Des enfants sans Histoire. Le livre blanc de Venselgnement de I'histoire. P. Ed. Perrin. 1984. 288 p.

В 70-х - начале 80-х годов преподавание истории в начальных и средних учебных заведениях Франции вступило в полосу глубокого кризиса. Историки и педагоги самых различных политических ориентации - от коммунистов до крайне правых - осудили существующую систему школьного преподавания истории и высказались за ее кардинальное изменение¹ . Результаты опросов общественного мнения выявили "чувство глубокой тревоги значительного большинства французов" по поводу того, что исторические знания школьников "день ото дня становятся все более расплывчатыми и беспорядочными"² .

В июле 1982 г. для изучения сложившейся ситуации была создана правительственная комиссия. Президент Франции Ф. Миттеран, ознакомившись с ее отчетом, заявил на заседании Совета министров, что "несостоятельность преподавания истории в школе превратилась в национальное бедствие" и он "возмущен и встревожен тем, что молодое поколение французов теряет коллективную память нации".

В рецензируемый сборник вошли наряду с отчетом комиссии и статистическими приложениями к нему 19 интервью, взятые хроникером газеты "Quotidien de Paris" Ж. - Ф. Файяром у известных французских историков и государственных деятелей, встревоженных состоянием преподавания истории. Причин для беспокойства, отметил в предисловии к сборнику акад. А. Деко, более чем достаточно: в стране с давними историографическими традициями школьники "обнаруживают чудовищные пробелы в знаниях, не умеют ориентироваться во времени, лишены исторического мышления" (с. 10, 14).

Действительно, при опросе в 1983 г. шестиклассников в коллежах Дижона, Лилля и Тулузы обнаружилось, что после четырехлетнего изучения истории Франции по сокращенному расписанию и новым программам лишь 36,2% от числа опрошенных учеников смогли правильно назвать дату начала Французской буржуазной революции конца XVIII века. Только 43,7% учеников смогли сказать, что в годы второй мировой войны СССР был союзником Франции, а не ее врагом. Такое же количество опрошенных (43,8%) знало о капитуляции Франции в 1940 г., тогда как остальные воздержались от ответа, либо были уверены в том, что Франция одержала тогда военную победу. После шестилетнего изучения истории ни один из 24 учеников в целом благополучного класса не был способен связать 1789 г. с началом Французской буржуазной революции (с. 16). Современный французский уче-

¹ См.: Dossier: L'ffistoire. - Ecole et la Nation, 1975, N 252; Decaux A. On n'apprend plus I'histoire a vos enfants. - Figaro-Magazine, 20.X.1979; Le debat Historia. Les Francais et l?enseignement de l'Histoire. - Historia, 1980, N 402; L'Histoire et geographie dans le second cycle. - Ecole et la Nation, 1980, N 301.

² Les Francais et l'enseignement de l'Histoire. Le debat Historia et le sondage Historia - SOFRES. - Historia, 1980, N 401, pp. 24, 25.

стр. 148

ник, заключает А. Деко, рискует окончить школу и получить звание бакалавра, имея колоссальные пробелы в историческом образовании, так и не сумев ни приобрести солидного багажа общей культуры, ни выработать в себе качеств полноценного гражданина, гордящегося прошлым своей родины (с. 16).

Среди множества причин, обусловивших кризисное состояние преподавания истории, комиссия в первую очередь отметила "примитивно-технократическое" стремление высшей школьной администрации "вычеркнуть историю из числа фундаментальных общеобразовательных дисциплин, поставив ее в положение бедной родственницы" (с. 159). При этом комиссия провела критический анализ реформаторской деятельности Министерства национального образования в 60 - 70-е годы, когда аудиторные часы, отводимые на преподавание истории, были урезаны или отменены вообще и упразднены письменные контрольные работы по истории в старших и выпускных классах лицеев.

Вторую группу причин комиссия связала с неудачной попыткой высшей школьной администрации V Республики перестроить начальное преподавание гуманитарных наук на принципах "новой истории", т. е. вслед за школой "Анналов", занявшей в 60-е годы господствующее положение во французской историографии, отказаться от изучения событийной истории, сосредоточив внимание на анализе структур и процессов "длительного исторического времени", а также используя методы точных и естественных наук. В 1969 г. решением Министерства национального образования в элементарном и среднем циклах начальной школы традиционный четырехлетний курс истории Франции был отменен. Изучать историю отныне предписывалось в рамках "деятельности по пробуждению интереса", пропустив вперед "фундаментальные науки" (математику, родной и иностранный языки) (с. 274).

Отныне целью преподавания истории в начальной школе становилось не столько приобретение некоторой суммы знаний, сколько "освоение ремесла историка", т. е. приобретение навыков работы с документами, умение извлекать информацию из источников, освоение разнообразных исследовательских методик, умение выделить проблему и проследить ее эволюцию на протяжении длительного отрезка времени, способность к широким обобщениям. Официальные инструкции рекомендовали учителю отказаться от линейно- хронологической "истории-рассказа" и перейти к "истории-проблеме". Они требовали от учителя как можно шире знакомить своих питомцев с окружающей жизнью при помощи экскурсий, поездок, встреч, чтения газет и т. п. Результаты ежедневных наблюдений должны были заноситься учениками в специальные досье.

Комиссия признала (хотя и с рядом оговорок) педагогическую ценность нововведений, нацеленных на активизацию усвоения исторического материала. "Научить учиться - благороднейшая задача начального образования, - отмечалось в ее докладе, - но необходимо также заниматься и более прозаической деятельностью: обучать школьников простым понятиям, отталкиваясь от которых можно вести дальнейшую работу. В преподавании истории это влечет за собой проблему освоения элементарных хронологических ориентиров... Знание, что Великая французская революция началась в 1789 г., само по себе не является исчерпывающим критерием ума, но жить в стране, где так часто вспоминают эту дату, и не знать ее - просто возмутительно!" (с. 167, 169).

Таким образом, "лишив учеников базовых знаний", без которых невозможны синтез и реальное продвижение вперед, "злоупотребляя графиками и схемами, понятными лишь сверходаренным детям", "пожертвовав изучением национальных, региональных и этнических корней французской истории в пользу поверхностного глобализма", уделяя внимание лишь близкому прошлому, новая педагогическая концепция "не могла не вызвать замешательства среди французских учителей" (с. 161, 162, 171, 176, 215).

Особое возмущение комиссии вызвало плохое организационное обеспечение этой реформы: министерский циркуляр предписывал организацию "деятельности по пробуждению интереса" с октября 1969 г., тогда как первая официальная программа новой дисциплины для элементарного цикла была опубликована лишь в июле 1978 г., а для среднего - в августе 1980 г. (с. 159). Министерство национального образования не позаботилось о своевременной переподготовке

стр. 149

учителей. В результате на рубеже 70 - 80-х годов от 20 до 23% учителей воспользовались правом свободного выбора конкретных дисциплин в рамках "деятельности по пробуждению интереса" и предпочли отказаться вообще от преподавания истории в начальной школе.

Изучив изъяны преподавания истории в I и II циклах обучения, т. е. в 6 - 3-м классах коллежей и во 2-м, 1-м выпускном классах лицеев³ , комиссия потребовала немедленного изменения программ по истории в "технических" классах, где преподавание общественных наук в последние годы превратилось в "карикатуру на приобщение к достижениям мировой культуры" (с. 178). Но даже в "классических" общеобразовательных коллежах "старый порядок еще как-то изучают, Французскую революцию преодолевают ускоренным маршем и мчатся пулей через весь XIX век, если вообще его не игнорируют" (с. 176). Учебный план коллежей и лицеев учителя прозвали "сумасшедшим". Программы "лишены преемственности", "профанируют национальную историю" (с. 172, 173, 176). Многие французские учителя (до 1/3 состава) не имеют специального исторического образования и "вынуждены преподавать дисциплину, которую сами никогда (или почти никогда) не изучали" (с. 195).

Предложения комиссии сводятся к тому, чтобы в рамках школьного образования "вновь вернуть истории то место, которое она заслуживает", потому что эта дисциплина "представляет собой столп подлинно демократической общеобразовательной системы", ибо без знания истории невозможен ни "поиск нового гуманизма", ни "контакт между различными цивилизациями" (с. 215, 217, 222). В этих целях комиссия рекомендовала Министерству национального образования принять срочные меры к повышению образовательного ценза учителей истории и в дальнейшем допускать к преподавательской деятельности лишь тех, кто овладел навыками исследовательской работы. В качестве других первоочередных мер комиссия советовала пересмотреть квоту аудиторных часов, отводимых на изучение истории; вновь ввести письменные экзамены по этой дисциплине в старших и выпускных классах; восстановить в начальной школе строго хронологическое изучение истории; провести соответствующие реформы программ и учебников и др. (с. 220, 226, 234, 240).

Задачами нового школьного курса истории, по мнению комиссии, должны быть: "открытие мира" (10 - 7-й классы начальных школ и 6 - 5-й классы коллежей), "формирование гражданственности" (4 - 3-й классы коллежей), "развитие самостоятельного мышления и подготовка к жизни в современном обществе" (2-й - выпускной классы лицеев). Этот курс "не должен претендовать на энциклопедизм", поскольку его конечной целью будет "освоение разнообразных методов исторического познания, что обогатит уже полученные детьми знания об историческом прошлом" (с. 224, 228, 235). По оценке комиссии, перестройка преподавания истории в начальных и средних учебных заведениях Франции займет не менее десяти лет.

Положения и выводы комиссии были высоко оценены авторами "Белой книги". Без глубоких исторических знаний, которые должна привить французам средняя школа, заявили выступавшие, невозможна плодотворная деятельность ни политического лидера национального или муниципального масштаба (бывший премьер-министр М. Дебре, государственный советник М. Массне, помощник мэра Парижа Ж. Мюзи), ни дипломата (акад. Ж. - Б. Дюрозель), ни судьи (прокурор Ж. - Л. Дебре), ни литературоведа или экономиста (профессора А. - Ж. Мартен и М. Дранкур). Авторы "Белой книги" потребовали "покончить с империализмом математики", "восстановить историю в правах фундаментальной школьной дисциплины", "вывести ее из тенет абстракций" (с. 35, 75, 81). В то же время некоторые из них выступили против демократизации образования, наносящей, по их словам, удар по "национальной элите" (с. 118).

Попытки истолковать с правых позиций проблемы, поднятые в докладе комиссии, получили резкий отпор со стороны французских педагогов- коммунистов⁴ . В школе завтрашнего дня, писал, в частности, Р. Николя, необходимо "со-

³ Принятая во Франции нумерация классов обратно пропорциональна годам обучения.

⁴ Duma J., Margairaz M. Les debats sur l'histoire et lenr signification. - Ecole et la Nation, 1983, N 343; Nico-

стр. 150

хранить верность великим национальным и демократическим традициям,., утвердить во французской школе самостоятельность мышления, светскость и свободу"⁵ .

Опыт перестройки средней школы Франции и знакомство с дебатами, развернувшимися вокруг осуществленных и только назревающих реформ, позволяют уточнить расстановку классово-политических сил по такой общественно значимой теме, как школьное историческое образование.

las R. Un enjeu pour la droite. - Ecole et la Nation, 1983, N 343; Perche M. La droite attaque vite! - Ecole et la Nation, 1986, N 366.

⁵ Nicolas R. Op. cit., p. 22.