспосабливая молодежь к данному образу жизни, оно осуществляло ее социальную адаптацию. (Напомним, что социализацией называется наделение субъекта всеми и любыми свойствами, присущими социальной природе человека. А социальной адаптацией - вписывание субъекта в жизнедеятельность конкретного сообщества и наделение его с этой целью теми свойствами, которые характерны для представителей данного социума. То есть, социальная адаптация является частным случаем социализации.)
На определенном этапе дальнейшего развития происходит дифференциация социализующих процессов: социальная адаптация, ставшая первой формой образования, усложняется и разделяется на несколько разноуровневых форм - на обучение, воспитание и собственно образование.
Содержанием обучения становится передача норм действия с объектом деятельности. Поскольку в начале истории интересы людей не выходили за пределы сиюминутного выживания, а практическая деятельность - за рамки непосредственного труда по добыванию пищи, то сначала обучение сводилось к передаче норм орудийно-предметной деятельности, действия по образцу с материальными предметами.
Но вот со временем сознание человека осваивает способность к отлету от непосредственной действительности, к созданию абстракций. Как следствие, практическая деятельность испытала раздвоение на деятельность, реально направленную к достижению желаемого результата, и на деятельность, направленную к достижению этого результата лишь символически (См.6). В обучение включается и передача норм действия с символическими, невещественными объектами - знаниями, знаковыми системами, образами.
Кроме того, у социализации появляются задачи по воспроизводству и передаче норм коллективной жизнедеятельности, отношения индивида к соратникам по совместному труду, к быту, окружению. Эта форма социализации стала транслировать в новые поколения нормы коллективного общежития, социально-групповую ценностную ориентацию, что стало по преимуществу задачей воспитания. Например, когда приучали молодежь почитать старших, готовили к прохождению обряда инициации, заставляли по определенному ритуалу вступать в брак, прививали ценности труда, искусства и т.д. - это и было воспитание.
Для индивида социальная адаптация обеспечивала личное выживание и адаптацию к общественному целому, гарантии успеха индивидуальной и коллективной деятельности. Для общества она обеспечивала лучший режим выживания за счет большей эффективности коллективного труда. Но также сохранность и внутреннюю стабильность общества, формируя механизм внутренней регуляции взаимодействий между его членами. С тех пор задачи воспитания стали необходимым атрибутом процесса формирования новых поколений. Решать их надо будет всегда, и сегодня они в большой мере составляют причину того, почему общество печется о сохранении и эффективности института образования.
По мере развития общества и перехода его к родовой организации жизни, возникает еще один уровень социализации. Его целью стала передача опыта, обеспечивающего выживание всего данного общественного целого в его внешних взаимодействиях. Этот уровень возник исторически, вполне возможно, что так же исторически когда-нибудь он изживет себя. Но на современном этапе общественного развития он имеет чрезвычайную важность, хотя далеко не всегда и не всеми это осознается. Суть его в следующем.
Поскольку возможности человека в противостоянии природной стихии были крайне ограниченными, это делало его положение крайне зависимым от ее произвола. Поэтому он искал способы кооперирования с силами за пределами своей общности, одушевляя и обожествляя окружающее. Отношения с высшими силами обеспечивали маги, колдуны, шаманы. Со временем они выделились в особый класс, на который возлагалась обязанность обеспечивать безопасность и благосостояние всего общества.
В своей деятельности маг нарабатывал сакральные смыслы и сверхценности, связывающие его отношениями с жизнесохраняющими силами, божествами и духами. Он имел право быть освобожденным от рутинного труда и возможность уделить время для познания окружающего мира. Его правом и обязанностью было знать больше других, исследуя и отыскивая все, чем он мог помочь своим близким. Это способствовало его возвышению, авторитету, предводительству. Принятие ответственных решений, ставшее главной обязанностью мага, а затем управленца или правителя, требовало больших знаний, но и давало большие привилегии. Плата же за неправильное решение была очень высокой - от этого зависела коллективная жизнь всего сообщества или, по меньшей мере, его собственная жизнь. Аккумуляция опыта, знаний, смыслов и ценностей сохранения общественного целого, ответственности за него и служения ему сделала из шаманов первых профессионалов в истории общества (7, с.124).
Поскольку эти функции надо было кому-то передавать, возник новый уровень социализации и передачи опыта. Со временем огромная власть колдунов в ряде обществ стала передаваться по наследству, разделившись на светский и религиозный пласты власти. Появившись сначала как инструмент обучения колдунов и шаманов, а затем - вождей и правителей, новый уровень социализации стал средством формирования высшей элиты, ответственной за целостность и перспективы выживания и развития всего сообщества. Этот уровень, который мы назовем собственно образованием, в момент его возникновения создавался под конкретных людей. Они обеспечивали благо этого общества не в решении сиюминутных рутинных задач поиска пищи. Их задачей было обеспечение выживания общества путем поддержания достойного общения с окружающими сообществами, гармонии всего конкретного ареала его обитания, в обеспечении гомеостазиса этого общества в его мире и космосе. Со временем эту функцию взяли на себя государство и религия (церковь).
Но у этого пласта социализации есть еще одна существенная, атрибутивная черта, в которой отражена цель сохранения всего данного общественного целого. Эта цель в определенной мере присуща и воспитанию. Но в отличие от воспитательных функций, направленных внутрь сообщества, на уровне собственно образования она приобретает особую значимость во внешних связях и отношениях данного сообщества с другими. Это - та часть социализации, которая осуществляется с целью сохранения качественной конкретно-социальной определенности и социо-культурного своеобразия конкретного общественного целого. И ее содержанием являются те элементы культуры, которые представляют и отличают данную общность от любой другой. Поясним подробнее.
Изначально мифологизированное сознание раннего общества при столкновении с окружающим его миром было еще не в состоянии дойти до поиска объективных законов реальности. Мифы заменяют ему анализ событий, боги как персонифицированные силы удовлетворяют потребность в причинах, объясняющих мир явлений. Человек сталкивается с природой как с живым субъектом, обладающим своими целями и намерениями. Убежденный в своем единстве с природой, он относится к окружающему миру как к совокупности равных (а чаще более могущественных) сообществ - животных, природных сил, стихий, стремясь организовать свою жизнь в сотрудничестве с ними, чтобы координация природных и социальных сил давала дополнительный толчок его предприятиям и увеличивала шансы на успех.
Гарантии успеха бессильного противостоять природе человека были зыбкими и ненадежными, а от этого зависели его жизнь и выживание. Поэтому он, по-своему объясняя себе причины своих успехов и неудач, искал способы повышения надежности своих предприятий. Он находил их в согласованности или несогласованности своих действий с намерениями и желаниями соседствующих с ним обожествленных им сообществ, со всеобщей гармонией природы. Поэтому он стремился к поддержанию всеобщего гомеостазиса.
Однако, вынужденный добывать себе пропитание, убивая дичь или занимаясь рыбной ловлей, обогреваться, сжигая древесину, и т.п., он считал при этом, что тем самым посягает на чью-то жизнь и нарушает этим законы добрососедства и гармонии. Поэтому действуя, человек должен был еще найти и способ восстановления дружбы и согласия. Этим способом стали магические операции, выражавшие некие сакральные и мистические отношения между человеком и неведомыми ему силами. Различные сакрализованные действия и смыслы - магия, гадания, жертвоприношения - занимают ведущее место в его жизни и взаимодействиях с внешними силами.
Кроме того, в родовом обществе человек не воспринимал себя отдельно от рода, к которому принадлежал. Он распространял это отношение между коллективом и индивидом на все антропологизируемые им реальности - природные силы, животные стада, мифические существа. Но он противопоставлял один род другому, так как все отношения между индивидами как членами различных сообществ становились делом этих сообществ. Оскорбление, нанесенное одному члену рода, воспринималось как оскорбление всего рода. А гнев и месть чужого рода была не меньшей угрозой существованию данного сообщества, чем, например, голод в случае неуспеха охоты.
Соответственно, не заручившись помощью и прощением, не восстановив нормальные отношения между общественной группой, к которой принадлежит охотник, и группой, к которой принадлежит убитый зверь, не загладив убийство, чтобы больше не бояться мести, человеческая группа предпочитала лучше остаться без пищи ( 8, с.247-249).
Поэтому выполнение над дичью и охотником магического действия, преимущественно в виде плясок, заклинаний и постов, предшествовало охоте. Аналогичные действия, но уже реабилитирующего содержания, восстанавливающие природное содружество и уберегающие от возмездия, были ее завершением.
Но главное, что существенное значение при этом имели признаки идентификации членов одной группы в отличие от членов другой. Без такой идентификации было невозможно оформление соответствующих отношений между группами. В совместной жизни с окружающими одушевляемыми силами каждый член человеческого сообщества должен был осознать себя частью именно данной, конкретной, ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ группы. Для этого потребовались выделение и трансляция тех компонентов культуры, которые позволяли осуществить самоидентификацию одного человеческого сообщества внутри себя и в отличие от другого.
В итоге специфичность ЧЕЛОВЕКА операционализировалась в аккумуляции и воспроизводстве норм предметно-практической деятельности и коллективной жизни, обычаев, традиций, ценностных систем. А также в ритуалах, техниках, сакральных смыслах, выражающих и оформляющих взаимоотношения с жизнесохраняющими и покровительствующими силами. И вместе с тем, сначала в стихийном, а затем - во все более сознательном поиске признаков его самоидентификации себя именно как ЧЕЛОВЕКА.
Соответственно, у общества появилась необходимость в сохранении, трансляции, воспроизводстве и формировании у новых поколений, в их образе жизни и деятельности, тех культурных компонентов, в которых, данная общность обретала и воспроизводила свою специфическую и своеобразную самобытность. Необходимым становилась и аккумуляция ценностей и опыта выживания, сохранения себя как некоего целого. Тем самым, социализация как процесс формирования ЧЕЛОВЕКА, обрела свою структурную логически-завершенную форму и стала образованием.
Таким образом, подчеркнем, что уже в раннем (родовом) обществе назначением образования стало не только научить индивида добывать себе пищу, а сформировать ЧЕЛОВЕКА, т.е. члена именно человеческой группы, отличающейся от любой другой, - от сообществ животных, божеств, стихий и т.п. Наделить его опытом и навыками выживания в данном природном ареале, аккумулированными в культурных образцах деятельности, нормах, ценностях, обычаях, традициях, менталитете данного социума. И “как раз ЛЮДЬМИ их делает то, что общественная группа не удовлетворяется тем, что действует для того, чтобы ЖИТЬ.” (Выделено мной - А.К.) ( 8, с.251 ).
Иначе говоря, целью и назначением образования было формирование индивида (и общества), ПОДОБНОГО СЕБЕ, живущего и действующего как элемент именно этого сообщества, несущего его признаки и обладающего его опытом. Обеспечивающего сохранение и выживание себя как члена этого общества и этого общества как своего второго, коллективного, Я. Ответственного за сохранение этого сообщества в целом перед лицом и во взаимоотношениях с другими группами, за сохранение и воспроизводство его самобытной неповторимой социальности при движении во времени, за дальнейшую трансляцию ее в последующие поколения.
Эти задачи диктуют необходимость в специальной деятельности по выделению устойчивой и транслируемой компоненты в содержании образования, выработке социализующих техник, иными словами, необходимость педагогики. А также контроль за соблюдением, консервацией и освящением специфических для данного сообщества традиций, определяющих его собственную уникальность и самоидентичность. Обратим внимание, однако, что социализаторами на уровне обучения выступали все члены сообщества, на уровне воспитания - наиболее взрослые и мудрые. А на уровне высших смыслов и форм взаимодействия с окружающим миром это были единицы, ими чаще всего становились шаманы и старейшины.
Итак, родоплеменная организация жизни общества поставила и решила в социо-культурных конструкциях - как определенных критериях и признаках - историческую задачу выделения ЧЕЛОВЕКА из множества других, нечеловеческих, общностей. Формирование человека переросло рамки социальной адаптации, простого приспособления человека к материалу природы, дополнив ее компонентами высших ценностей. Они гармонизировали его отношения с окружающей средой, вписывая его в собственный мир, в природный и социальный ареал обитания. Достраивая мировоззрение и расширяя культурный горизонт, они формировали рефлексивную основу социо-культурного самоопределения субъекта. С другой стороны, они подготавливали его к расширению поля культурных коммуникаций, к освоению нового пространства социальной деятельности, к формированию более широких социальных общностей.
Дальнейшая социальная эволюция и развитие коммуникаций между отдельными, теперь уже человеческими, сообществами, разрушили единую онтологию становления человечества в отличие от сообществ животных и божеств и в конечном итоге замкнула эти локальные сообщества на социально-территориальные образования под названием “государство”.
Тогда особой задачей сохранения общества и социализации стало выявление признаков и элементов культуры, в которых заключена, подлежит трансляции и воспроизводству социо-культурная тождественность данного общества с собой (ныне национально-этническое культурное своеобразие, культурная самобытность того или иного народа). А также конкретно-социальная идентичность индивида с определенной группой (национальный или этнический идентитет) как фактор его будущей ответственности за ее выживание.
Традиции становятся как строительными лесами конкретного социального пространства, так и в своей совокупности - своеобразной визитной карточкой данного сообщества, системой его характерных и отличительных признаков. Деление на “своих” и “чужих” приобрело социо-культурную определенность. Социальное наследование в условиях государственной организации стало предполагать формирование у индивида и поколения определенной социо-культурной принадлежности, социально-этнического самоопределения. Задача воспитания гражданина входит в число значимых ценностей социализации, а гражданственность и патриотизм стали неотъемлемой частью и признаком культуры, образованности, зрелости и сформированности личности.
Таким образом, уже во времена родового общества у образования как формы социализации сложились ТРИ уровня. Это - передача норм взаимодействия с объектом деятельности, ставшая стержнем обучения. Трансляция норм коллективного взаимодействия и совместной жизнедеятельности с другими субъектами и членами группы, составившая основное содержание воспитания. И трансляция норм взаимодействия с этно-социальными общностями и культурами, реализуемая собственно образованием.
Можно определенно утверждать, что уже в условиях раннего общества, в рамках традиционной парадигмы, развилась сущность образования как механизма и средства социального воспроизводства и наследования. Именно эту парадигму отличает формирование человека как цель образования. В ее рамках были сформированы три уровня социализующих процессов, необходимых для эффективной реализации социальной сущности и назначения образования. И можно полагать, что характерная для этой модели структурно-содержательная полнота образования явилась одной из причин ее многовековой устойчивости и результативности.
Исторический взгляд на образование делает понятным и то, когда и для кого осуществлялись те или иные уровни образования. Социальное расслоение общества, возрастающая затратность образования, развитие производства и возрастание необходимости профессионализации широких слоев рабочей силы, усложнение общественных процессов и возрастание риска человеческой деятельности - эти исторические вехи трансформировали целостность образования, способствовали его расслоению и выделению своих “уровневых” ценностей для каждой социальной группы, определили разные ценности для разных слоев населения.
Понятно и то, что существовать и решаться задачи образования в его полноте, на чем возникали личности, могли только для элиты. Особое внимание полноте образования уделяется при воспитании правителей и отпрысков царствующих домов (9, с.451).
При этом заметим, что современное образование, направленное на приспособление индивида к труду, реализует задачи обучения и воспитания, которые в былые времена были адресованы широким слоям “людей низких”. Например, в античной Греции, даже при расширении масштабов специализированной и организованной образовательной деятельности, осуществляемой уже в школах, передача молодежи трудовых знаний и навыков не практиковалась. Это было уделом ремесленников, которые могли обучать своих детей и наследников своему мастерству дома. Образование свободного зажиточного эллина было подчинено задаче формирования его гражданственности.
Так же понятным, на наш взгляд, является и то, почему именно в традиционном обществе оказываются сформированными те ценности, которые непременно связываются с образом положительной личности как результатом идеального образования. А дело в том, что там сложился не просто традиционный тип образованности, наряду с другими, последующими. Его атрибуты - не выдумка и не фантазия. А это те элементы, из которых с необходимостью сложился механизм социального наследования. И без них Социализация не выполнила бы (и не выполняет сейчас) своих функций, а общество погибло бы, угасло бы без своего продолжения (что и проявляется в причинах современной тревоги по поводу проблем и общества, и образования).
Когда же корень, стержень этого наследования уже возник, в основных элементах и чертах сложился и устоялся, т.е. качество процесса социализации сформировалось, то дальше уже могли появляться модификации, ответвления, уход в детали. Это позволялось без видимых катастроф, ввиду пластичности социальных процессов.
Укорененность образования в образе жизни и традициях, как мы сказали выше, делала его устойчивым ко многим трансформациям. Запущенный в этих естественных факторах, процесс социального наследования мог идти и шел уже объективно, сам по себе. Испокон веков крестьяне жили и пахали землю, передавая свой устоявшийся образ жизни своим детям. И процесс социализации шел практически вне того, что про него придумали все последующие изобретатели.
Последующие древние цивилизации - древний Египет и Греция, древний Китай и Япония - не внесли существенных изменений в эти характеристики традиционной образованности. Развитые общества, которые уже рефлексировали по поводу своего исторического опыта, лишь закрепляли в идеях и ценностях собственную, обретенную в веках, историческую форму социальности. Они передавали ее в процессе социализации как наиболее разумную и оптимальную. Что дошло до нас, например, в трудах Конфуция, Платона, Аристотеля и др.
Так, уважение традиции китайского общества красной нитью проходит через весь трактат Конфуция “Лунь-Юй” (См.10). Ценности гражданственности и патриотизма отличают греческое мировоззрение. Поэтому не случайно Платон видел идеальное Государство не иначе, как обществом эллинов. Он, подобно всем грекам, был “убежденным в своем коренном отличии от “варваров” и по природе своей, и по установлениям.”
Самоценность своего народа была неотъемлемым атрибутом традиционного образования и всегда прививалась гражданам. Для этого использовались разные средства. У греков - в первую очередь искусство. И героиня драмы Еврипида “Ифигения в Авлиде” вполне закономерно считает достойным отдать свою жизнь за Эл-ладу потому, что “у эллинов в обычае властвовать над варварами: они - рабское племя, а эллины - свободные” (11, с.631).
Однако можно отметить, что специально, с точки зрения социальной сущности образования, в этих трудах мало кто разбирался. Особенно если понимать под образованием не просто механизм формирования личности (это еще хоть как-то рассмотрено в истории педагогики), а процесс, подчиненный целям сохранения социальности. То есть, сохранения общества не просто как физического объекта, но и как социального, конкретного социо-культурного целого.
В связи с тем, что современность сейчас производит все новые ситуации проблемы выживания человечества, эти работы начинают приобретать новый интерес. Мы начинаем обращаться к ним под тем углом зрения, что в них зафиксированы следы тех социальных и социализующих процессов, благодаря которым эта социальность, эта культура когда-то выжила и получила развитие в истории. Ведь образование приобретало и меняло формы, приспосабливаясь под изменения развивающейся социальности. А философы осмысливали их через различные исторические типы идеалов и ценностей того или иного общества.
Однако образованием на практике ныне заняты педагоги. И то, что осмысливают философы, так же далеко от воплощения, как и мысли этих мудрецов. А от этого, в числе других причин, зависит и воплощенное в современном образовании понимание образованности. Раньше образованным был человек, который в своем обществе видел свое Я, откуда и происходили гражданственность, ответственность, патриотизм как критерии культурного или образованного человека. Греки лишь добавили “предметно-дисциплинарную” организацию обеспечения процесса формирования этого качества.
А теперь под образованностью понимают “ больше знаний, умений, самостоятельности мышления”. Тем самым мы фактически формируем человека, который должен будет отбросить, к примеру, наше, российское общество и сменить его на другое. Кстати, примеров тому в нашей сегодняшней жизни достаточно. И здесь опять уходит от внимания то, что образованный человек - это не только тот, кто способен менять себя и свое общество, но и тот, кто при этом способен и сохранять его. Не просто отбрасывать, а сохраняя, развивать. Если все же напомнить об этом признаке культуры, то к нашей системе образования возникают вопросы. Например, когда наш высококвалифицированный специалист уезжает в США, то возникает вопрос, какие ценностные ориентации сообщила и оттранслировала ему наша система образования? Даже без махрового ура-патриотизма его трудно назвать образованным человеком. Потому что образованный - это не просто “умный”, но обязательно “культурный” в общественном, позитивно-ценностном смысле. А так как нет культуры без стремления к благу своего отечества, то еще раз подтверждается, что настоящее образование - это еще и воспроизводство “социотипа”. Понятно, в каком отношении к нему оказалось наше современное отечественное образование.
Итак, анализ традиционной парадигмы с позиций понимания образования как механизма социального воспроизводства позволил определить сущность, назначение и внутреннюю взаимосвязь уровней образования - обучения, воспитания и собственно образования;
1. Позволил выделить стержень образованности в виде субъектно-деятельностной принадлежности индивида к конкретному социуму. Она выражена в ответственности за общую судьбу этого социума и его сохранение в физическом и социо-культурном отношении;
2. Показал в образе жизни конкретного общества основание устойчивости, обусловленности целей, ценностей, форм и содержания всего процесса социализации, а также объективной осуществляемости последнего в социальной среде, независимо от целенаправленного и организованного его функционирования в образовательных учреждениях.
В заключение нельзя не отметить, что традиционное образование и сегодня диффузно распространено в социальных процессах и взаимодействиях людей и групп. Оно продолжает функционировать в повседневной общественной жизни. Не имея системно-институциональной организации, оно не способно конкурировать с новыми моделями целенаправленной деятельности. Но его связь с естественно-необходимыми факторами жизни людей и укорененность в исконных основаниях выживания человека обеспечивает ему сохранение и достаточно высокий уровень влияния на социальные процессы, имеющие образовательное значение.

ЛИТЕРАТУРА

1. Шпенглер О. Закат Европы. // Самосознание европейской культуры ХХ века.- М., 1991.
2. Леви-Строс К. Печальные тропики.- М., 1984.
3. Морган Л.Г. Лига ходеносауни, или ирокезов.- М., 1983.
4. Традиционное мировоззрение тюрков Южной Сибири. Знак и ритуал.- Новосибирск, 1990; Традиционное воспитание детей у народов Сибири. - Л., Наука, 1988 и др.
5. Пеньков Е.М. Социальные нормы - регуляторы поведения личности.- М., 1972; Плахов В.Д. Социальные нормы. (Философские основания общей теории).- М., 1985.
6. Деборин А.М. Происхождение научных понятий.// Вопросы языкознания, 1957, N 1; Шахнович М.И. Первобытная мифология и философия.- Л., 1971.
7. Фрэзер Дж.Дж. Золотая ветвь.- М.,1980.
8. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление.//Хрестоматия по истории психологии.,- М., 1982.
9. Аристотель. Политика.// Соч. в 4-х т.,т.4.- М.,1984.
10. Древнекитайская философия в 2-х т.,т.1.- М.,1972.
11. Платон. Сочинения в 3-х т., т.3(1). - М., 1968.

Пн	Вт	Ср	Чт	Пт	Сб	Вс
01	02	03	04	05	06	07
08	09	10	11	12	13	14
15	16	17	18	19	20	21
22	23	24	25	26	27	28
29	30

ИСТОРИЧЕСКИЕ ТИПЫ ОБРАЗОВАНИЯ

NEW ФИЛОСОФИЯ

Меню для авторов

Добавить статью

Редактировать работы

Зарегистрироваться

Полезные ссылки

Искать похожие?

Скачать мультимедию?

ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ

По стандарту ВАК Республики Беларусь

По ГОСТу Российской Федерации

URL для сайта, блога (постоянный обратный адрес данной страницы)

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ФИЛОСОФИЯ НА LIBRARY.BY