ОПЫТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Актуальные публикации по вопросам педагогики и современного образования.

NEW ПЕДАГОГИКА И ОБРАЗОВАНИЕ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА И ОБРАЗОВАНИЕ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ОПЫТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси
Система Orphus

72 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


И. Г. Русакова

 

аспирант Московского педагогического государственного университета педагог-психолог структурного подразделения "Лекотека" детского сада N 1021 ЦОУО ДО (г. Москва)

 

Тел.: 8-903-251-89-73, e-mail: ixbb780@rambler.ru

 

В статье рассматривается опыт организации инклюзивного образования в детском саду; выделяются этапы включения незрячих детей в группу видящих сверстников; определяются трудности, с которыми сталкивается педагог в инклюзивной ситуации.

 

Ключевые слова: инклюзивное образование, детский сад, незрячие дети, трудности педагогов.

 

Задачами нашего исследования было выявление того, как организовать инклюзивное образование в детском саду и какие трудности возникают у педагогов детского сада в ситуации инклюзии (интеграции).

 

Исследование проводилось с помощью разнообразных методов: наблюдения, опроса, бесед, методики "Незаконченное предложение" - на базе детского сада компенсирующего вида N 224 г. Москвы для детей с нарушением зрения. В саду около 50 детей и 6 групп; из них 4 группы - для видящих детей (косоглазие и амблиапия) и 2 группы "Особый ребенок" - для незрячих детей. В структуру детского сада входит "Лекотека" для детей до 7 лет, которые не могут посещать детский сад из-за серьезных нарушений здоровья или по возрасту (до 3 лет). Педагогический состав детского сада - разновозрастный, но средний возраст сотрудников - 38 - 40 лет, у всех стаж более 10 лет; 60% воспитателей - со средне-специальным педагогическим образованием, остальные 40% - с высшим.

 

Особый интерес для нашего исследования представляла ситуация, которая возникла в октябре 2003 г., когда в детском саду открылась группа кратковременного пребывания "Особый ребенок" для незрячих детей. До открытия группы в детском саду воспитывались дети с такими нарушениями, как косоглазие и амблиапия (при этих диагнозах дети относятся к слабовидящим). Можно утверждать, что набор незрячих детей проходил в детский сад впервые. Его предварило собрание родителей всего детского сада, на котором обсуждалось открытие группы для незрячих детей и перспективы их дальнейшей интеграции в группы обычных детей.

 

Первые 6 детей, принятые в группу "Особый ребенок", были со сложной структурой дефекта. Она включала в себя ретинопатию недоношенных, болезнь Нории, гипоплазию зрительного нерва.

 
стр. 65

 

Группа была разновозрастная (от 3 до 5 лет), дети резко различались по уровню интеллектуального развития. Согласно шкале социальной зрелости детей с нарушениями зрения Л. И. Солнцевой [1], только один воспитанник этой группы соответствовал своему возрасту и двое детей задерживались в своем развитии на один год. Трое остальных детей более серьезно отставали в своем развитии.

 

Пребывание незрячих детей в детском саду было кратковременным: группа работала с 9-00 до 12-20 три раза в неделю.

 

Создание группы "Особый ребенок" стало первым шагом на пути к включению таких детей в образование, хотя прямого включения в группу видящих сверстников не происходило, это был первый этап их интеграции, так как дети получали возможность адаптироваться к детскому саду: режиму, занятиям и взаимодействию с незнакомыми людьми.

 

Режим жизни детей был такой же, как и во всем детском саду, но содержание занятий отличались, так как учитывались особенности детей. Занятия включали в себя игры, способствующие не только общему развитию детей, но и развитию осязания, пространственной и социально-бытовой ориентировки.

 

Занятия были организованы так, чтобы незрячие дети могли получить необходимую коррекционную помощь.

 

Работа группы "Особый ребенок" на протяжении 4 лет дала как положительные, так и отрицательные результаты.

 

Воспитатели и специалисты отмечали, что незрячие дети успешно адаптировались к детскому саду, стали более активными на занятиях, овладели некоторыми навыками самообслуживания, охотно вступали во взаимодействие со взрослыми (педагогами), начали лучше ориентироваться в пространстве. Но в тоже время, находясь в отдельной группе, они не слышали правильную детскую речь, обращенную к ним. Возникал своеобразный вакуум общения. Незрячий ребенок оказывался лишен коммуникативно-эмоционального окраса ситуации, который был бы, если бы его окружали обычные дети.

 

В связи с этим детский сад перешел к использованию гибких моделей включения детей в группу видящих сверстников. Педагоги были убеждены, что в условиях игрового и реального общения со сверстниками незрячий ребенок будет вынужден применять на практике известные ему нормы поведения, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям, развивать навыки произвольного поведения и пр.

 

Именно в процессе общения с видящими сверстниками (в постоянной группе с полной или частичной интеграцией) незрячие дети смогут спроецировать на себя их отношения и поведение и будут сначала просто пассивно повторить их, а затем использовать как навык взаимодействия со сверстниками.

 

Процесс включения незрячих детей в группу видящих сверстников проходил поэтапно с использованием всех моделей интеграции: временной, частичной, комбинированной и полной.

 

На первом этапе осуществлялась временная интеграция, которая создает условия для приобретения начального опыта общения с видящими сверстниками. Она являлась этапом подготовки к возможной в дальнейшем более совершенной форме интегрированного обучения. При временной интеграции незрячие дети практически все время находятся в группе "Особый ребенок", но систематически объединяются с видящими детьми: дети из обычных групп вместе с воспитателем приходили в группу "Особый ребенок" на 15 мин один раз в неделю. Далее это время увеличилось до 30 мин, так как для незрячих детей было важно оставаться в безопасной обстановке (в своей группе, где они привыкли); при этом они могли также привыкать к голосам других детей и к контакту с ними.

 

На втором этапе осуществлялась частичная интеграция, смысл которой состоит в расширении общения и взаимодействия незрячих детей с их видящими сверстниками: на часть дня незрячие дети с более высоким уровнем развития систематически включаются в обычные группы. Дети из группы "Особый ребенок" совместно с воспитателем на 15 - 30 мин приходили в "закрепленные" за ними группы. К концу года по гибкой системе "выходов в гости" незрячие малыши покидали свою группу от 15 до 30 мин ежедневно без воспитателя; при этом незрячие дети не только играли со сверстниками, но и включались в совместные занятия.

 

В конце года проводились совместные музыкальные праздники.

 
стр. 66

 

На третьем этапе происходила полная интеграция, которая предполагает обучение и воспитание незрячих детей с видящими детьми в течение дня в одной группе за исключением индивидуальных занятий с дефектологом. Дети полностью включались в группу видящих сверстников, посещая все занятия по расписанию вместе со своими видящими сверстниками.

 

Из группы "Особый ребенок" только трое прошли все этапы - временную, частичную, комбинированную и полную. Двое детей остались на этапе временной интеграции, диапазон их совместных занятий с более здоровыми сверстниками расширился, но время осталось прежним - два раза в неделю по 15 - 30 мин.

 

Интеграция этих детей включает в себя организацию совместных прогулок на улице; проведение совместных праздников; объединение во время отдельных занятий (например, физкультура) с непосредственной помощью тифлопедагога; пребывание в группе с обычными детьми (за каждым ребенком закреплены свои дни в неделю) вместе с воспитателем во второй половине дня (в группе в это время работает тифлопедагог). Такая организация инклюзивного образования позволила учитывать все особенности включенных детей и адаптацию их видящих сверстников к их особенностям.

 

Чтобы выявить, с какими трудностями столкнулись педагоги в ситуации инклюзии, мы провели специальное исследование с помощью проективной методики "Незаконченное предложение". Мы предложили воспитателям завершить ряд предложений (Меня беспокоит... Ребенок с особенностями в развитии в детском саду... Воспитатель в этой ситуации способен... С родителями таких детей необходимо... Мне нужна помощь... Я надеюсь... и т. п.).

 

Проанализировав работы воспитателей, мы узнали, что их беспокоят частные вопросы взаимодействия с детьми и их родителями (например, регуляция поведения особого ребенка, возможность включения ребенка с множественными нарушениями в совместные занятия со здоровыми детьми, завышенные ожидания родителей от своих детей, количество детей с нарушениями в группе, ослабление внимания к другим детям из-за особого ребенка). Все это связано с нехваткой знаний и навыков работы с особыми детьми вместе со здоровыми.

 

Выяснилось, что появление особого ребенка в детском саду воспринимается педагогами как трудность и большая ответственность. Но ни один испытуемый не видит, что инклюзивное образование является способом собственного профессионального развития.

 

Выяснилось также, что педагоги считают необходимым в ситуации инклюзивного образования организовать взаимодействие детей, решать возникающие между ними проблемы, включать особого ребенка в общение. Для этого, по их мнению, важно быть образованным, понимающим и терпеливым, получать поддержку руководства.

 

И, наконец, самым необходимым педагоги считают сокращение группы детей, где есть особые дети, до 10 чел. С родителями особых детей педагоги предлагают проводить беседы и консультации, рассказывать им о достижениях детей и их недостатках, осуществлять поддержку.

 

Размышляя о помощи, в которой они нуждаются, педагоги чаще всего упоминают методическую (мастер-классы и практические семинары по работе с особыми детьми) и материальную (пособия).

 

Проводя данное исследование, мы поняли, что совершенно необходимо стимулировать рефлексию организаторов инклюзивного процесса. Важно также осмыслить специфические функции воспитателя в условиях инклюзивного образования, помочь педагогам овладеть технологией совместного бытия. В этом случае осознанное преодоление всех трудностей инклюзивного образования может стимулировать самосовершенствование педагогов, стать профилактикой их профессионального выгорания. Поскольку педагоги сами с этими трудностями справиться не могут, возникает задача разработки системы специальной подготовки, а также поддержки педагогов инклюзивного образования.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Солнцева Л. И., Анисимова Н. Л., Новичкова И. В. Особенности психологической помощи детям с нарушением зрения в дошкольном учреждении. - М: Логос, 2001.

 
стр. 67

 

RESEARCH EXPERIENCE OF INCLUSIVE EDUCATION PROBLEMS

 

N.G. Rusakova

 

post-graduate student of the Moscow Pedagogical State University, teacher-psychologist of the structural unit "Lekoteka" of the kindergarten N 1021 (Moscow)

 

The article deals with experience of inclusive education in the kindergarten. Stages of inclusion of blind children into a group of sighted peers and difficulties faced by a teacher in inclusive situation are determined in the article.

 

Key words: inclusive education, kindergarten, blind children, teacher difficulties.


Опубликовано 29 июля 2015 года




Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© И. Г. Русакова • Публикатор (): БЦБ LIBRARY.BY Источник: Педагогическое образование и наука, № 2, 2012, C. 65-68

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

Выбор редактора LIBRARY.BY:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА И ОБРАЗОВАНИЕ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.