Социальная детерминация деятельности педагогического корпуса

Е.А. Лаврухина
аспирант ОГУ

Социальная детерминация деятельности педагогического корпуса


Размышления о проблемах образования, причинах его кризиса и необходимости реформирования определили постановку следующих вопросов:

Насколько объективно существующий социальный заказ конкретного общества и государства к конкретному социальному институту образования адекватно отражается профессиональным сознанием педагогического корпуса и реализуется в его деятельности?
При наличие каких предпосылок и условий общество и государство способно сформировать социальный заказ к институту образования?
Где кроется тот органический дефект в системе социального транслирования, который порождает противоречие между необходимостью и желанием института образования в лице своего профессионального корпуса просоответствовать реальным общественным отношениям и потребностям и отторжением данного социального института со стороны общественного организма в целом. Отторжением, которое проявляется в резком падении ценности образования, отсутствии полнокровного материально-технического и финансового обеспечения, падении престижа профессии “педагог”?
Носителем основных характеристик института образования является профессиональный корпус педагогов. По общим и частным состояниям этой социальной группы: по профессиональным и жизненным ориентациям, интересам и ценностям, по способам, формам и содержанию простраиваемых с социальным окружением отношений; по идеям и лозунгам, которые ими декларируются, по качеству их жизни и жизни их выпускников, - общество и государство строят свои “независимые” оценки и отношение к образованию как таковому. Каждая из разнообразных социальных групп, к которым принадлежит человек ( например, семья, партия, церковь, профессия и т.д.), “дает императивы поведения своим членам . Каждая из них сознательно или бессознательно определенным образом деформирует психику индивида, видоизменяет его интересы, желания, стремления, убеждения, верования и чувства… Избавиться от этого влияния абонент не может. Оно фатально и неизбежно в той или иной степени”. Профессия педагог накладывает на социальный портрет человека, занявшего эту социальную нишу, неизгладимый след “непоколебимого авторитета и поучительности”.

Современный педагог немногим, в сущности, отличается от своих коллег из глубокой древности. Шумерская школа , первая из известных в мире, создавалась при храмах и имела следующую структуру: отца школы, “владеющего хлыстом”, обязанностью которого было поддерживать суровую дисциплину, наставника, следящего за посещаемостью, и учителей, перед которыми ставились все те же задачи – научить читать и писать путем многократного копирования.

В Древней Индии ученика приводили в дом Учителя на седьмом году жизни, совершали над ним обряд посвящения, после чего он оставался в этом доме на 12, 24, 36 и 48 лет. Помимо заучивания определенных текстов перед учеником ставилась задача воспроизведения личности учителя. Наставнику отводилась роль значимого образца, объекта подражания.

Софисты Древней Греции оказали определяющее влияние на создание традиционной системы образования, в которой педагог обязан постоянно демонстрировать, что он всегда находиться на этапе компетентности, так как он выступает от лица всего социального института, науки, культуры, общества и государства.

По данным начала 90-х годов в мире насчитывалось свыше 60 миллионов педагогов; более 2/3 из них являются учителями начальных и средних школ. Более того, отмечаются признаки, подтверждающие, что рост числа учителей будет продолжаться за счет либо расширения образовательных возможностей в странах, еще не добившихся обеспечения всеобщего базового образования или обязательного образования для значительного процента населения, либо благодаря постоянной потребности в непрерывном образовании, которые усиливаются по мере социального развития в развитых странах.

Количественный рост учителей чреват теми же последствиями, что и увеличение числа школ, а именно утратой престижа, падением качества образования и значительной его внутренней дифференциацией. Последняя связана не только с профессиональной деятельностью на различных уровнях, но и также:

а) с различными типами деятельности – от работы в классе до управления, инспектирования и т.д.;

б) с самыми разными уровнями квалификации, которые требуются для осуществления данной деятельности.

Это положение наглядно демонстрируется сравнительными международными исследованиям. Например, во многих странах третьего мира от учителя начальных классов требуется всего лишь несколько лет обучения в основной средней школе, в то время как в других обязателен диплом о высшем образовании. Профессий, где допустим такой широкий разброс официальной квалификации очень немного. Количественный рост учителей в большинстве случаев сопровождается значительным снижением престижа профессии, ее социального статуса и материальных условий жизни педагогического корпуса в целом. Все эти факторы, в сочетании с возрастающими возможностями трудоустройства женщин (феминизация профессии), могут объяснить ситуацию общую для многих стран мира, а именно то, что педагогическая профессия более не привлекает талантливых молодых людей и зачастую служит лишь временным занятием во время поиска другой работы. Поэтому вопрос о том, что происходит с современным педагогическим корпусом – профессионализация или пролетаризация - остается открытым.

Педагогический корпус: проблемы качества и стоимости подготовки, низкая конкурентоспособность на рынке труда, хроническая нехватка преподавателей, высокий коэффициент текучести, работа в сельской местности – все это давно не является тенденциями отдельных стран и приобрело мировой статус.

Педагогический корпус – наиболее важный элемент капиталовложений в образование (и самый дорогостоящий) и одна из причин его кризиса. Обеспечение систем образования кадрами не просто количественная проблема, а проблема качества, т.е. задача заключается в том, чтобы найти достаточно большее число квалифицированных специалистов.

Не составляет большого труда найти необходимое количество людей, способных поддерживать дисциплину в классе. Трудность состоит в том, чтобы найти достаточное количество тех, кто может еще и образовывать.

Образование – это массовое трудоемкое производство, все еще основанное на кустарном труде.
В отличие от других отраслей образование является одновременно производителем и потребителем квалифицированной рабочей силы; оно должно постоянно удерживать часть своей собственной лучшей продукции для расширения производства.
В конкурентной борьбе за возвращение в свои ряды выпущенных ею наиболее квалифицированных специалистов система образования находится в невыгодном положении и ей нередко приходиться мириться с высоким удельным весом второсортных преподавателей, так как другие “конкуренты” с более толстыми кошельками предлагают высококвалифицированным специалистам более высокие оклады.
Особенно это относится к капиталоемким современным отраслям, в которых новые технологические процессы и растущая производительность труда позволяет увеличивать заработную плату без соответствующего увеличения себестоимости продукции. Напротив, в образовании повышение на 10% оклада преподавателя влечет за собой увеличение на 7-8% общей суммы издержек”. Эти факты не могут не сказаться на привлекательности педагогической профессии. И они достаточно сильны, чтобы приводить в движение закон, по которому слишком большое количество посредственных педагогов будет вытеснять с рынка труда высококвалифицированных специалистов. “Так как система образования, сохраняя высокую трудоемкость, расширяясь быстрее, чем экономика в целом, в то время как конкурирующие отрасли становятся все более капиталоемкими, в системе образования все труднее установить конкурентоспособный уровень зарплат”. Все это затрудняет привлечение людей необходимых для повышения качества и производительности труда в образовании, где в принципе нет дифференциации в оплате. Специалисты редких направлений оплачиваются на тех же основаниях, что и основная масса. Эксперты, изучавшие проводимую в образовании политику единообразных окладов при найме преподавателей дефицитных профессий в США, пришли к такому заключению: “Мы не знаем ни одной другой отрасли, которая при установлении окладов придавала бы так мало значения складывающейся на рынке труда конъюнктуре”. В семидесятые годы практически везде ощущался недостаток педагогов, хотя во многих странах в результате увеличения выпуска специалистов с высшим образованием, повышением квалификации и расширением сети их подготовки количество их возросло. Однако это улучшение нередко является лишь номинальным, так как в действительности имеет лишь назначение педагогов на более высокие должности, а также получение удостоверений о прохождении повышения квалификации без ее соответственного повышения. Наверное, более размытых критериев профессионализма, чем в педагогической среде, не существует ни в одной профессиональной группе.

В Великобритании “ из каждой тысячи женщин, начавших преподавательскую деятельность, только 193 работали в школе спустя шесть лет”. Работа в образовании еще способна привлечь женщин, но мало привлекательна для мужчин (последствия феминизации образования для будущего цивилизации требуют специальных исследований). Исключением из общего ряда является система образования Франции. Жесткая государственная централизация образования, заложенная еще во времена Наполеона Б., сочетающаяся с классической университетской подготовкой специалистов для школ и вузов, оставляет эту сферу привлекательной для квалифицированных специалистов.

С одной стороны, мировая практика показывает: без серьезных теоретических прогнозов развития систем образования регулирование процессов формирования профессионального корпуса педагогов и максимальное устранение причин, способствующих деформациям в сфере профессионального сознания, невозможно. С другой стороны, способен ли сам педагогический корпус проявлять субъектность и выправлять собственное социальное положение?

Становление профессионального педагогического корпуса в России имеет свою специфику, так как сопровождалось его формирование событиями всемирно-исторического значения.

По грамотности населения , по развитости сети школ в начале 20 века Россия занимала одно из последних мест. Оторванность начальной школы от реальных запросов жизни заставляла порой родителей даже из материально-обеспеченных семей прерывать обучение своих детей. Только пять процентов детей проходили четырехлетний курс обучения. По обеспечению педагогическими кадрами Россия далеко отставала от развитых стран мира. Так в 1910 –11 годах в России на 10 тысяч населения насчитывалось 9,6 педагогов ( в США – 56). Социальный состав педагогического корпуса был крайне пестрым: дворяне -10% , лица духовного звания – 20%, из крестьян – 36%, из мещан – 19%, прочие – 15 %. По образовательному цензу на 1911 год 44% педагогов имели среднее педагогическое образование, 50%- низшее и домашнее, 1,7% - высшее светское, 4,4%- среднее духовное. Около 1,5 млн. детей в канун первой мировой войны могли оказаться за порогом учебных заведений в связи с нехваткой педагогов ( 30 тысяч из них привлеклись на фронт).

“…Но и государство, столь равнодушное к образованию народа, немало теряет от невежества последнего. Российский мужик, пополняющий из своих рядов контингент рабочих, как сельскохозяйственных, так и фабричных заводских, естественно, задерживает ход развития нашей промышленности во всех ее видах…

Как и до начала первой мировой войны положение педагогов (финансовое и материальное) было не лучшим, чем у дворника, метельщика или станционного ламповщика. Заработная плата учителя в среднем по России составляла 76руб (для сравнения: младший дворник в Петрограде получал 100рублей).” Ситуацию той России можно сравнить с ситуацией сегодняшних слаборазвитых стран. На тот момент прошло 50 лет после отмены крепостного права – 3% населения учатся. “ И еще находятся люди, которые говорят и пишут, что вводить всеобщее обучение еще рано: народ неподготовлен!..”. Государство российское на тот момент не было готово проявить рвение к ускоренному развитию образования, так как оно могло оказаться для народа “обременительной роскошью”. Таким образом, в оценке перспектив развития образования России в начале 20 века вступили в соперничество две идеи:

широкое образование, ориентированное на научный и технический прогресс;
духовное просвещение и воспитание народа, построенное на участие и даже контроле церкви.
В тоже время происходит процесс бурного развития учительного движения, которые “оказали не менее, а может быть и более глубокое влияние на революционные события, особо на состояние общественного мнения…” (там же).

Наиболее заметные изменения в активности движения педагогического корпуса следует отметить к 1914 году. В общественных кругах впервые заговорили о непродуктивности старой политики в области образования, о необходимости радикальных школьных реформ. ( газеты “Школа и жизнь”, “Русские ведомости”, “Речь”, журналы “Народный учитель”, “Русская школа”, “Свободное воспитание”, “Педагогический сборник”). Отмечалось, что школа не готовит кадры для “будущей крепкой России”, ее оторванность от жизни, “опрусачивание”, важность возвышения школы в русских национальных традициях.

Профессура московских и петроградских высших школ на закрытых заседаниях обсуждала вопросы о характере среднего образования в России, призывала к переходу на новые рельсы, использованию английского и французского опыта в построении систем образования. Наряду с робкой критикой деятельности Министерства народного образования представители педагогической общественности в своих публикациях призывали учителей оказывать всемерное влияние на ход школьного законодательства путем возбуждения перед правительством, общественными учреждениями и частными лицами всякого рода ходатайств. “Все большая часть учительства осознавала неизбежность самоизоляции, замкнутости различных школьных структур – как писал журнал “Известия Всероссийского педагогического общества” -….В условиях, когда официальной школы авторитеты подорваны, административные школьные аппараты приведены в негодность и работают только задним ходом, добрые пожелания отдельных лиц разбиваются о противодействия закостенелых людей в футляре, в этих условиях российское учительство неуклонно, хотя и медленно пошло по пути объединения”.

На первое июня 1916 года была зарегистрирована 301 учительская организация, в том числе три Всероссийских ( Всероссийское педагогическое общество, Общество попечительства о воспитателях и учителях, Всероссийское общество попечения неимущих и бедных педагогов), одно областное ( Общество польских учителей и учительниц), 72 губернских с 55 филиалами, 34 самостоятельных уездных, 59 школьных. В тому же времени организационно оформились 129 учительских организаций при высших и средних специальных учебных заведениях. В общей сложности объединенными оказались не менее 60 тысяч педагогов, примерно пятая часть от общего количества. И это в условиях полного отсутствия “официальной демократии” в царской России.

6 мая 1915 года в Петрограде состоялось учредительное собрание Педагогического общества. В 1917 году оно объединяло около 50 тысяч педагогов и не просто формально существовало, а способствовало объединению вокруг своего Совета все новых отрядов учительства, занималось активной издательской деятельностью, требовало от правительства незамедлительных реформ народного образования, при этом педагоги не поднимали речи о приспособлении Союза к той или иной партийной платформе.

Важным событием учительского движения стал Первый Всероссийский съезд по народному образованию (22.12.1913 – 3.1.1914) в Петербурге. На съезде было более 6,5 тысяч человек, в основном народных учителей. При этом было зарегистрировано свыше 4 тысяч “официальных делегатов” и около 2 тысяч “самовольных”, съехавшихся из самых отдаленных мест. По поводу этого съезда на одном из заседаний Государственной Думы было сказано: “Съезд народных учителей – государственное преступление”.

Резолюция съезда гласила: “Государство и общество обязаны заботиться о том, чтобы ни один член общества не был лишен возможности получить хотя бы начальное образование, а потому, в целях действительного осуществления идеи всеобщего обучения начальному образованию должно быть сделано обязательным”. Кроме того министерству народного образования было рекомендовано способствовать учащимся, окончившим полный курс 4х летней школы беспрепятственно поступать в средние учебные заведения, а саму начальную школу преобразовать в составную часть средней общеобразовательной школы. Однако решения съезда на тот момент официальными признаны не были, но полностью реализовались после Великой Октябрьской Революции.

21 апреля 1915 года совещание по реформе средней школы России вынесло следующие решения:

школа должна стать национальной;
школа должна стать “самодовлеющей”, т.е. дающей общее образование и не ставящей своей непосредственной целью подготовку в вуз;
школа должна иметь преемственную связь с начальной и высшими учебными заведениями и допускать несколько направлений, главное из которых – гуманитарное и реальное.
Важным событием в общественном контроле школьного образования стало указание Министерства просвещения о формировании родительских комитетов для связи школы с семьей, расширения полномочий последней в школьной жизни, так как противодействие на местах вносит смуту в школу, пагубно сказывается на настроениях учащихся и учащих, разрушая традиции школы. Уже тогда вставал вопрос об объеме школьных знаний. “Тот громоздкий курс теоретических знаний, которые дает программа средней школы, не только не усваивается, но даже не переваривается; а лишь механически заучивается для того, чтобы быть выброшенным, когда ослабнет память”.

Когда в 1917 году “Всеобщий переворот захватил Россию, неготовую к великой борьбе… А эта не подготовленность объясняется более всего тем обстоятельством, что государство старого режима оставило новой…России 100 миллионов неграмотных людей, которым трудно разобраться в событиях момента”.

Всероссийский учительский съезд в апреле 1917 года внес еще большую жесткость в характер решений: “Революция вызывает необходимость энергичной деятельности общества и правительства в области народного образования; жизнь школы должна обновиться на началах свободы, гражданского равенства и права. Обновление школы требует последовательного проведения в жизнь децентрализации школьного управления; осуществление принципов единой школы; освобождение школы от стеснительной опеки государства; приближение школьной работы к жизненным потребностям населения и запросам учащихся”.

Журнал “ Вестник Псковского университета” пишет “Довольно разрушать, пора приняться за реформы. Реформы должны быть коренные, соответствующие новому укладу политической и общественной жизни страны, но не ломайте всего здания, ибо для новой постройки на невиданных началах у вас не будет ни умения, ни средств, ни времени, а жизнь не ждет. Мы приветствуем революцию, но революцию созидательную, а не разрушительную, революцию реальную, а не утопическую”. Далее последовала открытая конфронтация новой власти с учительским движением. Советская власть поставила перед собой задачу “ воспитать новую армию педагогического учительского персонала, который должен быть тесно связан с партией, с ее идеями, должен быть пропитан ее духом, должен привлечь к себе рабочие массы, пропитать их духом коммунизма”. Параллельно с Всероссийским учительским союзом начал действовать, а потом и полностью заменил собой Союз учителей – интернационалистов.

В.И. Богданов, идеолог РКП/б, так охарактеризовал педагогический корпус: “Учительство оказалось самым недальновидным и отсталым элементом…Причиной саботажа следует признать чисто учительское мнение о том, будто свобода не приходит раньше культуры…

Новая Советская власть жестко отделила церковь от школы и дала установку на трудовую ориентацию. “Хорошо читает, пишет, много знает…Это еще не плохо и не хорошо. Куры в деревне стали нести вместо 100 яиц –130…Это дело рук школы…” Социально – политический портрет педагогического корпуса к !7-20 годам был очень специфичен. Революцию не приняли 70%, приняли – 5%. Советскую власть не поддержали 50%. Оценивали положение на местах как бедственное – 80%, а улучшение отметили – 5%. Низкую продуктивность школ заметили 20%. Учительство явилось одной из ведущих общественных сил, своими действиями оно вызывало в общественном мнении ощущение острой необходимости перемен , реконструкции общественной системы…(1905 г)…, но прежде всего культурного строительства. Об этом свидетельствует факт бурного развития учительского движения за реформирование образования в 1915 –17 годах.

Тогда внутри педагогической среды столкнулись 2 взгляда на реформы. Первый – это борьба с неграмотностью подавляющей части населения и необходимость экстенсивного развития школы (массовая школа открытых дверей), второй – постепенное расширение сферы школьного образования по мире накопления школьного арсенала, взращивание элиты и педагогического корпуса, обеспечивающих высокое качество образованной элиты общества и высокий уровень культуры России.

В своих политических и социальных ориентациях педагогический корпус придерживался умеренных позиций, полагая, что в основе решения экономических и политических задач должно лежать образование и просвещение народа. Идеи и лозунги Просвещения времен Вольтера, Руссо овладели массами. Педагогический корпус поддержал Февральскую революцию, но в подавляющем числе не принял победу Октябрьской.

Общественное положение педагогов в период, как предшествующий революционным событиям, так в ходе и после них, было крайне трудным. Оно прежде всего выражалось в ощущении беспомощности в решении задач образования. Педагогический корпус был далек от властвующей элиты, испытывал все те же лишения, что и подавляющая масса населения. Однако с 1905 по 1917 год он сформировался как социальная сила, способная к социально-значимым действиям, влиянию на установки общественного мнения и сознания, а потому противопоставил себя новому, более мощному субъекту на арене российской жизни, становящемуся Советскому государству, которое в условиях “блокады” было вынуждено завязать на себя и свою однопартийную систему решение всех социальных задач, в том числе и задачи образования.

Такая жесткая централизованная позиция государства практически полностью исключает возможность участия каких-либо социальных сил в управлении деятельностью социальных институтов, но она бывает исторически необходима в целях консолидации ресурсов, в том числе и людских, когда речь идет о выживании общества как такового. Именно такая позиция государства по отношению к образования, конечно, с одной стороны, подавившая процесс социального самоопределения педагогического корпуса, становления его как социального субъекта, но, с другой, именно такая позиция позволила в кратчайшие сроки ликвидировать безграмотность в масштабах страны, о которой так ратовали педагоги во времен “хождения в народ”. Вновь сформированный педагогический корпус в течение 70 лет реализовывал государственную идеологию и был носителем “советского образа жизни”, являлся мощным средством решения политических, экономических, культурных и других задач, превративших крестьянскую Россию в мощную индустриальную державу, сформировав особый советский народ, великий народ – победитель.

Однако в ситуации, когда советское государство, начав в 1985 году перестройку и демократизацию общества, стало уклоняться от решения задач образования, педагогический корпус реально оказался неспособным проявлять себя как о субъект социального действия.


Литература:

Сорокин П.А. Система социологии. Т.2. М. 1993,с.565
Крамер С. История начинается в Шумере. /пер. с анг. /М. Наука, 1965 ; Судзуки Д.Т. Лекции по дзен-буддизму/пер с анг./ М 1990.
Роль учителей в меняющемся мире. От редакции.// Перспективы образования: ЮНЕСКО, № 3,с.4.
Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М 1970. С.46.
там же, с.55.
с.56.
Мягкова К. О положении народных учителей". М.,1905. с.4.
Смирнов Н.С. На переломе: российское учительство накануне и в дни революции 1917г. СПб. 1994.
/там же.
Богданов В.И. Учительство и Советская власть. М. 1999 (1), с.8.
Вендеровская Р.Б. Школа 20х: поиски и результаты. М.1993, с.39.