О. Ю. Елькина

доктор педагогических наук, доцент, проректор по учебной работе Кузбасской государственной педагогической академии

Тел.: (3843) 74 - 49 - 50

А. Н. Лавриченко

главный специалист отдела организации научной работы Кузбасской государственной педагогической академии

Тел.: 8 - 913 - 314 - 69 - 62

В статье раскрывается преемственность учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов по формированию опыта исследовательской деятельности; характеризуются его уровни и приводятся данные экспериментального исследования, нацеленного на обогащение опыта исследовательской деятельности будущих учителей.

Ключевые слова: опыт исследовательской деятельности, уровни сформированности опыта исследовательской деятельности.

Потребность освоения будущими педагогами опыта исследовательской деятельности актуализируется многими причинами, главными из которых являются изменяющаяся парадигма развития педагогического образования; динамичное обновление школы; включение исследовательских умений в структуру профессиональной деятельности учителя. ФГОС ВПО третьего поколения акцентирует внимание на усилении фундаментальной подготовки будущего учителя, формировании у него способности к исследовательской деятельности в психолого-педагогической и предметной сферах.

Анализ состояния научно-исследовательской работы студентов (НИРС) показал, что уровень сформированности навыков исследовательской деятельности в отечественной высшей школе, несмотря на ее значительные достижения в подготовке высококва-

лифицированных научных кадров, еще не в полной мере отвечает задачам социально-экономического развития страны, быстрого освоения достижений науки и техники.

Нельзя не согласиться с утверждением В. И. Богословского, что сформированность определенных исследовательских умений обеспечивает будущему педагогу быструю адаптацию в условиях нарастающего объема научной информации, естественную включенность студентов в инновационную деятельность [1, с. 128]. С этих позиций для нашего исследования значимо определение А. М. Трещева о сущности исследовательской деятельности как формы продуктивной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации, условиях и средствах личностного развития его участников и формирования их субъектной позиции [3].

Определение педагогической сущности понятия "опыт деятельности" и выявление особенностей процесса подготовки будущего учителя в современных условиях позволило дифференцировать понятие "опыт исследовательской деятельности" как целостное и динамичное профессионально-личностное образование, представляющее совокупность психологических и педагогических умений и способностей, этических и профессиональных качеств, обеспечивающих возможность результативной экспериментальной деятельности на высоком мотивационном уровне.

Исходя их сущности опыта исследовательской деятельности личности для организации процесса его формирования скорректировано содержание и организация подготовки будущего учителя. Данные изменения предусматривают:

- поиск оптимальных способов организации учебного процесса;

- определение содержания методологического образования;

- организацию самостоятельной учебной и научно-исследовательской деятельности;

- создание развивающей среды для реализации научного потенциала будущих педагогов.

Особая организация учебного процесса предполагает оптимальное сочетание репродуктивных и исследовательских методов обучения, обеспечивающих каждому студенту последовательное овладение исследовательскими умениями. Репродуктивные методы служат основой для освоения исходного уровня; частично-поисковые методы позволяют отрабатывать исследовательские умения и навыки в простых ситуациях; исследовательские методы способствуют решению исследовательских задач.

Отказ от преподнесения лекционного материала в традиционно пассивной форме ориентирует на применение на лекциях редукционизма - ориентации на чтение специализированных установочных лекций, рассматривающих тем не менее подробно частные вопросы, насыщенные сложными терминами и требующие хорошей подготовки для их понимания.

Освоению опыта исследовательской деятельности способствует модульное построение процесса обучения, в который внесена определенная модификация: весь учебный процесс в течение учебного года представлен шести модулями, в каждом предусмотрено три основных этапа:

1) погружение, цель которого - освоение учебной информации в ходе аудиторной работы по нескольким учебным дисциплинам в течение 4-х учебных недель;

2) самостоятельная работа, цель которой - осмысление и продуктивное применение знаний, формирование умений и опыта поисковой и исследовательской деятельности;

3) рефлексивно-оценочная деятельность, которая предусматривает оценку и самооценку учебных достижений студентов.

Научно-методологическое образование будущих учителей включает два аспекта: учебно-исследовательскую деятельность и внеучебную научно-исследовательскую работу. Основным принципами организации системы исследовательской работы студентов является комплексность освоения и использования методов и методики выполнения научных исследований и реализации их результатов, преемственность НИРС по курсам обучения, логичность видов и форм научного творчества, в которых участвуют студенты.

Организация учебно-исследовательской деятельности предполагает: преподавание курсов по методологии педагогического исследования, в процессе которых студенты

осваивают исследовательские методы, методику проведения психолого-педагогических исследований и организации экспериментальной работы в образовательном учреждении; решение на занятиях по педагогике исследовательских педагогических задач, содержащих противоречие и способствующих формированию у студентов исследовательских умений; освоение технологии ведения научной дискуссии и публичного представления исследовательских работ; составление аннотаций, отзывов и рецензий на научные труды для развития умений анализировать и обобщать научную информацию, аргументировать свою точку зрения; выполнение психолого-педагогического эксперимента в рамках курсового проекта и выпускной квалификационной работы, внедрение его результатов в практику работы школы.

Таким образом, в решении вопроса о соотношении учебной и научно-исследовательской деятельности студентов создаются условия для их сочетания. НИРС становится органической частью учебных занятий и педагогической практики, определяющим признаком учебного процесса.

Внеучебная научно-исследовательская работа студентов как логическое продолжение учебно-исследовательской существенно усиливает интерес к изучению психолого-педагогических дисциплин. Продуктивность внеучебной НИРС обусловлена ориентацией на стратегическую задачу - создать реальные условия для обогащения опыта исследовательской деятельности студентов посредством активного включения в деятельность; субъект-субъектным способом взаимодействия, предполагающим понимание, признание и принятие преподавателем личности студента, какой он есть; взгляд на студента как на полноценного партнера научного исследования; позицией преподавателя, ориентированной на сотворчество и сотрудничество; личностно-деятельностным подходом к НИРС.

Создание развивающей среды, способствующей формированию опыта исследовательской деятельности будущего учителя, ориентирует на работу по трем направлениям:

1) установление отношений сотрудничества и атмосферы сотворчества;

2) преобладание фасилитирующего общения преподавателя со студентами;

3) развитие индивидуального научного творчества студентов.

Руководство исследовательской работой не может сводиться к жесткой регламентации действий студента. Повышение качества и результативности научно-исследовательской деятельности обеспечивается за счет установления отношений сотрудничества и атмосферы сотворчества, проявляющихся в стимулировании радости научного познания, признания субъективной свободы, гармонии, целостности личности исследователя, использовании и раскрытии научного и творческого потенциалов студентов, взаимообогащения интересными идеями и проектами, объединение усилий при проведении учебных и научных экспериментов. Представление их результатов на научно-практических конференциях в форме совместных докладов и статей в соавторстве мы рассматриваем как одно из проявлений сотрудничества в науке.

Под сотрудничеством в научно-исследовательской работе мы понимаем совместную научную деятельность, представленную в виде взаимодействия равноправных субъектов (преподаватель - студент, студент - преподаватель) с непосредственными и опосредованными отношениями между ними: научный руководитель, консультант, соавтор, собеседник.

В определении понятия сотворчество мы опираемся на труды М. И. Губановой [2]. Сотворчество в научно-исследовательской работе автор определяет как совместную продуктивную деятельность, основанную на сотрудничестве, партнерстве ученого и студента, который является полноправным участником экспериментального исследования. Сотворчество способствует установлению доверительных отношений, привлечению в педагогическую науку молодых, талантливых ученых, продолжению исследований в научных школах вуза.

Выяснено отношение студентов к сотрудничеству с преподавателями в научно-исследовательской работе. С этой целью провели анкетирование студентов 2-го и 5-го курсов. Результаты сравнительного анализа данных, полученных в обеих группах, показывают, что все студенты высоко

оценивают эффективность сотрудничества в научно-исследовательской работе по отношению к другим формам взаимодействия преподавателя и студента.

Учитывая, что развитие таких качеств, как активность, самостоятельность, ответственность, имеет большое значение в формировании опыта исследовательской деятельности студентов, на основе результатов самооценки студентов выявлено, что степень сформированности данных качеств значительно возрастает от 2-го к 5-му курсу. Это доказывает действенность сотрудничества в исследовательской работе и эффективность форм ее организации.

Сотрудничество и сотворчество преподавателей и студентов, направленные на освоение опыта исследовательской деятельности будущих учителей, строятся на основе интерактивного взаимодействия, в форме совместной деятельности, которая является по характеру субъект-субъектной, позитивной и продуктивной, поэтому научное руководство исследовательской деятельностью студентов носит фасилитирующий характер. Установлено, что фасилитирующее общение - вид педагогического взаимодействия, обусловливающий такой характер межличностных и деятельно стных контактов педагога и воспитанника, при котором реализуются психолого-педагогические механизмы внушения, заражения и подражания, и на основе обогащения личностных характеристик, нравственного самосовершенствования, гуманизации ценностно-смысловой сферы личности актуализируется процесс саморазвития участников.

Другим направлением нашей работы по созданию развивающей среды, способствующей реализации научного потенциала студентов, было развитие индивидуального научного творчества студента, поэтому организация НИРС требовала индивидуализации и дифференциации с учетом уровня сформированности опыта исследовательской деятельности студентов. На основе анализа теоретической литературы и опыта руководства научно-исследовательской работой студентов факультета педагогики и методики начального образования выделено три уровня сформированности опыта исследовательской деятельности: обязательный, потенциальный и оптимальный.

Обязательный уровень характеризуется требованиями ГОС ВПО к качеству подготовки специалиста и предполагает выполнение студентом в процессе обучения двух курсовых проектов и выпускной квалификационной работы. Результаты своей учебно-исследовательской деятельности студенты представляют на факультетских и вузовских научных конференциях, педагогических чтениях и публикуют тезисы выступлений. Потенциальный уровень предполагает выполнение учебных исследовательских работ на хорошем научно-методическом уровне, выступление с докладами на региональных конференциях, публикации материалов в форме статей в сборниках по итогам проводимых конференций. Оптимальный уровень проявляется в заинтересованной и продуктивной работе в составе научных обществ при кафедрах факультета по экспериментальному исследованию психолого-педагогических проблем, представление научных работ на всероссийские конкурсы, участие в работе всероссийских и международных научно-практических конференций.

С целью определения эффективности формирующей работы по включению будущих педагогов в НИР с помощью методов анкетирования, опроса и включенного педагогического наблюдения выявлен уровень сформированности опыта исследовательской деятельности на начальном (2-й курс) и заключительном (5-й курс) этапах экспериментального исследования (табл. 1).

Таблица 1

Динамика изменения уровней сформированности опыта исследовательской деятельности будущих учителей (n = 69; %)

Анализ полученных результатов свидетельствует, что в течение 4-х лет обучения уровень сформированности опыта исследовательской деятельности повысили % студентов, причем высокого уровня достигли 11,9% студентов.

Для нашего исследования было важным выявить качественные характеристики опыта исследовательской деятельности выпускников. Для этого студентам было предложено составить личные списки печатных работ за период обучения, указав название и уровень научно-практических конференций, в которых они участвовали. На основании анализа представленных списков научных публикаций выявлено, что к моменту окончания вуза 11 студентов из 69 имеют более 10 научных статей, в том числе в соавторстве с преподавателями статью в центральном педагогическом журнале, и методические рекомендации. За период обучения 5 студентов опубликовали по 7 статей, были активными участниками педагогических олимпиад разного уровня, где занимали личные и командные призовые места. Уровень сформированности их опыта исследовательской деятельности охарактеризован как оптимальный (14,6%).

На потенциальном уровне находятся 53% выпускников, которые проявляли себя на уровне региона и вуза: участвовали в научно-практических конференциях, педагогических чтениях. Эпизодическое участие 32,4% студентов 5-го курса в научной работе на факультете позволило отнести их к обязательному уровню сформированности опыта исследовательской деятельности. При этом мы отмечаем, что в процессе обучения ими на хорошем уровне выполнены курсовые работы и успешно защищены дипломные проекты.

Итак, формирование опыта исследовательской деятельности студентов обуславливает решение ряда новых задач, которые связаны с построением воспитательно-образовательного процесса, ориентированного на потребности студентов, с учетом особенностей выбранного ими образовательного маршрута, с опорой на их индивидуальные личностные достижения и применение новых образовательных технологий.

ЛИТЕРАТУРА

1. Богословский В. И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: Методологические характеристики. - СПб: Рос. пед. ун-т им. А. И. Герцена, 2000.

2. Губанова М. И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников: теория и практика подготовки будущего учителя. - Кемерово: Кузбасский региональный институт развития проф. образования, 2002.

3. Трещев А. М. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя: Автореф. дисс. ... д.п.н. - Калуга, 2001.

FORMATION OF RESEARCH ACTIVITY EXPERIENCE BY A FUTURE TEACHER

O.Yu. Elkina

doctor of pedagogical sciences, senior lecturer, pro-rector on study of the Kuzbass State Pedagogical Academy

A.N. Lavrichenko

senior expert of the Organization of Scientific Work Department of the Kuzbass State Pedagogical Academy

The article is devoted to continuity of study-research and research activity of students on formation of experience of research activity. Its levels are characterized and data of the experimental research aimed at enrichment of research activity experience of future teachers are analyzed in the article.

Keywords: research activity experience, formation levels of research activity experience.