Своеобразие развития систем высшего образования Болгарии и Польши в 1948 - 1956 гг. было определено местом и ролью высшей школы в рамках модели национального ускорения советского образца, утвердившегося в качестве ориентира у коммунистических партий, добившихся к 1948 г. монополии в политической жизни. Особенностью модернизации был ее "запаздывающий" по отношению к западной части континента характер. Данная ситуация обусловила методы ее реализации, предполагавшие принудительность преобразований, форсированные темпы и высокую степень социального напряжения [1. С. 36]. Система высшего образования в схеме "догоняющей" модернизации превращалась в механизм рекрутирования кадров для осуществления задач общественного и экономического развития. Попытка полного подчинения системы высшего образования задачам "первых пятилеток" привела к концентрации усилий вузов на подготовке высококвалифицированных специалистов, отодвигая все остальные функции системы высшего образования на задний план.

В адаптации системы высшего образования к новой модели национального ускорения Болгария и Польша опирались на опыт СССР. Необходимость максимального приближения к советским образовательным паттернам - императив многих постановлений болгарских и польских центральных органов. Канонизацию советского опыта коммунистическими элитами Болгарии и Польши, после поисков и колебаний первых послевоенных лет, исследователи объясняют рядом факторов: помощью СССР в достижении ими власти, давлением со стороны И. В. Сталина и его окружения, а, главное, теоретической и практической слабостью коммунистического руководства для решения масштабных стоящих перед ними задач национального развития [2. С. 37]. Период 1948 - 1956 гг. в истории развития высшей школы Болгарии и Польши отличает наиболее интенсивное внедрение советских стандартов в функционирование систем высшего образования. В силу этого, апогей тоталитаризма стал временем наибольшего сходства процессов в развитии систем высшего образования в обеих странах. Использование советского опыта во многом облегчало задачу реструктуризации высшей школы, поскольку создавало условия для быстрого внедрения достаточно рационального варианта системы образования, не распыляя время и

Петровская Оксана Васильевна - канд. ист. наук, доцент Брестского государственного университета.

стр. 62

силы на эксперименты через которые прошла высшая школа СССР в 1920 - 1930 гг.

Однако перипетии предшествующего исторического развития во многом обусловили различия в восприятии советской модели в болгарском и польском обществе. Если для поляков социализм изначально воспринимался как чуждое явление уже в силу того, что исходил он от России, то в болгарском общественном сознании он утверждался как собственный вариант существования. Помощь России в русско-турецких и Второй мировой войнах сформировала в ментальных конструкциях болгар установки на искупление грехов, особые обязанности по отношению к СССР, которыми можно объяснить более охотное восприятие "братской советской помощи" [3. С. 73].

Таким образом, различия в отношении общества к внедряемым образцам и, следовательно, степени сохранения элементов традиционных моделей высшего образования, при единстве общей направленности процессов, открывают поле для сравнительного анализа функционирования систем высшего образования Болгарии и Польши в 1948 - 1956 гг.

Реализация тех задач, которые были поставлены перед высшей школой модернизационными процессами, была невозможна без коренной перестройки организации и управления системы высшего образования. Основным направлением реформы в этой сфере явилась централизация и ограничение академической свободы, что отвечало тенденциям тоталитарного процесса в сталинском варианте, выражавшимся в разрушении автономных структур, отказе от демократических традиций, централизованном, директивном управлении экономикой.

Правовую основу внутренней и внешней реструктуризации системы высшего образования в Болгарии и Польше составили новые законы о высшей школе, заменившие переходные акты 1947 г. Особенностью формирования законодательной базы в обеих странах в конце 40-х - первой половине 50-х годов XX в. была ее поэтапная модификация в соответствии с нарастающими темпами формирования индустриальной цивилизации и степенью напряжения политического режима. При этом в Болгарии законодательная база была обновлена значительно раньше, чем в Польше. Задачу радикальной реформы просвещения, охватывающей все ступени образования, Г. Димитров поставил в феврале 1948 г. на II съезде Отечественного фронта [4. С. 494], а 2 сентября 1948 г. был принят новый закон о высшем образовании. В Польше появление законодательного акта от 26 апреля 1950 г., заложившего основу для реорганизации внешней структуры высшей школы на основе советской модели, было инициировано подготовкой шестилетнего плана (1950 - 1955). Но 15 декабря 1951 г. вышел новый закон "О высшем образовании и научных учреждениях", носивший более комплексный характер.

Поиск адекватной модели управления системой высшего образования привел к разрушению характерной и для Болгарии, и для Польши традиционной довоенной организационной структуры, объединявшей высшую школу с другими образовательными ступенями в рамках министерств просвещения. Уже в марте 1948 г. в Болгарии дирекция высшего образования перешла в Комитет по науке, искусству и культуре (КНИК) во главе с В. Червенковым [5. С. 2]. А в Польше система высшего образования была передана в ведение вновь созданного Министерства высшего образования и науки законом от 26 апреля 1950 г.

Полномочия министров, которым была передана ответственность за высшее образование, расширялись. Польский закон 1951 г. предоставил министру право

стр. 63

создавать, ликвидировать и реорганизовывать факультеты, кафедры и другие подразделения вузов, утверждать планы, программы и регламент обучения. Министр назначал ректора, проректоров, деканов и мог уволить ректора по требованию ученого совета [6. §§ 8, 19, 23]. До 1954 г. в каждом польском вузе функционировал представитель министра по делам молодежи.

В Болгарии наибольшее вмешательство со стороны министерства в деятельность вузов прослеживается после 1952 г., когда были внесены изменения в закон о праве председателя КНИК назначать ректоров, проректоров и деканов [7. Чл. 6, 12].

Таким образом, ограничение академической свободы в обеих странах в первой половине 1950-х годов достигло своей кульминации, хотя основы коллегиальности, в лице общих собраний и ученых советов вузов (сенат в Польше и академический совет в Болгарии) в управлении системой высшего образования законодательство обеих стран сохранило. Однако коллегиальные органы приобрели "сотрудничающий" с ректором характер, утратили влияние на принятие решений и были поставлены под контроль партийных органов [6. § 12; 7. Чл. 8, 13].

Ликвидация независимости научного сообщества, выражавшейся в вузовском самоуправлении, сопровождалась утверждением принципа единоначалия в управлении высшими учебными заведениями. После колебаний второй половины 1940-х годов законодательство обеих стран остановилось на трехлетнем пребывании на посту ректора и двухлетнем - декана. Анализ списков руководящих кадров в вузах в исследуемый период свидетельствует о том, что ректоры имели не только значительную власть, но и были обременены ответственностью. Первая половина 1950-х годов, в сравнении с предшествующим периодом, отличается большей стабильностью в сроках пребывании руководителей вузов на посту. Например, в 1948 - 1956 гг. Ягеллонским университетом управлял Т. Мархлевский. Только один раз смена руководства произошла в Познаньском (К. Айдукевич, Е. Сушко), Лодзинском (Й. Халасиньский, Я. Щепаньский) и Софийском (Г. Наджаков, В. Георгиев) университетах [8. С. 323 - 324; 9. S. 235 - 239; 10. S. 15 - 16; U. S. 29]. Таким образом, назначение ректоров не только подчиняло их центральной власти, но и обеспечивало независимость от академического плюрализма, а также повышало ответственность за действия по выполнению плана "производства специалистов". Данная модель управления высшей школой советского образца соответствовала политическому режиму и задачам высшей школы в реализации проекта преодоления отсталости.

Вместе с тем в подборе руководящих кадров в вузы Болгарии и Польши прослеживаются различные тенденции. Если старое руководство Софийского университета очень быстро было заменено новым, послушным и некомпетентным [12. С. 16], то во главе польских вузов и в "период сталинизма" находились известные ученые, способные сохранять самостоятельную позицию. Так, в 1955 г. из 44 ректоров по сведениям ЦК ПОРП только 10 являлись членами партии [13. С. 18]. Новой чертой в руководстве системой образования в Болгарии и Польше после 1950 г. стала отраслевая раздробленность управления, отразившая общую тенденцию разветвления государственных структур. Так, медицинские, сельскохозяйственные, педагогические, художественные, театральные вузы, институты физической культуры в обеих странах были подчинены министерствам соответствующего ведомства. Например, в 1951 г. из 83 действовавших в Польше вузов 40 находилось в ведении Министерства высшего образования и науки, 10 - в ведомстве Министерства здравоохранения, 6 - Министерства просве-

стр. 64

щения, 18 - Министерства культуры и искусства, 2 - Главного комитета по физической культуре [14. S. 59 - 60]. Заложенная в начале 1950-х годов разобщенность управления, несмотря на требования подчинения вузов единому ведомству, сохранялась в Болгарии и Польше до конца социалистического периода.

Отраслевая диверсификация управления системой высшего образования была обусловлена идентичными структурными реформами высшей школы, которые были проведены в Болгарии и Польше в конце 1940-х - начале 1950-х годов и опирались на советский опыт.

Сущность реорганизации заключалась в дроблении университетов и создании на основе их подразделений самостоятельных высших учебных заведений. В Болгарии децентрализация университетов началась раньше, чем в Польше. Сразу же после принятия закона о высшем образовании 1948 г. из четырех факультетов Софийского университета (агрономического, зоотехнического, лесоводческого, ветеринарного) была создана Сельскохозяйственная академия [8. С. 29]. А в 1953 г. она была разделена на сельскохозяйственный и ветеринарный вузы. В Польше формирование высшей сельскохозяйственной школы началось с образования вуза в Олышыне в 1950 г., а закончилась в 1955 г. созданием шестой по счету сельскохозяйственной школы в Люблине [15. S. 66 - 68].

Более оперативно в обеих исследуемых странах - в течение 1950/1951 учебного года организовывались медицинские институты из лечебных и фармацевтических факультетов университетов. Самостоятельными высшими учебными заведениями стали экономические и теологические факультеты польских и болгарских университетов. Профилизация и дробление охватили и другие типы учебных заведений. Например, политехнический институт в Софии в 1953 г. был разделен на четыре самостоятельных высших учебных заведения [16. N 47. С. 1 - 2]. Таким образом, в результате реорганизации произошло резкое разрастание вузовской сети. Так, если в 1948/49 учебном году в Польше действовало 59 вузов, то в 1954/55 - 84 [17. S. 395]. В Болгарии за этот же период численность вузов выросла с 12 до 20 [18. С. 351]. Очевидно, что расширение численности структурных подразделений сопровождалось ростом административного аппарата и бюрократии в системе высшего образования.

Следствием реформы явилось также доминирование в обеих странах специализированных институтов. Необходимость данных структурных изменений диктовали как задачи превращения высшей школы в "кузницу кадров" для обеспечения модернизационных процессов, так и политические мотивы, требовавшие снижения роли университетов, остававшихся центрами независимой мысли. В результате по традиционному университету, которой до конца 1940-х годов продолжал оставаться символом систем высшего образования Болгарии и Польши, был нанесен мощный удар. Участие университетов в подготовке специалистов снизилось. Кроме того, после 1949 г. начался процесс превращения университетов, как и других вузов, в высшие профессиональные учебные заведения, лишенные научно-исследовательских функций, которые перемещались в специализированные научно-исследовательские институты. Так, в 1951 г. в Болгарскую академию наук были переведены многие научные институты Софийского университета. Научно-исследовательские институты вузов в ПНР подчинила созданная в 1952 г. Польская академия наук. Разрушению единства академической науки в университетах способствовала и структурная реорганизация. Так, после отделения политехнического института от Вроцлавского университета в 1951 г.,

стр. 65

последний лишился направления обучения в области химии [19. S. 122 - 123]. Геологические кафедры Ягеллонского университета в 1952 г. были перенесены в Горно-металлургическую академию и т. д. [20. S. 188].

При определении концепций развития высшей школы в расчет больше не принимались интересы личности в удовлетворении потребностей интеллектуального развития. Университеты отстранялись от их традиционной роли национальных интеллектуальных центров, аккумулирующих и распространяющих общественные ценности. Утратив свой универсальный характер, как и другие вузы, они должны были стать производственными организациями по формированию профессиональной социалистической интеллигенции: учителей, журналистов, администраторов и т. д. При этом на практике основной задачей университетов стала подготовка педагогических кадров. Данная тенденция была особенно заметна в Болгарии. В 1952 г. КНИК развил идею о "двойных" учебных планах для всех специальностей университета. Одни должны были обеспечивать подготовку "педагогических" кадров, другие - специалистов "научного профиля". В 1954 г. даже была выдвинута идея преобразования Софийского университета в педагогический институт [21. С. 287, 294]. Она не была реализована, но оставила глубокий след в выраженной педагогической направленности университета. В 1955 г. в учебные планы на всех специальностях университета были введены методика преподавания предмета (от 36 до 72 ч. в зависимости от специальности) и шестинедельная педагогическая практика. А на историческом факультете, после консультаций с советскими коллегами, педагогическая практика была добавлена еще на пятом курсе (по одному дню в неделю). Время, отведенное на изучение педагогических дисциплин, составляло на специальности "Русский язык и литература" 14% учебных часов [22. N 2. С. 1 - 6].

В ПНР в 1950-е годы больше всего пострадали Лодзинский, Люблинский и Торуньский университеты, которые были причислены к последней группе по степени значимости. В Лодзинском университете, например, набор студентов с 1949 по 1955 г. уменьшился в три раза. Ставился даже вопрос о ликвидации "анемичного" вуза [11. S. 21 - 22]. Но и более сильные университеты, в сравнении с техническими вузами, заметно ограничивались в финансировании, испытывали не только уменьшение лимитов набора, но и интереса к ним абитуриентов. Так, например, в 1955/56 учебном году во Вроцлаве в университет подали документы 1151, а в Политехнический институт - 1960 абитуриентов [23. S. 171]. Этому университету, который в силу своего территориального расположения, имел более выгодные условия послевоенного старта, в 1950-х годах в решении материальных проблем не помогало даже присвоенное ему имя Б. Берута. Снижению престижа университетов способствовало создание в университетских центрах высших педагогических школ. Вместе с тем, несмотря на политику дискриминации в отношении университетов, в Польше их численность в первой половине 1950-х годов оставалась неизменной. В Болгарии, созданные в 1945 г. университеты, были перепрофилированы в специализированные вузы. В результате в стране с середины 1950-х до начала 1970-х годов функционировал только один университет - Софийский.

Поспешность преобразований, обусловленная интенсивными социальными и экономическими изменениями, не оставляла времени на поиск продуманных решений. В итоге в процессе реорганизации не придавалось существенного значения рациональному территориальному размещению вузов. Отпечаток централизма проявлялся в концентрации вузов в крупных промышленных городах. В

стр. 66

НРБ тенденция к смещению центра тяжести системы высшего образования в столицу носила более выраженный характер. 14 из 20 вузов и более 80% студентов в первой половине 1950-х годов были сосредоточены в Софии. Бесспорно, что данная ситуация провоцировала проблемы последующего распределения специалистов. В Польше относительной децентрализации сети вузов способствовало разрушение Варшавы во время войны. Но и в этой стране 14 из 78 вузов, в которых обучалась четверть польских студентов, действовали в 1955/56 учебном году в столице.

Реструктуризация внесла хаос в учебный процесс. Центральная власть часто фетишизировала реорганизационные постановления, поддаваясь соблазну, что их формальное действие даст требуемые и ожидаемые результаты. Организаторы реформы, усердно копируя советскую модель, старались отличиться количественными показателями. Созданные факультеты и специальности закрывались, перемещались из вуза в вуз, либо расформировались. Так, в 1952/53 учебном году в Болгарии насчитывалось восемь технических и восемь сельскохозяйственных факультетов, в 1953/54 - десять и пять, а в 1956/57 - семь и четыре соответственно [24. С. 114]. Частые изменения создавали ощущение нестабильности в преподавательской среде [9. S. 371]. Студенты чувствовали себя "подопытными кроликами" [25. S. 57].

Прямым следствием институциональной реформы в польских университетах явилось вынужденное дробление оставшихся малочисленных факультетов. О больших организационных изменениях свидетельствует тот факт, что, например, только в Ягеллонском университете в 1945 - 1956 гг. было создано 54 новые кафедры, ликвидировано 25, переименовано 53 и объединено 11 организационных подразделений [20. S. 206].

Интенсивный процесс создания факультетов и кафедр в первой половине 1950-х годов сопровождался появлением новых специальностей: в Болгарии существовало 150 специальностей, а в Польше их число достигало 200 [26. N 3. С. 4; 27. N 5. S. 37]. При этом половина (99 в 1954 г.) относилась к техническим специальностям, тогда как до войны в Польше их насчитывалось лишь 24 [14. S. 54]. Тенденция к дифференциации специализаций в системе высшего образования была обусловлена подчинением структуры обучения решению социально-экономических задач модернизации. Определение номенклатуры специальностей в конце 1940-х годов перешло от вузов к централизованным государственным органам, которые широко использовали советский опыт. Как полагали в Болгарии высшая школа должна была готовить не просто специалистов, а "высококвалифицированных специалистов", которых отличало наличие обширных знаний в конкретной области [26. N 1. С. 20, 38].

Широкие потребности в специалистах разнообразного профиля, отсутствие времени на профессиональную адаптацию специалиста на рабочем месте стали главными побудительными мотивами к увеличению количества специальностей. Следовательно, главными инициаторами подготовки специалистов "узкого профиля" были руководители предприятий, выдвигавшие свои предложения перед руководством высшим образованием. Дело доходило до требований подготовки инженеров-технологов по томатному пюре, фруктовым сокам, желе и т. п. [26. N 4. С. 24]. Свой отпечаток на формировании номенклатуры специальностей оставили сокращение сроков обучения, введение ступенчатого образования, появление форм обучения без отрыва от производства. Поддерживали расши-

стр. 67

рение спектра специальностей и сами вузы, которые получали возможность новых инвестиций и дополнительных преподавательских мест.

Таким образом, реорганизация рубежа 1940 - 1950-х годов положила конец продолжавшей реализовываться после войны концепции широкого, общего, универсального высшего образования и заложила основы узкой профилизации обучения в вузах. Несмотря на то, что со второй половины 1950-х годов с высоких трибун все чаще звучали требования сокращения количества специальностей, узкую специализацию обучения высшей школе Болгарии и Польши не удалось преодолеть до конца 1980-х годов.

Быстрый промышленный подъем сопровождался острым дефицитом квалифицированных специалистов, в первую очередь, для производственной сферы. При этом следует учитывать, что задачи модернизации в отсталой аграрной Болгарии стояли гораздо острее, чем в Польше, а отсутствие традиций высшего технического образования требовало больших усилий высшей школы при выполнении государственных заданий. Но и в Польше в 1950 г., по выражению Б. Берута, в отношении хозяйственных и инженерно-технических кадров ощущался "настоящий голод" [28. С. 317]. Смена властных элит в результате установления власти коммунистических партий, привела к резкому снижению профессионализма и образовательного уровня руководящих кадров. Только 2.51% членов БКП к концу 1949 г. имели высшее образование [28. С. 145]. Дополнительные стимулы для развития высшей школы создавали репрессии в отношении старой довоенной интеллигенции.

Потребность в производстве максимального количества специалистов в минимальные сроки привела к реорганизации внутренней структуры обучения. В Польше с 1948/49 учебного года начала вводиться двухстепенная система обучения на технических, сельскохозяйственных, университетских специальностях, за исключением медицины и психологии. Первая ступень, длительностью в три с половиной года, ориентированная на профессиональную подготовку, занимала господствующее положение в польской системе высшего образования до 1954 г. Занятия на второй ступени, дающей титул магистра или магистра-инженера, получили право проводить немногие вузы [29. S. 25]. Но эксперимент оказался неудачным. Снижение уровня подготовки специалистов стало причиной отказа от первой ступени и возвращения к пятилетнему сроку обучения.

Вместе с тем, несмотря на растущие потребности в специалистах, в сравнении с предшествующим периодом, появились признаки торможения процессов расширения студенческого контингента. Особенно заметным было уменьшение студентов в Болгарии, где с 1948/49 до 1951/52 учебного года количество студентов сократилось с 39221 до 29417 человек, а к показателю 1948/49 г. численность студентов вернулась только в 1957/58 учебном году. Общий баланс численности студентов в польских вузах до середины 1950-х годов оставался положительным, хотя прослеживается незначительное снижение численности студентов с 141706 в 1951/52 учебном году до 131297 в 1952/53. В результате Польша (57) в 1955/56 учебном году обогнала Болгарию (48) по количеству студентов на 10000 человек населения [17. S. 400; 30. С. 561]. Однако динамика численности студенческого контингента и в этой стране перестала носить прямолинейный характер, а темпы прироста замедлились.

Несмотря на несинхронность процессов в Болгарии и Польше, очевидны общие тенденции контроля над численностью студентов. Государство, национализировавшее высшую школу, при ограниченных финансовых ресурсах вынужде-

стр. 68

но было перейти к регулированию потока абитуриентов по специальностям в жестком соответствии со своими потребностями, используя систему приема и формы обучения.

Лавинообразный приток студентов в вузы, прослеживающийся с окончания войны был прекращен. В частности, в 1953/54 учебном году в болгарские вузы было принято 9256 чел, в 1954/55 - 7460, в 1955/56 - 6710 [24. С. 137]. Однако при общей тенденции к уменьшению студентов ситуация значительно дифференцировалась в зависимости от направления обучения.

Поскольку ключевым пунктом социалистического проекта "догоняющей" модернизации явилась индустриализация, первоочередной задачей в Болгарии и Польше 1950-х годов стала подготовка инженерно-технических кадров. Но различие в стартовых условиях модернизации обусловило более высокие темпы развития польской высшей технической школы в сравнении с болгарской в исследуемый период. В 1948/49 - 1956/57 учебных годах, при общем уменьшении студенческого контингента, численность студентов инженерно-технических специальностей в Болгарии возросла более чем в два раза, с 4606 до 9645 человек, в Польше в три раза с 21154 до 63536 [18. С. 351; 17. S. 398]. В итоге в ПНР в первой половине 1950-х годов будущие инженеры стали самой многочисленной группой студентов. В 1953 - 1955 гг. удельный вес учащихся на инженерно-технических направлениях обучения в общем составе студенчества достигал 40%. Если оценивать совокупную роль технических и сельскохозяйственных специальностей в структуре обучения на протяжении всей социалистической истории высшей школы Польши, то "период сталинизма" можно выделить как время наибольшего их развития. В 1955/56 учебном году больше половины студентов учились на этих специальностях. Болгария же до 1956 г. значительно отставала от Польши по развитию инженерно-технических специальностей, хотя доля студентов этой группы неуклонно возрастала. До 1952/53 учебного года ведущие позиции в структуре обучения в болгарских вузах сохраняли медицинские специальности. Но с 1953/54 учебного года будущие инженеры, достигнув 24% в составе студенчества, стали лидирующей группой учащихся. Вместе с тем НРБ, которая в первой половине 1950-х годов оставалась крестьянской страной, в два раза опережала в этот период Польшу по удельному весу студентов сельскохозяйственных специальностей. Так, в 1951/52 учебном году на сельскохозяйственных специальностях Болгарии учились 15.16% всех студентов, а Польши - 6.77%. В 1957/58 учебном году - 18.08% и 9.32% соответственно (рассчитано по: [17. S. 398; 31. С. 245]). О значении, придаваемом развитию сельскохозяйственных специальностей в Болгарии, говорит тот факт, что на них не распространялись существенные ограничения в приеме абитуриентов в период тотального сокращения студенческого контингента.

Поскольку образование, трактовавшееся в принятой концепции общественного развития как важнейшая общественная ценность и инструмент социального равенства, должно было стать всеобщим и доступным, в стратегии подготовки кадров с высшим образованием внимание акцентировалось на обучении учителей. Однако концентрация сил на обеспечении специалистами отраслей, имеющих решающее значение для процессов модернизации, при недостаточности ресурсов, неизбежно вело к остаточному принципу подготовки специалистов в других сферах. И в Болгарии, и в Польше, где здравоохранение декларировалось как социальная гарантия, начала проявляться тенденция к уменьшению подготовки кадров на дорогостоящих медицинских специальностях. Если в

стр. 69

1948/49 учебном году удельный вес изучавших медицину составлял 21.5% всех болгарских студентов и 17.6% польских, то в 1954/55 учебном году - уже 15.6% и 15.7% соответственно (рассчитано по: [17. S. 398; 31. С. 245]). В Болгарии на фоне общего уменьшения численности студенческого контингента сокращение студентов медицинских специальностей с 7997 в 1950/51 учебном году до 5264 в 1954/55 было особенно заметно.

Наибольшей дискриминации в первой половине 1950-х годов подверглись гуманитарные направления обучения в университетах. Так, в Лодзинском университете в этот период из 14 гуманитарных специальностей осталось только три: история, польская и российская филология [11. S. 21]. На гуманитарном факультете Торуньского университета - две из 12 [32. S. 15]. Среди закрытых в 1950-е годы специальностей были археология, классическая филология, германистика, романистика, педагогика, философия, психология, социология. Целенаправленно сокращалось количество студентов на иностранной филологии. Властные структуры не без основания полагали, что знание иностранных языков открывает дорогу к культуре Запада, а незнание - закрывает [33. S. 126, 261]. Подобные тенденции в развитии гуманитарных направлений обучения прослеживались и в Болгарии.

Особое отношение было у властных структур обеих стран к юридическим факультетам. По заявлению Г. Димитрова юридическая специальность не имела перспектив, потому, что в будущем люди перестанут судиться, а конфликты между лицами и учреждениями будут решаться общественным путем, как в СССР [34. С. 363]. Юридические факультеты больше не рассматривались как источник кадров управленческих структур. Для подготовки руководящих работников были предназначены специальные учебные заведения, такие, например, как Высшая партийная школа при ЦК БКП или Высшая школа общественных наук в Варшаве, а также технические вузы, где формировалась технократия - управленческая прослойка, характерная для индустриального общества.

Будущие юристы в первой половине 1950-х годов стали самой немногочисленной профессиональной группой студентов в Болгарии. Например, если до войны право изучали 18.4% болгарских студентов, в 1948/49 учебном году - 14.32%, то в 1953/54 - только 2% (рассчитано по: [31. С. 245]). Этот показатель сохранился и в последующие десятилетия. Не пользовалась юриспруденция расположением властей и в Польше. В 1953 - 1958 гг., например, был закрыт факультет права в Торуньском университете им. М. Коперника [33. S. 126]. В тоже время темпы сокращения численности студентов этой специальности не были такими резкими, как в Болгарии. Польские университеты в условиях реструктуризации и уменьшения абсолютной численности студентов смогли сохранить долю юридических факультетов в подготовке студентов на уровне 30%. В итоге относительно высокий удельный вес студентов-юристов являлся отличительной чертой высшей школы Польши во всем социалистическом блоке.

В целом реформы профессиональной структуры высшего образования Польши отличались большей степенью амортизации советской модели, чем в Болгарии. Так, например, в начале 1950-х годов там функционировало 18 художественных вузов (театральных, музыкальных, изобразительного искусства), что, по мнению советских наблюдателей, значительно превышало "истинные потребности в такого рода кадрах". Вызывало их возмущение и количество студентов, изучавших религию [28. С. 648, 649].

стр. 70

Таким образом, формирование профессиональной структуры высшего образования подчинялось социально-экономическим процессам, характерным для Болгарии и Польши первой половины 1950-х годов. Диспропорции в распределении студенческого контингента отражали неравномерность развития отдельных отраслей хозяйственной и социальной сферы. Однако престижность специальностей в общественном сознании не всегда совпадала с экономическими и политическими приоритетами государства. Так, в 1955/56 учебном году наибольший конкурс среди польских вузов был на гуманитарных специальностях университетов и в медицинских академиях [17. S. 422]. Студенты этих направлений, отличавшиеся лучшей подготовкой, происходили из более обеспеченных и образованных городских слоев. Исследование материального положения студентов варшавских вузов, проведенное С. Новаком в 1957/58 учебном году показало, что среднемесячный доход семей учащихся Варшавского университета на 14.3%, а медицинской академии - на 10.5% выше среднего показателя (рассчитано по: [35. S. 57]).

Необходимость изменения пропорций на отдельных направлениях обучения и ограниченные финансовые ресурсы для сферы образования у государств, совершавших "большой скачок" к индустриальной цивилизации, требовали преодоления стихийности процессов формирования студенческого контингента. Отбор в вузы наиболее способных, усердных, амбициозных, морально и физически здоровых молодых людей обеспечивал максимальную эффективность использования их в качестве специалистов. Оформившаяся после 1948 г. система лимитированного приема в вузы на конкурсной основе, ориентированная на потребности рынка труда, имела свои отличительные черты. Она мало учитывала интересы и наклонности кандидатов, но концентрировала внимание на формальных критериях. В частности, в централизованно разрабатываемых правилах приема в вузы акцент в оценке кандидатов был перемещен с показателей успеваемости в средней школе на вступительные экзамены.

Высшая школа должна была стать институтом формирования сторонников и будущих элит политического режима. Требование учитывать общественную активность абитуриента было закреплено польским законом о высшем образовании 1951 г. При этом к вступительным экзаменам не допускались абитуриенты без направлений школьных и поветовых квалификационных комиссий [6. §§ 3, 10].

Еще большее значение морально-политическим критериям отбора придавалось в Болгарии, в вузы которой после войны не допускались лица "с фашистскими и другими антинародными" взглядами [36. S. 5]. Напротив, были определены привилегии для особой категории "антифашистской молодежи", которые с течением времени утвердились как пожизненные, а в ряде случаев могли передаваться по наследству. Согласно закону о высшем образовании 1948 г. все сведения о кандидатах заверялись местными народными советами, без согласия которых документы у абитуриентов не принимались [37. Чл. 40, 41].

Начиная с 1947 г. важную роль в процессе отбора абитуриентов стал играть фактор социального происхождения. Властные структуры Польши и Болгарии стремились увеличить образовательные возможности для выходцев из низших слоев населения и сократить их для бывшей социальной верхушки. Это соответствовало целям дестратификации общества и трудовой этике социализма. Кроме того, считалось, что студенческая молодежь, происходящая из рядов интеллигенции или предпринимателей, в большей степени подвержена воздействию со стороны реакционной, т. е. антисоциалистической буржуазной идеологии. "Кого следует принимать в вузы, - вопрошала болгарская коммунистка Цола Драгойчева, - тех, кто имел деньги на частные уроки, или ... сыновей и дочерей

стр. 71

народа, которые будут наиболее полезными Болгарии?" (цит. по: [34. С. 361]). Следовательно, в основу формирования студенческих коллективов в соответствии с документами V съезда Болгарской коммунистической партии (1948 г.), был положен социальный критерий. В январе 1950 г. было принято решение Политбюро ЦК БКП "О создании верной партии и народной власти социалистической интеллигенции", постановившее в 1950/51 учебном году принять в вузы 30 - 40% молодых рабочих из числа ударников и рационализаторов производства [38. С. 154, 239]. В Польше установка на представительство привилегированных трудовых социальных групп в вузах была еще выше - 60% [20. S. 212]. Этой цели подчинялись концепции развития вузов, такие, например, как модель "университета рабочего города" ректора Лодзинского университета Й. Халасиньского [39. S. 36 - 37]. На обеспечение заданных пропорций была направлена сложная конкурсная процедура набора в вузы, в которой решающий голос имел представитель министерства.

На расширение доступа к высшему образованию материально необеспеченных групп населения были направлены программы стипендиальной и других видов социальной помощи студентам, что давало к тому же и гарантии размещения выпускников в соответствии с государственными нуждами. До середины 1950-х годов по размаху стипендиальной помощи Польша значительно опережала Болгарию. В 1954/55 учебном году 72.9% польских студентов имели возможность получать стипендии, а в Болгарии этот показатель не превысил 43% [40. S. 417; 18. С. 353]. Бесспорно, что в сравнении с 3% довоенных обладателей стипендий прогресс был налицо и в этой стране, но период "сталинизма" для польского студенчества, с точки зрения государственной материальной поддержки оказался самым благоприятным. Вернуться к показателям охвата стипендиальной помощью первой половины 1950-х годов системе высшего образования Польши до момента крушения социализма так и не удалось.

Результативность политики по модификации социальной структуры студенчества в Болгарии и Польше была обусловлена наличием благоприятных условий для ее проведения. Тяга к образованию у превратившихся в привилегированные в эпоху социализма слоев населения была предопределена традициями: ориентацией на социально-нравственные ценности дворянства в польском обществе и крестьянскими представлениями о превосходстве "чистого" труда и городской жизни - в болгарском. [41. S. 43, 44].

В 1949 г. лица рабочего и крестьянского происхождения в числе первокурсников польских вузов достигли 58% [14. S. 56]. Но их пропорции в составе студенчества различались в зависимости от типа высшего учебного заведения. Удельный вес представителей этих групп населения в Польше был особенно высок в фаворизируемых властью, но непрестижных в обществе, политехнических и педагогических институтах. Университеты, традиционно стоящие в оппозиции к власти, как правило, не выдерживали директивных пропорций социального состава учащихся. Но в первой половине 1950-х годов процессы демократизации студенчества отличались интенсивностью и в этой группе вузов. В Ягеллонском университете в 1952/53 учебном году рабочие составили 30.8%, а крестьяне - 26.7% [10. S. 214]. В Болгарских вузах эти социальные группы в 1952/53 учебном году составляли 29.3%, а в 1953/54 - уже 54.6% от общего числа студентов [31. С. 247]. Несмотря на последующее снижение этого показателя, курс на обеспечение ведущей роли рабоче-крестьянской молодежи в этой стране оказался более устойчивым, чем в Польше.

Подчинение высшей школы трансформирующимся потребностям общественного прогресса выразилось не только в изменении внешней структуры выс-

стр. 72

шей школы, но и в поиске новых форм и методов обучения. Наиболее ярко проявление этих процессов проявилось во внедрении на рубеже 1940 - 1950-х годов в системах высшего образования Болгарии и Польши форм обучения без отрыва от производства, практиковавшихся в СССР с 1923 г. Использование советского опыта в исследуемый период позволяло получить максимальный эффект, поскольку решало сразу несколько насущных проблем, стоящих перед высшей школой. Более дешевое для государства заочное обучение открывало перспективы удовлетворения увеличивающегося по мере составления новых грандиозных планов спроса на квалифицированные кадры и предоставило рабочим и крестьянам огромные возможности для продвижения по ступеням социальной лестницы. Предпочтение, которые отдавали представители этих социальных групп отделениям для работающих, было обусловлено их стремлением к ранней самостоятельности, а также большей доступностью в процессе отбора в вузы. Кроме того, важной причиной развития форм обучения для работающих стало характерное для представителей первого социалистического аппарата управления отставание уровня образования от социального и профессионального статуса. К началу 1950-х годов из высших эшелонов власти были вытеснены опытные руководящие кадры, получившие образование до войны в Западной Европе. Поэтому характерной чертой послевоенной эпохи явилось стремление управленческих кадров к восполнению образования в процессе профессиональной карьеры. Обучение без отрыва от производства также могло решить проблемы тех, кто не смог получить высшего образования до и во время войны и, следовательно, закрыть военный "образовательный люк".

Заочное и вечернее образование в Болгарии и Польше появилось практически одновременно - в конце 1940-х годов. Однако формы и направления обучения в этих странах в момент возникновения существенно различались. Так, в Болгарии первыми в 1948 г. были организованы трехлетние заочные отделения в Софийском университете, которые были ориентированы на подготовку учителей [26. С. 45]. В следующем году, согласно постановлению Совета министров, студенты дневных отделений, не имеющие возможности регулярно посещать занятия, могли перейти на открытые на всех факультетах университета заочные. В 1949/50 учебном году такой выбор сделали 1198 человек [31. С. 245]. Таким образом, особенностью первого набора студентов-заочников в Болгарии было то, что они не имели производственного стажа. Следовательно, основным мотивом организации заочных отделений была необходимость повышения рентабельности обучения и уменьшения отсева студентов. На инженерно-технических специальностях болгарских вузов первые работающие студенты появились только в 1953/54 учебном году. Тогда же в Болгарии открылась возможность получения образования экстерном, предусматривавшая самостоятельное изучение материала и сдачу экзаменов без присутственных занятий [16. N 39. С. 2 - 3]. Но вечернего обучения в этой стране не было до 1960 г.

В Польше, наоборот, сначала возникли вечерние формы обучения с целью подготовки технических кадров с высшим образованием. Инициатива формирования вечерних курсов принадлежала Товариществу польских инженеров и техников-механиков. Первая вечерняя инженерная школа была открыта в 1948 г. в Варшаве [14. S. 54]. Эта особенность отличала Польшу не только от Болгарии, но и от других социалистических стран. В 1951 г. вечерние вузы получили одобрение министерства высшего образования и науки, были разработаны основы набора на вечерние отделения [42. N 40. Poz. 305. S. 378 - 379]. Открылись вечерние инженерные школы в Кракове, Лодзи, Быдгощи, Познани, Гданьске, Радоме, Вроцлаве [42. N 25. Poz. 186. S. 230]. Заочные отделения в технических вузах

стр. 73

Польши возникли только в 1954 г. Несколько раньше - в начале 1950-х годов -они появились в высших сельскохозяйственных школах [15. S. 73]. Однако в целом для заочного обучения в польских вузах, в сравнении с другими формами (экстернатом и вечерним образованием), было характерно запоздалое развитие. При этом заочные отделения университетов в первой половине 1950-х годов ограничивали свою деятельность подготовкой юристов, выдавая дипломы работникам Министерства юстиции, Генеральной прокуратуры, военного суда, Министерства общественной безопасности и милиции [43. S. 17]. Раньше всего заочники-юристы появились в Варшавском университете в 1951 г., а в 1954 - 1955 гг. подобные отделения были открыты в других университетах [9. S. 370; 23. S. 164; 20. S. 210].

Обучение без отрыва от производства получило динамичное развитие. Заочные и вечерние курсы пользовались большой общественной популярностью. Если в 1950 - 1951 г. в вузах Болгарии числилось 2851 студентов-заочников (9.46% от общего состава), то в 1955/56 - 5314 человек (16.74%) [31. С. 245]. Отметим, что уменьшение числа студентов в начале 1950-х годов в Болгарии происходило за счет дневных отделений, тогда как численность заочников возрастала. Польская высшая школа, которая в 1951/52 учебном году еще отставала от Болгарии по масштабам обучения работающих (6.06%), к середине 1950-х годов прочно вышла на лидирующие позиции. В 1955/56 учебном году в вузах Польши без отрыва от производства обучалось 23.7% студентов. В дальнейшем инкорпорированные "сталинской" эпохой в структуру высшего образования формы обучения студентов без отрыва от производства получили в Польше еще более благоприятные условия для развития. В отличие от высшей школы Болгарии, сконцентрировавшей внимание на заочном обучении, формы обучения студентов в Польше оказались более диверсифицированными. Значимым компонентом системы высшего образования ПНР стал экстернат. В 1955/56 учебном году экстерны составляли 38.6% работающих студентов (рассчитано по: [40. S. 339]).

Превращение высшей школы в производственную организацию по выпуску специалистов потребовало реорганизации учебного процесса. Поскольку прием производился в соответствии с народнохозяйственными планами, основным препятствием на пути их выполнения становился отсев студентов в процессе учебы.

Во второй половине 1940-х годов, в соответствии с довоенными традициями, продолжали действовать свободные формы организации учебного процесса, которые позволяли студенту самому выбирать предметы, определять сроки экзаменов и, следовательно, не регламентировали сроки пребывания в вузе. Сохранялся институт вольных слушателей, для которых ценность представлял не диплом, а процесс приобретения знаний. В результате во второй половине 1940-х годов при огромном наплыве студентов большим был и отсев. Из числившихся в 1945 - 1949 гг. студентов Ягеллонского университета дипломы получили только 41.1% [44. S. 198]. А из 3000 студентов первого послевоенного набора медицинского факультета Софийского университета окончили вуз только 30% [22. N 2. С. 55].

Но курс на максимальную рентабельность функционирования высшей школы, принятый на рубеже 1940 - 1950-х годов требовал устранения диспропорций на "входе" и "выходе" системы. Реальную возможность решения этой задачи обеспечивала реорганизация учебного процесса. Болгарский закон о высшем образовании 1948 г. установил сроки экзаменационной сессии и ограничил предельные сроки сдачи экзамена тремя сессиями [37. С. 30]. Аналогичные процессы начались в 1949 г. в Польше. Выступая на конференции ректоров в 1951 г.,

стр. 74

министр А. Рапацкий заявил, что "учеба перестала быть частным делом студентов". В итоге в первой половине 1950-х годов был совершен перелом в ходе учебного процесса в высшей школе, выразившийся в массовой явке студентов на экзамены. В 1953/54 учебном году 95% польских студентов успешно выполняли учебный план в установленные сроки [45. S. 5]. Однако ломка традиционной системы обучения, в основе которой лежала самодисциплина студентов, вызывала сопротивление преподавателей польских вузов. Особенно заметным оно было в Варшавском и Торуньском университетах с сильными позициями старой профессуры [28. С. 649].

Для повышения эффективности обучения использовались методы соответствовавшие духу времени. Как и на производственных предприятиях, шла борьба за усиление дисциплины, организовывались коллективы взаимопомощи, проводились "производственные совещания" научных работников и студентов. Использование советского опыта в Польше привело к утверждению новой формы организации студентов в процессе обучения - групп из трех человек, состав которых утверждался администрацией. В 1948/49 учебном году в вузах действовало 1400 таких "троек", объединявших 21 тысячу студентов, а в 1950 г. насчитывалось уже 2650 кружков и 40 тысяч членов [46. S. 148].

Для учебного процесса в высшей школе в период ускоренной модернизации по "сталинскому" образцу, как и в других сферах жизни, было характерно подчинение воли отдельной личности государственным интересам. В обеих странах было введено строго контролируемое обязательное присутствие студентов на всех занятиях. Требование посещения лекций и семинарских занятий было закреплено нормативными документами [47. Чл. 49; 48]. Для контроля над посещаемостью и успеваемостью студентов вводились студенческие книжки и дневники. За нарушение порядка и дисциплины законодательство предусматривало разные виды наказаний вплоть до отчисления.

Если обязательное посещение занятий в Софийском университете практиковалось до войны и было закреплено в переходном законе о высшем образовании 1947 г., то польская академическая среда переживала процесс резкого ограничения свободы достаточно болезненно. Постановления об учебной дисциплине с молчаливого согласия преподавателей нарушались. Особенно упорно не подчинялись новым требованиям обязательного посещения занятий студенты старших курсов. В 1952 г. около 50% анкетированных студентов Ягеллонского университета прошли через дисциплинарные комиссии [46. S. 145, 148, 152].

Поэтому, в отличие от Болгарии, уже в 1954 г. требования к студенческой дисциплине в Польше были смягчены, а после 1956 г. посещение занятий перестало носить непреложный характер. Однако проблема прекращения оттока студентов в процессе обучения сохранялась в обеих странах. Начавшееся в ПНР после 1953 г. сокращение удельного веса студентов, сдающих экзамены в установленные сроки до 81% в 1957/58 учебном году вызывало значительное беспокойство министра образования С. Жолкевского [45. S. 5].

Следствием борьбы за выполнение плана по выпуску специалистов явились формализация и бюрократизация процесса обучения. Тот факт, что отсев стал главным показателем учебного процесса, провоцировал снижение требований к студентам со стороны преподавателей. Например, в зимнюю сессию 1954/55 учебного года из 2536 студентов Вроцлавского университета только 29 не было допущено к сессии, а 300 получили неудовлетворительные оценки [23. S. 170].

Унификация учебных планов и программ, которые стали разрабатываться центральными органами, сопровождалась значительными изменениями в содержании обучения, ориентированном на советские образцы. Прогрессирующая

стр. 75

специализация вела к увеличению изучаемых дисциплин, и, следовательно, экзаменов. "От малого количества больших экзаменов перешли к большому количеству малых экзаменов", - метко подметили польские студенты [49. S. 42]. Плюрализм мнений преподавателей заменила истина в учебнике, изданном централизовано. Сложная задача тотального обновления старых "буржуазных" учебников на новой методологической основе облегчалась переводами советских авторов. В 1952 - 1953 гг. в Болгарии было переведено 109 советских пособий, что составило более четверти всех вышедших из печати учебников [26. N 3. С. 8]. Наибольшему советскому влиянию подвергались формирующие идеологию дисциплины. До 1956 г. студенты исторических специальностей и в Болгарии, и в Польше занимались по советским учебникам, среди которых популярными были "Педагогика" Каирова, "История Древнего Рима" Машкина и др. В реорганизации внутренней структуры гуманитарных факультетов использовались советские паттерны. Например, в 1953/54 учебном году совет философско-исторического факультета Вроцлавского университета принял постановление о формировании вместо действующих кафедр истории Польши и всеобщей истории - пяти, в соответствии с социально-экономическими формациями (Древнего мира, раннего феодализма, позднего феодализма, капитализма, империализма) [23. S. 163]. Советский облик придавало процессу обучения введение на рубеже 1940 - 1950-х годов новых предметов: физического воспитания, русского языка, а в Польше также и военной подготовки. В то же время количество часов на изучение западных иностранных языков либо сокращалось, либо они переводились на факультативное обучение.

Основная роль в формировании системы ценностей социалистической интеллигенции была отведена новым идеологическим дисциплинам, введенным во всех без исключения вузах Болгарии и Польши. Особенно широк был их диапазон в болгарских вузах, копировавших советские программы. С 1948 г. болгарские студенты изучали политэкономию, марксистскую философию и историю КПСС. В 1954 г. был добавлен курс истории БКП. Во всех польских вузах в начале 1950-х годов были созданы кафедры политической экономии и основ марксизма-ленинизма [42. N 31. Poz. 244. S. 278]. Однако они были наименее обеспечены кадрами. Как сообщали сотрудники советского посольства, на них "или вообще нет преподавателей, или в этой роли подвизаются сомнительные личности" [28. С. 648]. В перечне учебных курсов, читаемых в Варшавском университете в 1950/51 учебном году места преподавателей идеологических дисциплин в основном оставались вакантными [50]. Уровень знаний и методическая подготовка магистров, за счет которых происходило комплектование кафедр, диссонировали с компетенцией профессоров старой школы, преподававших специальные дисциплины [25. S. 52 - 55]. Аналогичная ситуация прослеживалась и в Болгарии, несмотря на то, что возможность подготовки соответствующих кадров в СССР использовалась в этой стране более активно [28. S. 185]. Если учебная и научная продуктивность преподавателей марксистской философии была относительно приемлема, то квалифицированных преподавательских кадров по истории КПСС и БКП абсолютно не хватало [22. N 4. С. 2 - 3].

Отсутствие кадров накладывалось на материальные проблемы. Характерный для системы высшего образования Польши недостаток учебных помещений отражался на идеологических дисциплинах в большей степени, чем на других предметах. В итоге занятия проводились в группах по 300 человек [46. S. 153]. В 1952 г. в Краковском университете из 8000 студентов только 150 изучали теорию марксизма-ленинизма [28. S. 648]. Эти факты свидетельствуют и о сопротивлении польской академической среды перестройке учебного процесса.

стр. 76

Наиболее консервативными позициями отличались преподаватели старых академических центров, а также тех вузов, которые комплектовались профессорами Виленского и Львовского университетов. Так, не признавали новой методологии многие руководители кафедр Краковской и Лодзинской высших экономической школ [27. S. 648]. Краков стал центром сопротивления марксизму в исторической науке [51. S. 56 - 58].

Сохранению независимой позиции Ягеллонского университета способствовала его периферийность, многовековая академическая традиция, деятельность крупных научных авторитетов, таких как К. Михальский, В. Конопчиньский [20. S. 190]. Индикатором отношения академической среды к новой власти и проводимым изменениям в системе высшего образования было членство в правящей партии. В 1948 г. партийные ячейки действовали только в 22 вузах из 56. При этом наименьшим был удельный вес членов партии среди краковской профессуры (1.7%) [13. С. 179 - 180]. Упорным неприятием новой власти отличалась также польская творческая интеллигенция. Из 60 человек профессорско-преподавательского состава в Варшавской высшей музыкальной школе в 1952 г. было только 3 члена ПОРП [28. S. 646].

Несмотря на большую заинтересованность власти в привлечении интеллигенции в партию, рост вузовских партийных рядов не был значительным и происходил в основном за счет студентов и ассистентов. В 1953 г. в Ягеллонском университете в партии числилось 415 членов, из которых 19 принадлежали к числу основных научных работников, 28 - вспомогательному составу, а 368 являлись студентами [20. S. 190].

Консерватизм старой профессуры в Польше осложнял процесс идеологической обработки преподавательского состава. В отличие от Болгарии, где потенциальные оппоненты были устранены из вузов в результате кампании по дефашизации еще во второй половине 1940-х годов, в Польше проводилась политика сохранения уцелевших во время войны научных кадров. В результате клубы демократической профессуры, сформированные в польских вузах на рубеже 1940 - 1950-х годов с целью идеологической интеграции преподавателей, сосредоточили свою деятельность не на дискуссиях вокруг марксистской теории, а на обсуждениях текущих учебных и материальных проблем [46. S. 150 - 151]. Однако и в этой стране в период максимального ограничения академической автономии подбор и расстановка кадров зависели от решений центральной власти. Так, профессоров старой школы Я. Гвяздоморского и Г. Барыча перевели из Ягеллонского университета во Вроцлавский. В Кракове было запрещено преподавать выдающемуся философу Роману Ингардену, а в Торуньском университете отстранили от преподавания профессоров Гурского и Эльзенберга. Но ученые сохранили возможность публиковать свои труды. Из списков сотрудников вычеркивали неугодных ассистентов и адъюнктов, несмотря на то, что дефицит кадров сохранялся [20. S. 189; 33. S. 126, 261; 25. S. 37]. Так, только в 1953 г. все ассистенты Торуньского университета стали обладателями магистерских дипломов [32. S. 18]. Руководители подразделений выдвигались из молодых преподавателей, которые обязаны были проходить идеологическую подготовку и сдавать соответствующие экзамены в Варшаве. В итоге заметным было снижение профессиональных требований к кандидатам, которым поручались участки самостоятельной научной работы [9. S. 410].

Итак, на рубеже 1940 - 1950-х годов произошла трансформация традиционной системы высшего образования Болгарии и Польши в новые структуры, соответствующие задачам ускоренного перехода к современному индустриальному обществу. Реорганизация, в соответствии с духом времени, носила масштаб-

стр. 77

ный и комплексный характер. Она затронула все плоскости функционирования высшей школы от управления до содержания учебного процесса. Свидетельством трудностей адаптации советской модели высшего образования к потребностям национального ускорения в Болгарии и Польше является частое изменение законодательной базы и эксперименты в институциональной реорганизации. Ориентация на советские паттерны обусловила сходство исследуемых процессов в Болгарии и Польше. Образовательная политика характеризовалась централизацией, гипертрофированным стремлением к увеличению числа высших учебных заведений, радикальному изменению социального состава студентов. Однако заметны и различия в методах, формах и результатах реформы.

В отличие от Болгарии польская академическая среда сохраняла большую степень независимости. Выполнение новых предписаний чаще носило вынужденный ритуальный характер. Традиции, носителями которых были старые профессорские кадры, продолжали определять содержание и методы учебного процесса. Значение, придававшееся польским обществом консервации национальных культурных институтов, обусловило и большее внимание к решению материальных и кадровых проблем высшей школы. Более низкие стартовые социально-экономические позиции Болгарии не способствовали включению системы высшего образования в число приоритетов бюджетного финансирования в первой половине 1950-х годов. В силу этого по многим количественным параметрам болгарская высшая школа уступала польской.

После смены политического курса в октябре 1956 г. неприжившиеся элементы "сталинской" модели высшего образования (ликвидация выборности ректоров, идеологизация учебного процесса, жесткая учебная дисциплина, двухуровневая система обучения и т. д.) были отторгнуты. Хотя в Болгарии и Польше процессы проходили с разной степенью интенсивности, сущность системы в обеих странах осталась неизменной. Сформированные в первой половине 1950-х годов модели высшей школы Болгарии и Польши продолжали достаточно органично функционировать и в последующие десятилетия. Основной причиной их устойчивости была способность выполнять задачи по подготовке специалистов. Количество выпускников болгарских вузов в 1951 - 1955 гг. оказалось в два раза, а польских в 3.5 раза выше, чем в предшествующем пятилетии.

В исследуемый период 1948 - 1956 гг. системы высшего образования Болгарии и Польши удовлетворяли потребности государства не только в количестве выпускаемых кадров и профессиональном уровне их подготовки, но и в формировании системы ценностей образованной элиты. Последнему обстоятельству способствовали сохранение статусных различий в оплате труда и широкие возможности восходящей социальной мобильности через высшую школу.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Коровицына Н. В. Регион "догоняющей" модернизации: коммунистический и либерально-демократический опыт // Центральная Европа в поисках новой региональной идентичности. М., 2000.

2. Центрально-Восточная Европа во второй половине XX века. М., 2000. Т. 1. Становление "реального социализма" (1945 - 1965).

3. Кьосева Ц. Българо-съветските отношения. Пропаганда и конюнктура (1944 - 1949) // Исторически преглед. София, 1999. Кн. 1 - 2.

4. Димитров Г. Отечественият фронт, неговото развитие и предстоящите му задачи. Доклад пред втория конгрес на Отечествения фронт, 2 февруари 1948 г // Димитров Г. Съченения. София, 1955. Т. 13.

5. Държавен вестник. София, 1948. N 56.

стр. 78

6. Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej. Warszawa, 1952. N 6. Poz.38.

7. Известия на Президиума на Народното Събрание. София, 1952. N 64.

8. Софийски университет "Климент Охридски". 9 IX 1944 - 9 IX 1974. София, 1975.

9. Dzieje Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza. 1919 - 1969. Poznan, 1972.

10. Kronika Uniwersytetu Jagiellonskiego za lata akademickie 1945/1946 - 1955/1956. Krakow, 1971.

11. Kita J., Pytlas S. Uniwersytet Lodzki w latach 1945 - 1995. Lodz, 1996.

12. Константинов Л. 50 години строителство на СУ "Климент Охридски" (1940 - 1990). Спомени. София, 1993.

13. Юсупов Р. Р. Власть и интеллигенция. Из истории Польши XX столетия (1918 - 1980 гг.). Казань, 1996.

14. Tymowski J. Organizacja szkolnictwa wyzszego w Polsce. Warszawa, 1980.

15. Kryczynski W. Wyzsze szkolnictwo rolnicze w Polsce. Warszawa, 1985.

16. Известия на Президиума на Народното Събрание. София, 1953.

17. Rocznik statystyczny szkolnictwa 1944/45 - 1966/67. Warszawa, 1967.

18. Статистически годишник на Народна република България. 1969. София, 1969.

19. Rozynek J. Z dziejow Politechniki Wroclawskiej (1945 - 1951) // Studia i materialy z dziejow Uniwersytetu Wroclawskiego. Wroclaw, 1995. T. IV. Acta Universitatis Wratislaviensis. 1780.

20. Stopka K.,Banach A. K., Dybiec J. Dzieje Uniwersytetu Jagiellonskiego Krakow, 2000.

21. Радева М., Донков Р. и др. Университетът. София, 1999 .

22. Висше образование. София, 1956.

23. Wrzesinski W. Uniwersytet Wroclawski. 1945 - 1995. Wroclaw, 1995.

24. Образованието и науката в Народна република Бьлгария. София, 1965.

25. Michno-Zatorska Z. Anegdoty, wspominki i refleksje z pierwszego cwiercwiecza UMK. Torun, 1996.

26. Висше образование. София, 1954.

27. Mutermilch J. Na marginesie artykulu "O profilowaniu szkol i wydzial ow na politechnikach" // Zycie Szkoly Wyzszej. 1956. N 5.

28. Советский фактор в Восточной Европе. 1944 - 1953 гг. Документы. М., 2002. Т. 2. 1949 - 1953.

29. Suleja T. Uniwersytet Wroc awskil w okresie centralizmu stalinowskiego. 1950 - 1955. Wroclaw, 1995.

30. Статистически годишник на Народна република България. 1960. София, 1960.

31. Статистически годишник на Народна република България. 1959. София, 1959.

32. Uniwersytet Mikoajal Kopernika w Torunu. Torun, 1981.

33. Uniwersytet Miko ajal Kopernika - wspomnienia pracownikow. Torun, 1995.

34. Чичовска В. Политиката срещу просветната традиция. София, 1995.

35. Studenci Warszawy. Studium dlugofalowych postataw i wartosci. Warszawa,1991.

36. Справочник за кандидат-студента за учебната 1951 - 1952 година. София, 1951.

37. Сборник от закон и правилници по висшето образование. София, 1949.

38. Българската комунистическа партия в резолюции и решения на конгресите, конференциите, пленумите и политбюро на ЦК. София, 1955. Т. 4.

39. Chalasinski J. O socjalistyczna idee uniwersytetu. Lodz, 1951.

40. Rocznik statystyczny. 1956. Warszawa, 1956.

41. Коровицына Н. В. С Россией и без нее. Восточноевропейский путь развития. М., 2003.

42. Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej. Warszawa, 1951.

43. Wasicki J. Studia dla pracuja cych 1951 - 1965. Poznan, 1969.

44. Perkowska U. Studenci Uniwersytetu Jagiellonskiego w latach 1945 - 1948/49. Krakow, 2001.

45. Zolkiewski S. Aktualne problemy szkolnictwa wyzszego // Zycie Szkoly Wyzszej. 1958. N 10.

46. Chodakowska J. Rozwoj szkolnictwa wyzszego w Polsce Ludowej w latach 1944 - 1951. Wroclaw; Warszawa; Krakow; Gdansk; Lodz, 1981.

47. Сборник закони, укази, постановления на Министерския съвет, правилници, наредби, инструкции, заповеди и др. по народната просвета. София, 1956.

48. Monitor Polski. Dziennik Urzdowy Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej. Warszawa, 1951. N A-91. Poz. 1256.

49. Rybicki Z. Uwagi o profilu absolwenta uniwersytetu //Zycie Szkoly Wyzszej. 1979. N 6.

50. Uniwersytet Warszawski. Sklad Uniwersytetu na rok akademicki 1950 - 1951. Warszawa, 1951.

51. Горизонтов Л. Е. Методологический переворот в польской историографии на рубеже 1940 - 1950-х годов и советские историки // Славяноведение. 1993. N 6.