ФИЛОСОФИЯ (последнее)
ГОСУДАРСТВО И ОБРАЗОВАНИЕ
Актуальные публикации по вопросам философии. Книги, статьи, заметки.
.Ж. Кусжанова,
доктор философских наук
Важная роль образования в экономическом и социальном развитии современного общества, обеспечении международной конкурентоспособности национальных экономик предопределяет постоянный интерес политических, научных, деловых и общественных кругов к проблемам государственной образовательной политики. Общепринято понимание, что "будущее принадлежит тем странам, которые имеют наиболее эффективные школы, способные создать интеллектуальный потенциал как важную объективную основу для развития способностей большинства граждан и для обеспечения их благополучия." (1,р.ХШ)
С другой стороны, потенциал государства как социального института, его законодательно-исполнительские, организаторско-административные, управленческие, материально-технические и прочие возможности превращают его в один из самых мощных социальных механизмов, обеспечивающих постановку и реализацию общественно-практических целей. И в таком механизме очень нуждается современная система образования. Поэтому ныне уже всем ясно, что не может быть сильной личности и ее полноценной реализации в отсталой стране и слабом государстве. Ибо "воспитание определяется организацией общественной системы, ее социально-политической и финансовой основой, от которых зависит появление в сфере воспитания таких ценностей, как свобода, равенство, социальная справедливость." (2, р.13)
Сегодня образованию как социальному институту приходится иметь дело с колоссальными контингентами людей. Задача социализации молодежи (правда, пока преимущественно ее профессионализации) и реализации многих других интересов общества и населения задает гигантские масштабы его деятельности. Достаточно вспомнить, что согласно статистическим оценкам ООН, только количество молодых людей в мире (в возрасте от 15 до 24 лет) в 1984 году составило 922 млн. человек. По сравнению с 1960 годом оно возросло на 79%, а по сравнению с 1970 - на 39%. В 1984 году молодежь составляла 19,4 процента всего мирового населения. Это в некоторой мере иллюстрирует не только масштабы современного образования, но и масштабы проблем, с которыми ему приходится сегодня иметь дело. Поднять их под силу только государству, поэтому его роль становится с каждым годом все более значимой. Это понимание достаточно прочно вошло в современную общественную жизнь и сознание людей.
Вместе с тем, одна из самых глубоких проблем, возникающих при взаимодействии двух этих социальных институтов, заключается в том, что сейчас функции государства в образовании рассматриваются зачастую сугубо в финансовом или законодательном ключе. Мы не будем останавливаться на общеизвестных истинах, упоминая пресловутые проблемы недостаточного финансирования или неразумного планирования образования. А обратим внимание на то, что назначение государства в образовании значительно выше этого уровня, следовательно, и круг его функций должен быть значительно шире. Об этом свидетельствует исторический и теоретический анализ этой проблемы, тем самым констатируя утрату или уход современного государства от части своих возможностей и обязанностей.
* * *
Напомним, что ведущая образовательная роль государства во многих странах традиционна и имеет большую историю. В отличие от современного, роль традиционного государства никогда не исчерпывалась лишь финансированием социальных акций или музейным сохранением социальных ценностей. Поскольку "цель государства есть всеобщий интерес как таковой, а в нем - сохранение особенных интересов, субстанцию которых он составляет."(3, с.294), то во все времена государство (воплощение объективного разума - по Гегелю) брало на себя особую миссию - защиту и реализацию главного всеобщего интереса - сохранения общественного целого, вписывая ее в ткань складывающихся или уже устоявшихся традиций и отношений. В этом заключалась разумность, ответственность, субъектность государства, непременно направленная на укрепление общественных и общенациональных приоритетов. Именно в этом собственный интерес и назначение государства не противоречили общественным смыслам. В прошлом государственное уложение и жесткий политический режим древних империй выступали предпосылкой их существования и гарантией их сохранения. Но даже опираясь на силу, в целях национальной стабильности они нуждались в легитимности, оправдывая себя в общественном мнении. Империя должна была санкционироваться в религиозном, духовном и интеллектуальном аспектах. Достигалось же это посредством идеологии и образования. Поскольку "лишь нечто познается как долг - хотя бы он был возложен простым произволом человеческого законодателя,- то повиновение этому долгу сейчас же становится божественной заповедью",- утверждал И.Кант, хорошо изучивший человеческую и общественную природу. Ибо " возвышенная, никогда вполне не достижимая идея этической общности весьма умаляется в человеческих руках, что же касается средств для возведения ее в целом виде, то они сильно ограничены чувственными рамками человеческой природы. Создание морального народа божьего - это, стало быть, такой труд, исполнения которого можно ждать не от людей, а лишь от самого бога."(4, с.168-170)
Поэтому уже в очень ранних политически организованных обществах бог и государство персонифицировались в одном лице - правителе, по-своему отправлявшем не только политические, но и образовательные функции. Даже египетское слово "учить" по сей день означает также "наказывать", а царская власть в предписанных канонах обязана была совмещать эти два смысла в действии.(5, с.73,89)
Таким образом, в период отсутствия внешней опасности усилия государства имели внутреннюю функциональную направленность. Оно воздействовало на образование так, чтобы использовать его в деле обеспечения легитимности режима и воспитания населения в духе лояльности к власти. В условиях безопасного существования в обществе утверждались коллективистские ценности, поскольку выживать "всем миром" всегда было легче. Государство выступало их гарантом и транслятором. Оно воспитывало население в духе восприятия, поддержки и следования нормам, наиболее приемлемым с позиций интересов сохранения общественного целого. И этим выполняло свои образовательные фкнкции. По мере исторического развития,- отмечает американский конгрессмен и политик от образования Дж.Брадемас, - каждая эпоха вырабатывала свои собственные побуждения и причины, разумно объясняющие необходимость государственной поддержки образования. В ХVШ веке один из мотивов был выражен в таких словах муниципального постановления одного из северо-западных штатов: "поскольку религия, нравственность и знания необходимы для хорошего правительства и счастья человечества, то школы и средства обучения всегда будут поощряться." (6)
Однако необходимость участия государства в образовании вызревала исторически, не всегда и не везде сразу становясь очевидной идеей. Так, в США вмешательство государства в сферу образования и сегодня запрещено 10-й поправкой к Конституции. Но в течение полутора веков там постепенно формировался процесс вовлечения национального правительства в дело образования. И сегодня уже практически всем ясно, что данная "поправка" сама нуждается в поправке. Ныне история федеральной поддержки образования в США показывает постепенную адаптацию государственной политики к изменяющимся нуждам и стремлениям растущей нации.
Так, когда Америка в XIX столетии входила в технологический век и испытывала необходимость в специалистах в области науки, техники, сельского хозяйства и других важных для того времени умений, то государство встало на путь развития сельскохозяйственных колледжей со специально отведенным участком земли (издав в 1860 году соответствующий закон). Далее, уже в нашем веке, принятый Конгрессом билль о льготах на получение образования для ветеранов II мировой войны возник, с одной стороны, из чувства обязанности перед теми, кто защитил страну в лихое время. Но, с другой, - он решал и государственную задачу по предотвращению серьезных экономических потрясений, которые могли возникнуть при неожиданном росте рабочей силы за счет сотен тысяч возвращающихся с войны солдат.
А еще позднее, " в 1958 оправдание увеличивавшейся роли федеральных властей в образовании было найдено в маленьком 184-футовом шарике, делающем виток вокруг Земли за 9 минут. Запуск советского искусственного спутника "Спутник-1" 4 октября 1957 года не только ознаменовал начало космической гонки, но и привел в движение политические силы, которые должны были изменить коренным образом отношение федерального правительства к школам, колледжам и университетам." (6, р.8-9)
Тогда Акт Конгресса США "О Национальной Защите Образования" (NDEA), исходя из новых исторических реалий, определил новые цели федеральной власти в этой области. "Конгресс считает и провозглашает,- говорилось в нем,- что безопасность нации требует наиболее полного развития умственных способностей и умений юношей и девушек нации. Национальные интересы требуют, чтобы федеральное правительство оказывало содействие системе образования в части программ, важных для нашей национальной обороны." (PL 85-864, sec.401) Значение этого Акта,- отмечают специалисты,- исходит не из его особых положений, а из того, что "он утвердил в наибольшей мере, чем когда-либо, национальную заинтересованность в качестве образования, которое обеспечивается учебными заведениями." (6, р.9)
Вот так реагировало государство США на изменение исторической и политической обстановки, выполняя роль гаранта общенациональной безопасности и защиты общественных интересов. Большинство же современных государств - в том числе, к сожалению, России и ряда других стран - напротив, все больше ограничивает сферу своего действия в области образования некоторыми, сугубо фрагментарными функциями (такими, как недостаточное финансирование, неосмысленное планирование содержания учебных программ, ничем не обоснованнный "рассчет" нормативов площадей, кадров и т.п.). Но в своих частичных акциях оно зачастую не доходит до главных смысловых факторов, исторически оправдывающих наличие государства как социальной машины и объясняющих ее назначение.
Чтобы это утверждение не было голословным, необходим концептуальный, научно-обоснованный анализ. Единственно способный дать адекватную и объективную квалификацию ситуации, а также указать направление ее изменения и развития. Однако, это простейшее требование научно-обоснованной деятельности - пока весьма редкое для нас явление как в политических, так и в образовательных кругах. Как отмечается в известном проекте Федеральной программы развития образования (МАРО), в России ныне "существует бесконечное число программных документов, представляющих собой фиктивно-демонстрационный продукт ... И чем больше "программ" публикуется, тем очевиднее, что программирование есть тяжелый труд, требующий специфической квалификации и особого профессионализма. Очевидно, что программы не могут разрабатывать практики "от сохи"... Необходимы специальные технологии и особые умения вырабатывать инструментальные знания... А нефиктивные программы... задают реальность и власть."(7, с.3,8)
Сказанное относится не только к программам, но к любым формам научно-организованной деятельности. В числе которых, безусловно, должны занять свое место и административно-политическая, и образовательно-управленческая деятельность государственных органов. Их масштаб, цена ошибки и мера ответственности обязывают грамотно и серьезно опираться на науку.
* * *
Переходя непосредственно к делу, отметим, что власть, по классификации известного политолога и эксперта С.Кургиняна, существует на следующих уровнях:
1 - концептуальном,
2 - идеологическом,
3 - информационном,
4 - персональном,
5 - организационном,
6 - социальном,
7 - экономическом (8, с. 11)
Эта классификация, примененная к деятельности властных структур, позволяет анализировать их реальное состояние и квалифицированно делать о нем выводы. В частности, она показывает: во-первых, что если власть не осваивает всех указанных уровней, то она не может в полной мере решать возложенные на нее задачи, то есть, быть властью, а тем более властью "по разуму", по своему прямому назначению; во-вторых, анализируя интересы и причины той или иной деятельности, осуществляемой властью (или неосуществляемых ею должных уровней), можно понять, в каком приоритетном ключе работает данная власть, а какие этажи остаются ею сознательно или неосознанно не освоенными. Остановимся на некоторых из них.
Концептуальность. Ныне споры политиков, ученых и педагогов о приоритетах в той или иной политике напоминают героев крыловской басни, у которых воз и ныне там. Отметим, что для правильного выбора стратегии социального развития всегда требуется конкретный анализ того, что стоит за действиями и лозунгами данного государства; способна ли та или иная страна осуществить определенную политику без потерь, без угрозы исконным интересам и стремлениям своего общества; в какой форме имеет смысл ее реализовывать; не противоречит ли этот выбор глубинным национальным интересам.
Незнание, нежелание или неумение концептуально определить свой стратегический выбор чреват для любой нации тяжелыми последствиями. Показателен здесь опыт молодых африканских стран, в свое время приступавших к выбору главного направления в строительстве новой жизни. Сегодня они уже могут рефлексивно отнестись к своему опыту. Главных ошибки их выбора - как и очень полезных уроков их истории - две. Во-первых, это ошибка внеисторичности выбора ведущей концептуальной модели, когда вся ставка была сделана на идею развития. Причем "отставание" и "прогресс" оценивались, естественно, по критериям и шкалам западных стран. Во-вторых, это ошибка потери национальных приоритетов.
И подчеркнем их вывод: национальные приоритеты "вполне естественно было ожидать от государства, правящей партии или просто от политиков". Но отсутствие национальных кадров и опора на профессионализм экспатриантов, с одной стороны, а с другой - на финансирование зарубежных правительств или организаций, которые "не были связаны африканскими национальными приоритетами, неизбежно приводили к тому, что их позиции отражали интересы зарубежных институтов."(9, с.165) До боли знакомая картина. Не повод ли это для использования чужого опыта, чтобы поберечь свою голову?
Сегодня современные сообщества уже все определились в рамках государств. Политика национальных интересов присутствует в отношениях между государствами всегда, независимо от того, артикулируется она явно или нет и какие средства здесь оказываются задействованными. Соответственно, без расстановки национальных приоритетов образовательная деятельность обрекается на провал.
Вообще-то в традиционном обществе, если не было противостояния с другими, вненациональными, общественно-государственными формированиями, то специального декларирования специфически-национальных ценностей не требовалось. Вследствие этого образование тоже не носило специальных национально-государственных атрибутов. Там еще можно было говорить об общественных ценностях вообще, без особых уточнений.
Однако детализация появлялась - с возникновением противостояний сообществ. Так, в свое время, опасность внешнего вторжения сплотила древний Египет. "Всеобщая тяга к безопасности выковала национальное самосознание египтян. Лишь в период освободительной борьбы египтяне говорили о своих войсках как о "нашей армии". Возник патриотический подъем, который ставил интересы страны выше интересов личности.
Такое единство духа было порождено чувством общей опасности. Создание внешней безопасности уменьшило бы потребность в общественном единстве. И даже когда реальная угроза миновала, в Египте имелись силы, которые не давали угаснуть этому психозу страха, для того, чтобы поддерживать единство Египта." (5, с.112)
Аналогична более поздняя историческая ситуация. В Советском Союзе каждый знал врагов и друзей своей страны, это было понятно и доступно в простой формуле, и на это работал мощный идеологический государственный аппарат. Но образовательным моментом здесь выступала отнюдь не милитаризация сознания советского гражданина, поскольку это блокировалось другими факторами - идеологией, менталитетом, законодательством, содержанием обучения и т.п. С позиций образования было важно то, что это был способ внутренней интеграции и формирования национальной самоидентификации советского народа, этнически очень разнообразного.
Проблема национальной самоидентификации, национального самосознания, а в связи с ними - национальной истории, национальных традиций и национального менталитета - как интеллектуально-духовных форм и ресурсов объединения нации и обеспечения национальной безопасности, является прямой функцией и назначением государства. И оно в большинстве случаев так или иначе выполняет свой долг. Этому есть множество исторических подтверждений (См.10). При этом оно использует все имеющиеся у него средства, в том числе подчиняя ей и образование.
Образование в традиционных странах и сегодня достаточно четко ориентировано закрыто-национальным образом. Это означает не закрытость от мировых достижений, а переориентацию мировых достижений в соответствии с собственными национальными целями и ценностями. Что сейчас хорошо иллюстрируют Япония и Китай. Однако заметим, что национальные ценности культивируются и транслируются в образовании отнюдь не посредством научных знаний, заложенных в учебники математики или физики. Если принимать в расчет только онаученные учебники, то само по себе научное обучение, которое сегодня подавляющим образом определяет содержание большинства учебных программ, к этим целям и ценностям индифферентно. Это надо иметь ввиду при выборе средств достижения образовательных целей. В частности, в нашей российской школе, по-видимому, об этом никто не подумал, когда там упразднили практически все воспитание, оставив обучение единственным приоритетом и назначением образования. И произошло это отнюдь не без ведома и участия государства.
Эта ситуация получила свое развитие и в неосмысленном увлечении лозунгами, без должного их понимания. Таковы, например, "общечеловеческие ценности", уже переродившиеся от невразумительного истолкования в навязчивый бред. Та же судьба у идеи "развития личности" как верховной цели образования, причем под личностью в подавляющем большинстве имеется в виду индивидуум и его индивидуальность. По сей день наша педагогика никак не уяснит, что когда образование выходит на уровень ценностей, то без правильного понимания сути дела американизированный (а на поверку - псевдоамериканизированный) институт образования с его "общечеловеческими" ценностями или установкой на индивидуализм может стать условием разрушения всякого образования. В Японии попытки разрушить национально-ориентированное образование не состоялись, Китай открыто заявил о своем национальном курсе. Сохранили свои позиции там групповые и коллективистские ценности. К тому же вновь вернулись США и Германия. Тем самым еще раз подтвердив понимание того, что всякое нормальное образование как минимум должно работать на воспроизводство себе подобных (см. мои статьи в предыдущих номерах "Credo"). В этом заключена главная - социализующая - функция образования. И только после этого можно говорить о его развивающем, в том числе и научном, потенциале.
Когда же в идеологию концептуально закладываются "общечеловеческие ценности" и общецивилизационные рамки, то, при этом необходимо, во-первых, помнить, что человечество объективно сегодня в рамках своего собственного развития дошло не до стадии интернационализации, а все же еще только до стадии становления и завершения формирования наций. И "общечеловеческие ценности" сегодня есть пока разменная карта в игре национальных интересов. Современный мир просто вынужден считаться с тем фактом, что в условиях распределения геополитических ролей и борьбы за геополитическую нишу одно общество представляет собой опасность для другого. Этот факт не может быть безразличным для идеологии образования. Поэтому проведение этих ориентиров есть в определенном смысле участие в смысловой войне на одной из сторон: какой смысл надо так умудриться вложить в образовательные технологии, чтобы было непонятно, чей интерес там реализуется. Наша образовательная идеология в этих играх пока оказывается лишь антигосударственной. Трудно заподозрить здесь злой умысел, скорее, это распространенная в образовательной сфере беда - недомыслие.
По этому вопросу надо знать, во-вторых, что сами по себе, абстрактно, идея и уровень " общечеловеческих ценностей", безусловно, имеют свой позитивно-гуманистический смысл. Но взятые в социально-историческом контексте, на известном историческом шаге развития конкретного сообщества, они вполне могут оказаться преждевременными и потому - социально-вредными. Это происходит тогда, когда их провозглашают руководством к действию до того, как будет решена проблема сформированности уровня собственных национальных ценностей. А если имеет место своеобразный перескок через уровень, то не исключена опасность противоречия национальных и интернациональных ценностей, становящаяся причиной разрушения конкретной национальной общности. Для нашей страны в сегодняшних условиях это не абстрактная опасность. У нас есть и перескок, и противоречия.
На межнациональном уровне ситуация тоже не отличается новизной. Например, "общецивилизационный интерес" в известном смысле уже испробован африканскими странами: "Эксперат МВФ, находящийся в резервном банке страны, оказывает большее влияние на разработку целей государственной политики, чем национальная ассоциация экономистов."- констатируют они. Здесь также пришли к пониманию, что образ жизни развитых стран как цель "развития" развивающихся стран - это тоже экономический и геополитический, стратегический, ресурс, ставка в политических играх, имеющих собственный национально-ориентированный подтекст.(См.9)
Примечательно при этом то, что в США, откуда идут традиции "прав человека" и наиболее индивидуально-ориентированной педагогики с присущим ей провозглашением личности главной целью образования и общества, без громких деклараций идет постепенная эволюция основных руководящих идей. В сторону не просто целей и ценностей общества, а именно национально-ориентированных, американских, общественных ценностей.
Так, целая эпоха прагматической педагогики Д.Дьюи, которая благословляла каждого "действовать как угодно", любыми средствами, лишь бы они обеспечивали личный успех, ушла в прошлое. Теперь не всякий согласится с тем, что призвание школы - дать ребенку "способность достигнуть нужных ему результатов"(11, р.78), а "добро - это во всех случаях позитивное утверждение своего Я, тогда как зло связано с подчинением личности массе". (12, р.66)
Когда в 70-80-х годах педагоги отметили у молодежи " банальные жизненные устремления, бессилие перед лицом социальных проблем, безразличие к наследию прошлого и к будущему", то они отреагировали констатацией ошибочности принятых идей воспитания. Был сделан вывод, что философия только личного совершенствования без участия в жизни общества не позволяет сформироваться личности. Что она принесла Америке отчуждение, расколола нацию. И уже исследователь молодежи М.Шнолл утверждает необходимость внутренних ограничений для личности, выступает за восстановление единых для всего общества целей, за переход от нации отдельных индивидов к "общности людей, любящих друг друга". (13, p.203-206, 318-321.
Кроме того, в последнее время в США усиливается внимание к традиционным ценностям "американского образа жизни" - религии, законности, лояльности, "пуританской этике" и т.д. Американский педагог Ф.Хечингер указывает на необходимость вернуть школу к "традиционным" основам наук, под которыми мыслит " понимание истории своей страны, знание Конституции, преданность обществу, в котором живешь, понимание прав и норм поведения, знание экономики,логики, философии и, пожалуй, самое главное - понимание отношений между демократией и личной и общественной этикой." (14, р.5)
Прошедшие через "общечеловеческий" интерес африканские страны ныне тоже уже сделали вывод: "Наш интерес к нашему обществу должен быть обязательно и более широким, и более постоянным, должен распространяться на все то, что конструирует нас как народ - нашу историю, нашу культуру, нашу идентичность, нашу экономику, наше человеческое достоинство, наши надежды и стремления и т.д." (9, с.162)(Выделено мной - А.К.)
А кто сегодня скажет, что конструирует нас как российский народ, и кто сегодня на это работает? В традиционном обществе это формировалось естественно-исторически, закладывалось в обычаи, менталитет, поддерживалось и передавалось традицией с помощью двух факторов - реально-функционирующих общественных норм и общественного мнения. В их стабильном сохранении участвовали как неформальные факторы - типа авторитета старейшин или религии, так и институты - церковь и государство. Активно участвовало в этих процессах неформальное образование, и даже формальное - на ранних этапах. Особым образом это транслировалось элитарным образованием, формировавшим элиту как группу носителей высших ценностей и целей, высшей ответственности за судьбы наций, государств, цивилизаций и т.д. Поэтому истинное образование (в отличие от трудового обучения) всегда котировалось очень высоко в больших иерархизированных социальных построениях, типа древних империй-гигантов, и было доступно узкому кругу избранных.
Наше современное образование, ориентированное на трудовое (профессиональное) обучение, по исторической аналогии больше совпадает с образованием ремесленников у древних греков. Это совпадение в определенной мере соответствовало идеологии "государства рабочих и крестьян". Какой же лозунг начертан на знамени современного российского государства и образования? Ведь у эллинов ответственность за судьбу общества была в других руках, правители и мудрецы "учились по другой программе".
* * *
Мы плавно перешли (ввиду их тесной взаимосвязи) от концептуального уровня власти к следующему - идеологическому. В реализации своих функций и интересов российское государство, согласно Закону "Об образовании", оставило у себя такие рычаги управления, как выработка образовательных стандартов, аттестация, аккредитация, расчет нормативов бюджетного финансирования. Между тем - это узко-управленческий, организационный аспект. Функции государства шире. И их числе при реализации общественных и государственных интересов, одна из главных - обязанность разработки и предъявления идеологии как инструмента государственного управления.
В настоящее время уже во всем так называемом цивилизованном мире пришли к функциональному выводу, что идеология является важнейшим национальным ресурсом. Идеология, в определенном отношении, вырастает энергийным началом, придающим ускорение социальной жизни. Она в известном смысле выступает легитимирующей инстанцией: в ней рядовые граждане черпают понимание и признание деятельности государства, его целей и шагов по достижению общественного блага.
Как отмечал Э.Дюркгейм, отличительным признаком идеологии является то, что она есть синтез всего знания, доступного человеку конкретной исторической эпохи, направленный на решение практических задач организации жизнедеятельности общества. В силу своей широкомасштабности она отвечает за долговременные перспективы и результаты развития общества как органического целого. Силой заключенной в ней общественной воли идеология подчиняет индивидуальное мышление коллективному, предписывает отдельному человеку его социально-положительное поведение, и тем сплачивает людей в единый действующий организм.(15, с. 219-220)
Сегодня государство и поколение, несущие историческую ответственность за радикальную смену ориентиров в жизни российского общества, также обязаны предложить адекватные основания стабильности и перспектив общественного будущего. Причем, в обществе, живущем традициями, жизне-смысловые установки каждого поколения естественно и ненавязчиво культивируются всем жизненным укладом, без лозунгов и деклараций. В обществе же, пережившем радикальный излом и низвержение основ прежней социальности, новые цели, ценности и смыслы, конституирующие сообщество как некую целостность, должны открыто декларироваться в качестве стратегической перспективы, на которую будет ориентироваться общество как на свое будущее. В этом - конструктивно-организующая функция идеологии.
Между тем, даже на самых высоких государственных уровнях в России сейчас декларирован идеологический вакуум (ситуация стала очень робко и медленно меняться лишь в последнее время.) Хотя реально видно, что на практике в этом отношении складывается противоречивая, а с правовой точки зрения, тупиковая ситуация. Так, в ст.13 Конституции РФ записано: "Никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной". Но ведь даже та же "безопасность государства" есть самая настоящая идеология государственного строительства. А это понятие как раз содержится в этой же 13 статье.
Нет и не может быть государства без идеологии. А подобные декларации лишь означают, что в отсутствие явно декларируемых общественных целей будут объективно проводиться недекларированные, порождая общественную сумятицу, произвол и способствуя утрате позитивных возможностей консолидации нации. Тем более, что и в отсутствие определенно-заявленных идеологических ориентиров люди все равно могут и будут судить о них по тем практическим шагам, которые оказываются возможными и не встречают действенных преград на пути.
Например, ст.14 Конституции провозглашает равенство религиозных объединений перед законом, объявляет РФ светским государством и запрещает установление государственной религии. И в то же время Рождество Христово является нерабочим днем, т.е. фактически государственным праздником. Ну а как же быть тогда представителям других конфессий, атеистам? Даже очень далекие от науки и политики люди понимают, что здесь есть идеология ( причем, что плохо, дискриминирующая, а потому неизбежно чреватая социальными катаклизмами). Реакция не заставляет долго ждать: тут же по стране, как грибы после дождя, множатся церковные школы. Но не в этом грех. А в том, что вследствие невнятности идеологического декларирования, но присутствия некоего ощущения все же имеющегося перевеса, христианские школы получают преимущественную поддержку со стороны властно-государственных структур. Скрытая дискриминация приобретает наглядность, потенциальные катаклизмы обретают актуальность. В лучшем случае власть терпит ущерб по части своей легитимности, авторитета и доверия у населения, в худшем - возникает конфликт или противостояние на национальной и конфессиональной почве. В итоге политика вуалирования легитимных общественных целей и смыслов рано или поздно приводит к полной дезинтеграции государственно-политического поля самоидентификации нации.
Таким образом, государство никогда не существует без определенных идеологических установок, явно или неявно, декларированно или недекларированно проводимых в жизнь. В противном случае оно оказалось бы несостоятельным в качестве субъекта социальной деятельности.
Естественно, что идеологическая индоктринация со стороны государства имеет место всегда, даже в условиях отсутствия конструктивно заявленной идеологии. Отсутствие идеологии - тоже идеология. Поскольку всякая группа, приходящая к власти, имеет собственное понимание "истинной природы общества" и стремится его реализовать, то каждое изменение в политической власти рано или поздно приводит к радикальным переменам, затрагивающим цели и содержание образования. Когда же нет официально заявленной идеологии, то нет критериев того, что хорошо, что плохо, - хотя бы с позиции государства, если не общества. Поэтому "если государства нет, то все дозволено".
Итак, государственная идеология должна быть. Должна быть она и в образовании. О ее форме и содержании много спорят. Но по нашему убеждению, наиболее общая формулировка образовательной позиции государства должна заключаться в декларировании, а затем в его законодательном и полисферном исполнительном подтверждении, в последовательном проведении того, что развитие образования является прямым государственным интересом, являясь стратегическим ресурсом развития общества, основным фактором государственной и общественной безопасности, экономической, политической, интеллектуальной и культурно-национальной конкурентоспособности, национальной самобытности, исторической самоидентификации и субъектного самоопределения России в мировой системе национальных государств.
И эта позиция только тогда будет констатирована как объективный фактор развития российского общества, когда все социальное пространство последнего будет непротиворечивым образом пронизано актуализованной в нем идеей государственно-общественного интереса в развитии образования. А все конструирующие и обеспечивающие его развитие структуры, формы и отношения социальности - от парламентских решений до учебных программ, от содержания средств массовой информации до должностных инструкций - будут если не способствовать, то хотя бы не противоречить этому.
Сейчас образование как общенациональный приоритет не существует даже в самых развитых странах. Это наглядно иллюстрируется тем, например, что неисполнение бюджета по образованию или риск его сокращения - самые реальные характеристики отношения государств к этой "приоритетной" сфере. Это характерно для практики и США, и Швеции, и многих других стран. У нас тоже достаточно вспомнить президентский Указ N 1, навсегда оставшийся на бумаге, сокращение бюджетного финансирования системы образования и уровень зарплаты ее работников.
Однако, в истории известны прецеденты, когда образование реально, а не на словах, становилось общенациональным приоритетом. Можно вспомнить СССР до 60-х годов, "Год образования" на Кубе, модернизацию Японии и Испании. Но этих примеров все же качественно недостаточно для обратного утверждения. Китай, например, тоже, как и Россия, сегодня провозглашает эту сферу приоритетной, и даже средства (не только финансовые) туда направляет большие. Но относительно требуемых для качественного решения задач, стоящих перед образованием, этого мало, и о реальном приоритете здесь говорить пока не приходится.
* * *
Следующий уровень власти - организационный. Пока та или иная регламентируемая социальная деятельность представляет из себя мало заметное явление, скажем, один субъект владеет навыками управления, то она не требует никакой институциализации и передается традиционными механизмами. Но когда надо, чтобы эта деятельность приняла массовые формы, была растиражирована с сохранением максимума объективного содержания, тогда возникает необходимость институций. Это касается и института образования.
Схема любого управленческого акта - наличие эталона и соответствие ему действия. В них - предпосылка и инструмент организованной деятельности. Сейчас наличие эталона требований закладывается в законодательные акты, посредством которых осуществляется государственная регуляция и регламентация социальной деятельности и отношений ее субъектов. Основополагающий ныне документ, регулирующий отношения субъектов образования - Закон РФ "Об образовании". Здесь четко просматривается линия на проведение жесткой политики в интересах государства, а общество и личность в этих условиях превращаются в определенные средства достижения неких государственных целей.
Это находит свое подтверждение в том, что права личности и общества как субъектов образования обозначены, в отличие от государственных, лишь в декларативных, назывных формах, без сколько-то внятного и разработанного механизма реализации и защиты этих прав. И в том, что регулирующие (в том числе запретительные) возможности государственных органов управления по отношению к образовательным учреждениям разных типов описаны в формах, легко позволяющих расширительное субъективное толкование. И в том, что достигнутый обществом хотя бы и внешний уровень обязательного среднего образования фактически подменяется на "гарантированное бесплатное основное".
В России в настоящее время исследователи квалифицируют отсутствие механизмов правового регулирования инициатив и движений по развитию образования. Образование строится в рамках исключительно традиционных отношений административного руководства - подчинения (например, между отделами образования и заявителем образовательной инициативы). Это фактически неизбежно ведет к усилению произвола личных договоренностей, симпатий и антипатий. А также к использованию научных и вузовских учреждений для получения наукообразных "экспертных" заключений и "рекомендаций". Согласие вузов, едва сводящих концы с концами, тоже не бескорыстно, что используется многими лицами и инстанциями для достижения целей, иногда далеких от истинных ценностей образования. (7, с. 38-39)
С другой стороны, очевидны стихия и произвол в институционализации тех образовательных инициатив, что сумели обеспечить себе финансовые и материально-технические возможности для деятельности, независимо от ее содержания и направленности. Все это снижает и без того недостаточный потенциал нашего кризисного образования.
Беда заключается еще и в том, что в разделении труда и спецификации социальных функций, ныне закрепленных у нас за различными ведомствами, часто проваливается важнейшее звено между генеральной стратегией образования и тактикой ее исполнения. Вся сфера образования замыкается на педагогов, которые становятся ответственными за оба уровня. Но первый уровень просто не входит в их компетенцию. Уровень общественных целей и государственной стратегии в образовании должны задавать другие, социально-политические, структуры. Мы же имеем факт устраненности политиков от этих задач. Кроме того, кто-то должен регламентировать отношения между государством, которое стоит вне образовательных структур, и государством, которое олицетворено образовательными структурами. Но стратегические цели общественного целого, нации, обычно определяют и формулируют политики "первой руки", а стратеги от образования среди них оказываются крайне редко (пример М.Тэтчер - нетипичен).
Законодатель же, как правило, далек от реально функционирующей системы образования, его в лучшем случае "поджимают" практики и администраторы-управленцы. А потому он "в пожарном порядке" решает вопрос "развязывания рук", т.е. нормативного обеспечения тактики. Стратегией образования опять, кроме педагогов, заняться некому. "На местах" выпутываются из нормативного и программного вакуума собственным доморощенным творчеством. А обеспечить гарантии общенационального интереса при таком раскладе дел зачастую оказывается некому.
Социальная группа под названием "педагоги" по-своему использует противоречия в законодательстве, отсутствие нормативных актов. Например, когда надо провести аттестацию, чтобы получать зарплату, очень быстро принимается документ "О государственной аттестации", узаконивший самооценку педагогов по категориям.
Все недовольство и критика образовательной действительности направляется педагогической общественностью преимущественно на недостаточность финансов и слабую материально-техническую базу. А в подтекст большинства отчетов, констатаций и деклараций, равным образом как и в большинство самооценок педагогического цеха, заложена предпосылка о практически полном благополучии во всем остальном. Это и не может быть иначе: педагоги соблюдают честь цеха перед другими, и при этом оценивают себя сами. Однако заметим, что когда через Закон "Об образовании" призывают местные региональные структуры дополнять государственные стандарты местной спецификой, разрабатывая и внося в них региональный компонент, то педагогическая инициатива не очень-то спешит, поджидая разработку указанных стандартов сверху.
Таким образом, когда идет политическая чехарда, то страдает образование, которое никак не может решить, к чему и как ему двигаться. Правительство не в состоянии дойти до оценки национального значения государственной политики в образовании. И в лучшем случае не препятствует педагогической общественности самостоятельно заполнять вакуум продукцией, скроенной по собственному ее подобию и разумению. Общественность активничает неуправляемо, и кто продвинул свой проект - по неизвестным критериям - тот и правит бал. А жизнь школы идет сама по себе, безо всякого управления.
А между тем, здесь жестко должен быть задан принцип. Субъектом образования является все общество в целом, то есть, на современном этапе социально-исторического развития, национально-организованное общество, народ страны. Реализация общенационального интереса достигается двумя факторами: идеологией, реализуемой, в первую очередь, в документах и актах, доводимых до населения в средствах массовой информации, и организацией, регламентируемой однозначно трактуемым и строго исполняемым законом. При этом требуется детальная проработка и конкретизация четких параметров.
Она обеспечивается, во-первых, государственными мерами, создающими предпосылки для превращения образования в общенациональный приоритет и обеспечивающими социальный престиж образования. Что включает множество государственных факторов - законодательство, бюджет, налоговые льготы, создание и поддержку специальных фондов, поощрение инициативы по созданию, поддержке и развитию различных образовательных структур и учреждений и т.д.;
во-вторых, формированием и трансляцией на общенациональном уровне государственной идеологии, содержащей образование в качестве первоочередной ценности и стратегического ресурса общества, - с использованием СМИ, правительственных докладов, специальных комиссий по изучению ситуации, разработке и реализации долгосрочных комплексных образовательных программ и т.д.
Так при анализе обстоит дело лишь в нескольких из необходимых аспектах, или уровнях власти. Таково их приложение к проблемам и задачам образования. Но только реализация всех аспектов власти на должном уровне и в требуемых характеристиках способна дать на выходе наполненную содержанием функционально-деятельностную субъектность государства.
(Продолжение следует)
ЛИТЕРАТУРА
1. Education on Trial: Strategies for the Future.// N-Y, 1983.
2. Education and Society Today. - N-Y,1986.
3. Гегель Г.В.Ф. Философия права.- М., 1990.
4. Кант И. Религия в пределах только разума.//Кант И.Трактаты и письма.- М., 1980.
5. Дж.Уилсон. Египет: природа, вселенная, государство, ценности жизни. // Г.Франкфорт, Г.А.Франкфорт, Дж.Уилсон, Т.Якобсен. В преддверии философии.- М., 1984.
6. Brademas J. The Politics of Education. Conflict and Consensus on Capitol Hill.- Univ.of Oklahoma press., 1987. 7. ФПРО МАРО.// Россия - 2010.- М., 1993, N 2.
8. Кургинян С.Е. Россия и мир.- М.,"ЭТЦ", 1992.
9. Тхандика Мкандавире. Проблемы и перспективы социальных наук в Африке.// Международный журнал социальных наук, август 1993, N 2, РАН/ ЮНЕСКО.
10. Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж. Традиция и образование в модернизационном потенциале современного японского общества.// Россия ХХI, 1995, N 3-4; Иваненков С.П.,Кусжанова А.Ж. Роль и характеристики социально-исторических координат в самоопределении общества и личности. // Credo, 1997, N 4 и др.
11. Dewey J. Democrasy and Education.- N.-Y, 1961.
12. Kneller J. Existentialism and Education.- N-Y, 1964.
13. Schnall M. Limits: A Search for New Values.- N-Y, 1981.
14. Hechinger F.The 80`s: How will Public Education Respond? - Wash, 1985.
15. Дюркгейм Э. Социология и теория познания.// Хрестоматия по истории психологии.,- М., 1980.
доктор философских наук
Важная роль образования в экономическом и социальном развитии современного общества, обеспечении международной конкурентоспособности национальных экономик предопределяет постоянный интерес политических, научных, деловых и общественных кругов к проблемам государственной образовательной политики. Общепринято понимание, что "будущее принадлежит тем странам, которые имеют наиболее эффективные школы, способные создать интеллектуальный потенциал как важную объективную основу для развития способностей большинства граждан и для обеспечения их благополучия." (1,р.ХШ)
С другой стороны, потенциал государства как социального института, его законодательно-исполнительские, организаторско-административные, управленческие, материально-технические и прочие возможности превращают его в один из самых мощных социальных механизмов, обеспечивающих постановку и реализацию общественно-практических целей. И в таком механизме очень нуждается современная система образования. Поэтому ныне уже всем ясно, что не может быть сильной личности и ее полноценной реализации в отсталой стране и слабом государстве. Ибо "воспитание определяется организацией общественной системы, ее социально-политической и финансовой основой, от которых зависит появление в сфере воспитания таких ценностей, как свобода, равенство, социальная справедливость." (2, р.13)
Сегодня образованию как социальному институту приходится иметь дело с колоссальными контингентами людей. Задача социализации молодежи (правда, пока преимущественно ее профессионализации) и реализации многих других интересов общества и населения задает гигантские масштабы его деятельности. Достаточно вспомнить, что согласно статистическим оценкам ООН, только количество молодых людей в мире (в возрасте от 15 до 24 лет) в 1984 году составило 922 млн. человек. По сравнению с 1960 годом оно возросло на 79%, а по сравнению с 1970 - на 39%. В 1984 году молодежь составляла 19,4 процента всего мирового населения. Это в некоторой мере иллюстрирует не только масштабы современного образования, но и масштабы проблем, с которыми ему приходится сегодня иметь дело. Поднять их под силу только государству, поэтому его роль становится с каждым годом все более значимой. Это понимание достаточно прочно вошло в современную общественную жизнь и сознание людей.
Вместе с тем, одна из самых глубоких проблем, возникающих при взаимодействии двух этих социальных институтов, заключается в том, что сейчас функции государства в образовании рассматриваются зачастую сугубо в финансовом или законодательном ключе. Мы не будем останавливаться на общеизвестных истинах, упоминая пресловутые проблемы недостаточного финансирования или неразумного планирования образования. А обратим внимание на то, что назначение государства в образовании значительно выше этого уровня, следовательно, и круг его функций должен быть значительно шире. Об этом свидетельствует исторический и теоретический анализ этой проблемы, тем самым констатируя утрату или уход современного государства от части своих возможностей и обязанностей.
* * *
Напомним, что ведущая образовательная роль государства во многих странах традиционна и имеет большую историю. В отличие от современного, роль традиционного государства никогда не исчерпывалась лишь финансированием социальных акций или музейным сохранением социальных ценностей. Поскольку "цель государства есть всеобщий интерес как таковой, а в нем - сохранение особенных интересов, субстанцию которых он составляет."(3, с.294), то во все времена государство (воплощение объективного разума - по Гегелю) брало на себя особую миссию - защиту и реализацию главного всеобщего интереса - сохранения общественного целого, вписывая ее в ткань складывающихся или уже устоявшихся традиций и отношений. В этом заключалась разумность, ответственность, субъектность государства, непременно направленная на укрепление общественных и общенациональных приоритетов. Именно в этом собственный интерес и назначение государства не противоречили общественным смыслам. В прошлом государственное уложение и жесткий политический режим древних империй выступали предпосылкой их существования и гарантией их сохранения. Но даже опираясь на силу, в целях национальной стабильности они нуждались в легитимности, оправдывая себя в общественном мнении. Империя должна была санкционироваться в религиозном, духовном и интеллектуальном аспектах. Достигалось же это посредством идеологии и образования. Поскольку "лишь нечто познается как долг - хотя бы он был возложен простым произволом человеческого законодателя,- то повиновение этому долгу сейчас же становится божественной заповедью",- утверждал И.Кант, хорошо изучивший человеческую и общественную природу. Ибо " возвышенная, никогда вполне не достижимая идея этической общности весьма умаляется в человеческих руках, что же касается средств для возведения ее в целом виде, то они сильно ограничены чувственными рамками человеческой природы. Создание морального народа божьего - это, стало быть, такой труд, исполнения которого можно ждать не от людей, а лишь от самого бога."(4, с.168-170)
Поэтому уже в очень ранних политически организованных обществах бог и государство персонифицировались в одном лице - правителе, по-своему отправлявшем не только политические, но и образовательные функции. Даже египетское слово "учить" по сей день означает также "наказывать", а царская власть в предписанных канонах обязана была совмещать эти два смысла в действии.(5, с.73,89)
Таким образом, в период отсутствия внешней опасности усилия государства имели внутреннюю функциональную направленность. Оно воздействовало на образование так, чтобы использовать его в деле обеспечения легитимности режима и воспитания населения в духе лояльности к власти. В условиях безопасного существования в обществе утверждались коллективистские ценности, поскольку выживать "всем миром" всегда было легче. Государство выступало их гарантом и транслятором. Оно воспитывало население в духе восприятия, поддержки и следования нормам, наиболее приемлемым с позиций интересов сохранения общественного целого. И этим выполняло свои образовательные фкнкции. По мере исторического развития,- отмечает американский конгрессмен и политик от образования Дж.Брадемас, - каждая эпоха вырабатывала свои собственные побуждения и причины, разумно объясняющие необходимость государственной поддержки образования. В ХVШ веке один из мотивов был выражен в таких словах муниципального постановления одного из северо-западных штатов: "поскольку религия, нравственность и знания необходимы для хорошего правительства и счастья человечества, то школы и средства обучения всегда будут поощряться." (6)
Однако необходимость участия государства в образовании вызревала исторически, не всегда и не везде сразу становясь очевидной идеей. Так, в США вмешательство государства в сферу образования и сегодня запрещено 10-й поправкой к Конституции. Но в течение полутора веков там постепенно формировался процесс вовлечения национального правительства в дело образования. И сегодня уже практически всем ясно, что данная "поправка" сама нуждается в поправке. Ныне история федеральной поддержки образования в США показывает постепенную адаптацию государственной политики к изменяющимся нуждам и стремлениям растущей нации.
Так, когда Америка в XIX столетии входила в технологический век и испытывала необходимость в специалистах в области науки, техники, сельского хозяйства и других важных для того времени умений, то государство встало на путь развития сельскохозяйственных колледжей со специально отведенным участком земли (издав в 1860 году соответствующий закон). Далее, уже в нашем веке, принятый Конгрессом билль о льготах на получение образования для ветеранов II мировой войны возник, с одной стороны, из чувства обязанности перед теми, кто защитил страну в лихое время. Но, с другой, - он решал и государственную задачу по предотвращению серьезных экономических потрясений, которые могли возникнуть при неожиданном росте рабочей силы за счет сотен тысяч возвращающихся с войны солдат.
А еще позднее, " в 1958 оправдание увеличивавшейся роли федеральных властей в образовании было найдено в маленьком 184-футовом шарике, делающем виток вокруг Земли за 9 минут. Запуск советского искусственного спутника "Спутник-1" 4 октября 1957 года не только ознаменовал начало космической гонки, но и привел в движение политические силы, которые должны были изменить коренным образом отношение федерального правительства к школам, колледжам и университетам." (6, р.8-9)
Тогда Акт Конгресса США "О Национальной Защите Образования" (NDEA), исходя из новых исторических реалий, определил новые цели федеральной власти в этой области. "Конгресс считает и провозглашает,- говорилось в нем,- что безопасность нации требует наиболее полного развития умственных способностей и умений юношей и девушек нации. Национальные интересы требуют, чтобы федеральное правительство оказывало содействие системе образования в части программ, важных для нашей национальной обороны." (PL 85-864, sec.401) Значение этого Акта,- отмечают специалисты,- исходит не из его особых положений, а из того, что "он утвердил в наибольшей мере, чем когда-либо, национальную заинтересованность в качестве образования, которое обеспечивается учебными заведениями." (6, р.9)
Вот так реагировало государство США на изменение исторической и политической обстановки, выполняя роль гаранта общенациональной безопасности и защиты общественных интересов. Большинство же современных государств - в том числе, к сожалению, России и ряда других стран - напротив, все больше ограничивает сферу своего действия в области образования некоторыми, сугубо фрагментарными функциями (такими, как недостаточное финансирование, неосмысленное планирование содержания учебных программ, ничем не обоснованнный "рассчет" нормативов площадей, кадров и т.п.). Но в своих частичных акциях оно зачастую не доходит до главных смысловых факторов, исторически оправдывающих наличие государства как социальной машины и объясняющих ее назначение.
Чтобы это утверждение не было голословным, необходим концептуальный, научно-обоснованный анализ. Единственно способный дать адекватную и объективную квалификацию ситуации, а также указать направление ее изменения и развития. Однако, это простейшее требование научно-обоснованной деятельности - пока весьма редкое для нас явление как в политических, так и в образовательных кругах. Как отмечается в известном проекте Федеральной программы развития образования (МАРО), в России ныне "существует бесконечное число программных документов, представляющих собой фиктивно-демонстрационный продукт ... И чем больше "программ" публикуется, тем очевиднее, что программирование есть тяжелый труд, требующий специфической квалификации и особого профессионализма. Очевидно, что программы не могут разрабатывать практики "от сохи"... Необходимы специальные технологии и особые умения вырабатывать инструментальные знания... А нефиктивные программы... задают реальность и власть."(7, с.3,8)
Сказанное относится не только к программам, но к любым формам научно-организованной деятельности. В числе которых, безусловно, должны занять свое место и административно-политическая, и образовательно-управленческая деятельность государственных органов. Их масштаб, цена ошибки и мера ответственности обязывают грамотно и серьезно опираться на науку.
* * *
Переходя непосредственно к делу, отметим, что власть, по классификации известного политолога и эксперта С.Кургиняна, существует на следующих уровнях:
1 - концептуальном,
2 - идеологическом,
3 - информационном,
4 - персональном,
5 - организационном,
6 - социальном,
7 - экономическом (8, с. 11)
Эта классификация, примененная к деятельности властных структур, позволяет анализировать их реальное состояние и квалифицированно делать о нем выводы. В частности, она показывает: во-первых, что если власть не осваивает всех указанных уровней, то она не может в полной мере решать возложенные на нее задачи, то есть, быть властью, а тем более властью "по разуму", по своему прямому назначению; во-вторых, анализируя интересы и причины той или иной деятельности, осуществляемой властью (или неосуществляемых ею должных уровней), можно понять, в каком приоритетном ключе работает данная власть, а какие этажи остаются ею сознательно или неосознанно не освоенными. Остановимся на некоторых из них.
Концептуальность. Ныне споры политиков, ученых и педагогов о приоритетах в той или иной политике напоминают героев крыловской басни, у которых воз и ныне там. Отметим, что для правильного выбора стратегии социального развития всегда требуется конкретный анализ того, что стоит за действиями и лозунгами данного государства; способна ли та или иная страна осуществить определенную политику без потерь, без угрозы исконным интересам и стремлениям своего общества; в какой форме имеет смысл ее реализовывать; не противоречит ли этот выбор глубинным национальным интересам.
Незнание, нежелание или неумение концептуально определить свой стратегический выбор чреват для любой нации тяжелыми последствиями. Показателен здесь опыт молодых африканских стран, в свое время приступавших к выбору главного направления в строительстве новой жизни. Сегодня они уже могут рефлексивно отнестись к своему опыту. Главных ошибки их выбора - как и очень полезных уроков их истории - две. Во-первых, это ошибка внеисторичности выбора ведущей концептуальной модели, когда вся ставка была сделана на идею развития. Причем "отставание" и "прогресс" оценивались, естественно, по критериям и шкалам западных стран. Во-вторых, это ошибка потери национальных приоритетов.
И подчеркнем их вывод: национальные приоритеты "вполне естественно было ожидать от государства, правящей партии или просто от политиков". Но отсутствие национальных кадров и опора на профессионализм экспатриантов, с одной стороны, а с другой - на финансирование зарубежных правительств или организаций, которые "не были связаны африканскими национальными приоритетами, неизбежно приводили к тому, что их позиции отражали интересы зарубежных институтов."(9, с.165) До боли знакомая картина. Не повод ли это для использования чужого опыта, чтобы поберечь свою голову?
Сегодня современные сообщества уже все определились в рамках государств. Политика национальных интересов присутствует в отношениях между государствами всегда, независимо от того, артикулируется она явно или нет и какие средства здесь оказываются задействованными. Соответственно, без расстановки национальных приоритетов образовательная деятельность обрекается на провал.
Вообще-то в традиционном обществе, если не было противостояния с другими, вненациональными, общественно-государственными формированиями, то специального декларирования специфически-национальных ценностей не требовалось. Вследствие этого образование тоже не носило специальных национально-государственных атрибутов. Там еще можно было говорить об общественных ценностях вообще, без особых уточнений.
Однако детализация появлялась - с возникновением противостояний сообществ. Так, в свое время, опасность внешнего вторжения сплотила древний Египет. "Всеобщая тяга к безопасности выковала национальное самосознание египтян. Лишь в период освободительной борьбы египтяне говорили о своих войсках как о "нашей армии". Возник патриотический подъем, который ставил интересы страны выше интересов личности.
Такое единство духа было порождено чувством общей опасности. Создание внешней безопасности уменьшило бы потребность в общественном единстве. И даже когда реальная угроза миновала, в Египте имелись силы, которые не давали угаснуть этому психозу страха, для того, чтобы поддерживать единство Египта." (5, с.112)
Аналогична более поздняя историческая ситуация. В Советском Союзе каждый знал врагов и друзей своей страны, это было понятно и доступно в простой формуле, и на это работал мощный идеологический государственный аппарат. Но образовательным моментом здесь выступала отнюдь не милитаризация сознания советского гражданина, поскольку это блокировалось другими факторами - идеологией, менталитетом, законодательством, содержанием обучения и т.п. С позиций образования было важно то, что это был способ внутренней интеграции и формирования национальной самоидентификации советского народа, этнически очень разнообразного.
Проблема национальной самоидентификации, национального самосознания, а в связи с ними - национальной истории, национальных традиций и национального менталитета - как интеллектуально-духовных форм и ресурсов объединения нации и обеспечения национальной безопасности, является прямой функцией и назначением государства. И оно в большинстве случаев так или иначе выполняет свой долг. Этому есть множество исторических подтверждений (См.10). При этом оно использует все имеющиеся у него средства, в том числе подчиняя ей и образование.
Образование в традиционных странах и сегодня достаточно четко ориентировано закрыто-национальным образом. Это означает не закрытость от мировых достижений, а переориентацию мировых достижений в соответствии с собственными национальными целями и ценностями. Что сейчас хорошо иллюстрируют Япония и Китай. Однако заметим, что национальные ценности культивируются и транслируются в образовании отнюдь не посредством научных знаний, заложенных в учебники математики или физики. Если принимать в расчет только онаученные учебники, то само по себе научное обучение, которое сегодня подавляющим образом определяет содержание большинства учебных программ, к этим целям и ценностям индифферентно. Это надо иметь ввиду при выборе средств достижения образовательных целей. В частности, в нашей российской школе, по-видимому, об этом никто не подумал, когда там упразднили практически все воспитание, оставив обучение единственным приоритетом и назначением образования. И произошло это отнюдь не без ведома и участия государства.
Эта ситуация получила свое развитие и в неосмысленном увлечении лозунгами, без должного их понимания. Таковы, например, "общечеловеческие ценности", уже переродившиеся от невразумительного истолкования в навязчивый бред. Та же судьба у идеи "развития личности" как верховной цели образования, причем под личностью в подавляющем большинстве имеется в виду индивидуум и его индивидуальность. По сей день наша педагогика никак не уяснит, что когда образование выходит на уровень ценностей, то без правильного понимания сути дела американизированный (а на поверку - псевдоамериканизированный) институт образования с его "общечеловеческими" ценностями или установкой на индивидуализм может стать условием разрушения всякого образования. В Японии попытки разрушить национально-ориентированное образование не состоялись, Китай открыто заявил о своем национальном курсе. Сохранили свои позиции там групповые и коллективистские ценности. К тому же вновь вернулись США и Германия. Тем самым еще раз подтвердив понимание того, что всякое нормальное образование как минимум должно работать на воспроизводство себе подобных (см. мои статьи в предыдущих номерах "Credo"). В этом заключена главная - социализующая - функция образования. И только после этого можно говорить о его развивающем, в том числе и научном, потенциале.
Когда же в идеологию концептуально закладываются "общечеловеческие ценности" и общецивилизационные рамки, то, при этом необходимо, во-первых, помнить, что человечество объективно сегодня в рамках своего собственного развития дошло не до стадии интернационализации, а все же еще только до стадии становления и завершения формирования наций. И "общечеловеческие ценности" сегодня есть пока разменная карта в игре национальных интересов. Современный мир просто вынужден считаться с тем фактом, что в условиях распределения геополитических ролей и борьбы за геополитическую нишу одно общество представляет собой опасность для другого. Этот факт не может быть безразличным для идеологии образования. Поэтому проведение этих ориентиров есть в определенном смысле участие в смысловой войне на одной из сторон: какой смысл надо так умудриться вложить в образовательные технологии, чтобы было непонятно, чей интерес там реализуется. Наша образовательная идеология в этих играх пока оказывается лишь антигосударственной. Трудно заподозрить здесь злой умысел, скорее, это распространенная в образовательной сфере беда - недомыслие.
По этому вопросу надо знать, во-вторых, что сами по себе, абстрактно, идея и уровень " общечеловеческих ценностей", безусловно, имеют свой позитивно-гуманистический смысл. Но взятые в социально-историческом контексте, на известном историческом шаге развития конкретного сообщества, они вполне могут оказаться преждевременными и потому - социально-вредными. Это происходит тогда, когда их провозглашают руководством к действию до того, как будет решена проблема сформированности уровня собственных национальных ценностей. А если имеет место своеобразный перескок через уровень, то не исключена опасность противоречия национальных и интернациональных ценностей, становящаяся причиной разрушения конкретной национальной общности. Для нашей страны в сегодняшних условиях это не абстрактная опасность. У нас есть и перескок, и противоречия.
На межнациональном уровне ситуация тоже не отличается новизной. Например, "общецивилизационный интерес" в известном смысле уже испробован африканскими странами: "Эксперат МВФ, находящийся в резервном банке страны, оказывает большее влияние на разработку целей государственной политики, чем национальная ассоциация экономистов."- констатируют они. Здесь также пришли к пониманию, что образ жизни развитых стран как цель "развития" развивающихся стран - это тоже экономический и геополитический, стратегический, ресурс, ставка в политических играх, имеющих собственный национально-ориентированный подтекст.(См.9)
Примечательно при этом то, что в США, откуда идут традиции "прав человека" и наиболее индивидуально-ориентированной педагогики с присущим ей провозглашением личности главной целью образования и общества, без громких деклараций идет постепенная эволюция основных руководящих идей. В сторону не просто целей и ценностей общества, а именно национально-ориентированных, американских, общественных ценностей.
Так, целая эпоха прагматической педагогики Д.Дьюи, которая благословляла каждого "действовать как угодно", любыми средствами, лишь бы они обеспечивали личный успех, ушла в прошлое. Теперь не всякий согласится с тем, что призвание школы - дать ребенку "способность достигнуть нужных ему результатов"(11, р.78), а "добро - это во всех случаях позитивное утверждение своего Я, тогда как зло связано с подчинением личности массе". (12, р.66)
Когда в 70-80-х годах педагоги отметили у молодежи " банальные жизненные устремления, бессилие перед лицом социальных проблем, безразличие к наследию прошлого и к будущему", то они отреагировали констатацией ошибочности принятых идей воспитания. Был сделан вывод, что философия только личного совершенствования без участия в жизни общества не позволяет сформироваться личности. Что она принесла Америке отчуждение, расколола нацию. И уже исследователь молодежи М.Шнолл утверждает необходимость внутренних ограничений для личности, выступает за восстановление единых для всего общества целей, за переход от нации отдельных индивидов к "общности людей, любящих друг друга". (13, p.203-206, 318-321.
Кроме того, в последнее время в США усиливается внимание к традиционным ценностям "американского образа жизни" - религии, законности, лояльности, "пуританской этике" и т.д. Американский педагог Ф.Хечингер указывает на необходимость вернуть школу к "традиционным" основам наук, под которыми мыслит " понимание истории своей страны, знание Конституции, преданность обществу, в котором живешь, понимание прав и норм поведения, знание экономики,логики, философии и, пожалуй, самое главное - понимание отношений между демократией и личной и общественной этикой." (14, р.5)
Прошедшие через "общечеловеческий" интерес африканские страны ныне тоже уже сделали вывод: "Наш интерес к нашему обществу должен быть обязательно и более широким, и более постоянным, должен распространяться на все то, что конструирует нас как народ - нашу историю, нашу культуру, нашу идентичность, нашу экономику, наше человеческое достоинство, наши надежды и стремления и т.д." (9, с.162)(Выделено мной - А.К.)
А кто сегодня скажет, что конструирует нас как российский народ, и кто сегодня на это работает? В традиционном обществе это формировалось естественно-исторически, закладывалось в обычаи, менталитет, поддерживалось и передавалось традицией с помощью двух факторов - реально-функционирующих общественных норм и общественного мнения. В их стабильном сохранении участвовали как неформальные факторы - типа авторитета старейшин или религии, так и институты - церковь и государство. Активно участвовало в этих процессах неформальное образование, и даже формальное - на ранних этапах. Особым образом это транслировалось элитарным образованием, формировавшим элиту как группу носителей высших ценностей и целей, высшей ответственности за судьбы наций, государств, цивилизаций и т.д. Поэтому истинное образование (в отличие от трудового обучения) всегда котировалось очень высоко в больших иерархизированных социальных построениях, типа древних империй-гигантов, и было доступно узкому кругу избранных.
Наше современное образование, ориентированное на трудовое (профессиональное) обучение, по исторической аналогии больше совпадает с образованием ремесленников у древних греков. Это совпадение в определенной мере соответствовало идеологии "государства рабочих и крестьян". Какой же лозунг начертан на знамени современного российского государства и образования? Ведь у эллинов ответственность за судьбу общества была в других руках, правители и мудрецы "учились по другой программе".
* * *
Мы плавно перешли (ввиду их тесной взаимосвязи) от концептуального уровня власти к следующему - идеологическому. В реализации своих функций и интересов российское государство, согласно Закону "Об образовании", оставило у себя такие рычаги управления, как выработка образовательных стандартов, аттестация, аккредитация, расчет нормативов бюджетного финансирования. Между тем - это узко-управленческий, организационный аспект. Функции государства шире. И их числе при реализации общественных и государственных интересов, одна из главных - обязанность разработки и предъявления идеологии как инструмента государственного управления.
В настоящее время уже во всем так называемом цивилизованном мире пришли к функциональному выводу, что идеология является важнейшим национальным ресурсом. Идеология, в определенном отношении, вырастает энергийным началом, придающим ускорение социальной жизни. Она в известном смысле выступает легитимирующей инстанцией: в ней рядовые граждане черпают понимание и признание деятельности государства, его целей и шагов по достижению общественного блага.
Как отмечал Э.Дюркгейм, отличительным признаком идеологии является то, что она есть синтез всего знания, доступного человеку конкретной исторической эпохи, направленный на решение практических задач организации жизнедеятельности общества. В силу своей широкомасштабности она отвечает за долговременные перспективы и результаты развития общества как органического целого. Силой заключенной в ней общественной воли идеология подчиняет индивидуальное мышление коллективному, предписывает отдельному человеку его социально-положительное поведение, и тем сплачивает людей в единый действующий организм.(15, с. 219-220)
Сегодня государство и поколение, несущие историческую ответственность за радикальную смену ориентиров в жизни российского общества, также обязаны предложить адекватные основания стабильности и перспектив общественного будущего. Причем, в обществе, живущем традициями, жизне-смысловые установки каждого поколения естественно и ненавязчиво культивируются всем жизненным укладом, без лозунгов и деклараций. В обществе же, пережившем радикальный излом и низвержение основ прежней социальности, новые цели, ценности и смыслы, конституирующие сообщество как некую целостность, должны открыто декларироваться в качестве стратегической перспективы, на которую будет ориентироваться общество как на свое будущее. В этом - конструктивно-организующая функция идеологии.
Между тем, даже на самых высоких государственных уровнях в России сейчас декларирован идеологический вакуум (ситуация стала очень робко и медленно меняться лишь в последнее время.) Хотя реально видно, что на практике в этом отношении складывается противоречивая, а с правовой точки зрения, тупиковая ситуация. Так, в ст.13 Конституции РФ записано: "Никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной". Но ведь даже та же "безопасность государства" есть самая настоящая идеология государственного строительства. А это понятие как раз содержится в этой же 13 статье.
Нет и не может быть государства без идеологии. А подобные декларации лишь означают, что в отсутствие явно декларируемых общественных целей будут объективно проводиться недекларированные, порождая общественную сумятицу, произвол и способствуя утрате позитивных возможностей консолидации нации. Тем более, что и в отсутствие определенно-заявленных идеологических ориентиров люди все равно могут и будут судить о них по тем практическим шагам, которые оказываются возможными и не встречают действенных преград на пути.
Например, ст.14 Конституции провозглашает равенство религиозных объединений перед законом, объявляет РФ светским государством и запрещает установление государственной религии. И в то же время Рождество Христово является нерабочим днем, т.е. фактически государственным праздником. Ну а как же быть тогда представителям других конфессий, атеистам? Даже очень далекие от науки и политики люди понимают, что здесь есть идеология ( причем, что плохо, дискриминирующая, а потому неизбежно чреватая социальными катаклизмами). Реакция не заставляет долго ждать: тут же по стране, как грибы после дождя, множатся церковные школы. Но не в этом грех. А в том, что вследствие невнятности идеологического декларирования, но присутствия некоего ощущения все же имеющегося перевеса, христианские школы получают преимущественную поддержку со стороны властно-государственных структур. Скрытая дискриминация приобретает наглядность, потенциальные катаклизмы обретают актуальность. В лучшем случае власть терпит ущерб по части своей легитимности, авторитета и доверия у населения, в худшем - возникает конфликт или противостояние на национальной и конфессиональной почве. В итоге политика вуалирования легитимных общественных целей и смыслов рано или поздно приводит к полной дезинтеграции государственно-политического поля самоидентификации нации.
Таким образом, государство никогда не существует без определенных идеологических установок, явно или неявно, декларированно или недекларированно проводимых в жизнь. В противном случае оно оказалось бы несостоятельным в качестве субъекта социальной деятельности.
Естественно, что идеологическая индоктринация со стороны государства имеет место всегда, даже в условиях отсутствия конструктивно заявленной идеологии. Отсутствие идеологии - тоже идеология. Поскольку всякая группа, приходящая к власти, имеет собственное понимание "истинной природы общества" и стремится его реализовать, то каждое изменение в политической власти рано или поздно приводит к радикальным переменам, затрагивающим цели и содержание образования. Когда же нет официально заявленной идеологии, то нет критериев того, что хорошо, что плохо, - хотя бы с позиции государства, если не общества. Поэтому "если государства нет, то все дозволено".
Итак, государственная идеология должна быть. Должна быть она и в образовании. О ее форме и содержании много спорят. Но по нашему убеждению, наиболее общая формулировка образовательной позиции государства должна заключаться в декларировании, а затем в его законодательном и полисферном исполнительном подтверждении, в последовательном проведении того, что развитие образования является прямым государственным интересом, являясь стратегическим ресурсом развития общества, основным фактором государственной и общественной безопасности, экономической, политической, интеллектуальной и культурно-национальной конкурентоспособности, национальной самобытности, исторической самоидентификации и субъектного самоопределения России в мировой системе национальных государств.
И эта позиция только тогда будет констатирована как объективный фактор развития российского общества, когда все социальное пространство последнего будет непротиворечивым образом пронизано актуализованной в нем идеей государственно-общественного интереса в развитии образования. А все конструирующие и обеспечивающие его развитие структуры, формы и отношения социальности - от парламентских решений до учебных программ, от содержания средств массовой информации до должностных инструкций - будут если не способствовать, то хотя бы не противоречить этому.
Сейчас образование как общенациональный приоритет не существует даже в самых развитых странах. Это наглядно иллюстрируется тем, например, что неисполнение бюджета по образованию или риск его сокращения - самые реальные характеристики отношения государств к этой "приоритетной" сфере. Это характерно для практики и США, и Швеции, и многих других стран. У нас тоже достаточно вспомнить президентский Указ N 1, навсегда оставшийся на бумаге, сокращение бюджетного финансирования системы образования и уровень зарплаты ее работников.
Однако, в истории известны прецеденты, когда образование реально, а не на словах, становилось общенациональным приоритетом. Можно вспомнить СССР до 60-х годов, "Год образования" на Кубе, модернизацию Японии и Испании. Но этих примеров все же качественно недостаточно для обратного утверждения. Китай, например, тоже, как и Россия, сегодня провозглашает эту сферу приоритетной, и даже средства (не только финансовые) туда направляет большие. Но относительно требуемых для качественного решения задач, стоящих перед образованием, этого мало, и о реальном приоритете здесь говорить пока не приходится.
* * *
Следующий уровень власти - организационный. Пока та или иная регламентируемая социальная деятельность представляет из себя мало заметное явление, скажем, один субъект владеет навыками управления, то она не требует никакой институциализации и передается традиционными механизмами. Но когда надо, чтобы эта деятельность приняла массовые формы, была растиражирована с сохранением максимума объективного содержания, тогда возникает необходимость институций. Это касается и института образования.
Схема любого управленческого акта - наличие эталона и соответствие ему действия. В них - предпосылка и инструмент организованной деятельности. Сейчас наличие эталона требований закладывается в законодательные акты, посредством которых осуществляется государственная регуляция и регламентация социальной деятельности и отношений ее субъектов. Основополагающий ныне документ, регулирующий отношения субъектов образования - Закон РФ "Об образовании". Здесь четко просматривается линия на проведение жесткой политики в интересах государства, а общество и личность в этих условиях превращаются в определенные средства достижения неких государственных целей.
Это находит свое подтверждение в том, что права личности и общества как субъектов образования обозначены, в отличие от государственных, лишь в декларативных, назывных формах, без сколько-то внятного и разработанного механизма реализации и защиты этих прав. И в том, что регулирующие (в том числе запретительные) возможности государственных органов управления по отношению к образовательным учреждениям разных типов описаны в формах, легко позволяющих расширительное субъективное толкование. И в том, что достигнутый обществом хотя бы и внешний уровень обязательного среднего образования фактически подменяется на "гарантированное бесплатное основное".
В России в настоящее время исследователи квалифицируют отсутствие механизмов правового регулирования инициатив и движений по развитию образования. Образование строится в рамках исключительно традиционных отношений административного руководства - подчинения (например, между отделами образования и заявителем образовательной инициативы). Это фактически неизбежно ведет к усилению произвола личных договоренностей, симпатий и антипатий. А также к использованию научных и вузовских учреждений для получения наукообразных "экспертных" заключений и "рекомендаций". Согласие вузов, едва сводящих концы с концами, тоже не бескорыстно, что используется многими лицами и инстанциями для достижения целей, иногда далеких от истинных ценностей образования. (7, с. 38-39)
С другой стороны, очевидны стихия и произвол в институционализации тех образовательных инициатив, что сумели обеспечить себе финансовые и материально-технические возможности для деятельности, независимо от ее содержания и направленности. Все это снижает и без того недостаточный потенциал нашего кризисного образования.
Беда заключается еще и в том, что в разделении труда и спецификации социальных функций, ныне закрепленных у нас за различными ведомствами, часто проваливается важнейшее звено между генеральной стратегией образования и тактикой ее исполнения. Вся сфера образования замыкается на педагогов, которые становятся ответственными за оба уровня. Но первый уровень просто не входит в их компетенцию. Уровень общественных целей и государственной стратегии в образовании должны задавать другие, социально-политические, структуры. Мы же имеем факт устраненности политиков от этих задач. Кроме того, кто-то должен регламентировать отношения между государством, которое стоит вне образовательных структур, и государством, которое олицетворено образовательными структурами. Но стратегические цели общественного целого, нации, обычно определяют и формулируют политики "первой руки", а стратеги от образования среди них оказываются крайне редко (пример М.Тэтчер - нетипичен).
Законодатель же, как правило, далек от реально функционирующей системы образования, его в лучшем случае "поджимают" практики и администраторы-управленцы. А потому он "в пожарном порядке" решает вопрос "развязывания рук", т.е. нормативного обеспечения тактики. Стратегией образования опять, кроме педагогов, заняться некому. "На местах" выпутываются из нормативного и программного вакуума собственным доморощенным творчеством. А обеспечить гарантии общенационального интереса при таком раскладе дел зачастую оказывается некому.
Социальная группа под названием "педагоги" по-своему использует противоречия в законодательстве, отсутствие нормативных актов. Например, когда надо провести аттестацию, чтобы получать зарплату, очень быстро принимается документ "О государственной аттестации", узаконивший самооценку педагогов по категориям.
Все недовольство и критика образовательной действительности направляется педагогической общественностью преимущественно на недостаточность финансов и слабую материально-техническую базу. А в подтекст большинства отчетов, констатаций и деклараций, равным образом как и в большинство самооценок педагогического цеха, заложена предпосылка о практически полном благополучии во всем остальном. Это и не может быть иначе: педагоги соблюдают честь цеха перед другими, и при этом оценивают себя сами. Однако заметим, что когда через Закон "Об образовании" призывают местные региональные структуры дополнять государственные стандарты местной спецификой, разрабатывая и внося в них региональный компонент, то педагогическая инициатива не очень-то спешит, поджидая разработку указанных стандартов сверху.
Таким образом, когда идет политическая чехарда, то страдает образование, которое никак не может решить, к чему и как ему двигаться. Правительство не в состоянии дойти до оценки национального значения государственной политики в образовании. И в лучшем случае не препятствует педагогической общественности самостоятельно заполнять вакуум продукцией, скроенной по собственному ее подобию и разумению. Общественность активничает неуправляемо, и кто продвинул свой проект - по неизвестным критериям - тот и правит бал. А жизнь школы идет сама по себе, безо всякого управления.
А между тем, здесь жестко должен быть задан принцип. Субъектом образования является все общество в целом, то есть, на современном этапе социально-исторического развития, национально-организованное общество, народ страны. Реализация общенационального интереса достигается двумя факторами: идеологией, реализуемой, в первую очередь, в документах и актах, доводимых до населения в средствах массовой информации, и организацией, регламентируемой однозначно трактуемым и строго исполняемым законом. При этом требуется детальная проработка и конкретизация четких параметров.
Она обеспечивается, во-первых, государственными мерами, создающими предпосылки для превращения образования в общенациональный приоритет и обеспечивающими социальный престиж образования. Что включает множество государственных факторов - законодательство, бюджет, налоговые льготы, создание и поддержку специальных фондов, поощрение инициативы по созданию, поддержке и развитию различных образовательных структур и учреждений и т.д.;
во-вторых, формированием и трансляцией на общенациональном уровне государственной идеологии, содержащей образование в качестве первоочередной ценности и стратегического ресурса общества, - с использованием СМИ, правительственных докладов, специальных комиссий по изучению ситуации, разработке и реализации долгосрочных комплексных образовательных программ и т.д.
Так при анализе обстоит дело лишь в нескольких из необходимых аспектах, или уровнях власти. Таково их приложение к проблемам и задачам образования. Но только реализация всех аспектов власти на должном уровне и в требуемых характеристиках способна дать на выходе наполненную содержанием функционально-деятельностную субъектность государства.
(Продолжение следует)
ЛИТЕРАТУРА
1. Education on Trial: Strategies for the Future.// N-Y, 1983.
2. Education and Society Today. - N-Y,1986.
3. Гегель Г.В.Ф. Философия права.- М., 1990.
4. Кант И. Религия в пределах только разума.//Кант И.Трактаты и письма.- М., 1980.
5. Дж.Уилсон. Египет: природа, вселенная, государство, ценности жизни. // Г.Франкфорт, Г.А.Франкфорт, Дж.Уилсон, Т.Якобсен. В преддверии философии.- М., 1984.
6. Brademas J. The Politics of Education. Conflict and Consensus on Capitol Hill.- Univ.of Oklahoma press., 1987. 7. ФПРО МАРО.// Россия - 2010.- М., 1993, N 2.
8. Кургинян С.Е. Россия и мир.- М.,"ЭТЦ", 1992.
9. Тхандика Мкандавире. Проблемы и перспективы социальных наук в Африке.// Международный журнал социальных наук, август 1993, N 2, РАН/ ЮНЕСКО.
10. Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж. Традиция и образование в модернизационном потенциале современного японского общества.// Россия ХХI, 1995, N 3-4; Иваненков С.П.,Кусжанова А.Ж. Роль и характеристики социально-исторических координат в самоопределении общества и личности. // Credo, 1997, N 4 и др.
11. Dewey J. Democrasy and Education.- N.-Y, 1961.
12. Kneller J. Existentialism and Education.- N-Y, 1964.
13. Schnall M. Limits: A Search for New Values.- N-Y, 1981.
14. Hechinger F.The 80`s: How will Public Education Respond? - Wash, 1985.
15. Дюркгейм Э. Социология и теория познания.// Хрестоматия по истории психологии.,- М., 1980.
Опубликовано 31 января 2005 года
Новые статьи на library.by:
ФИЛОСОФИЯ:
Комментируем публикацию: ГОСУДАРСТВО И ОБРАЗОВАНИЕ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1107181341 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций