В. П. Сморчкова

доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной работы и социальной педагогики Московского государственного областного университета

E-mail: valenta-sm@rambltr.ru

В статье актуализируется проблема институциональных изменений социальной педагогики. Через понятие субституции раскрывается сущность данных процессов на уровне научного знания, сферы практической деятельности и подготовки профессиональных кадров.

Ключевые слова: институт социальной педагогики, институционализация, субституция, предметный язык науки, профессиональная деятельность, подготовка бакалавра социальной педагогики.

  
                                    Истина - дочь дискуссии, а  
 не дочь симпатии. 
 

Насущная потребность поиска выхода из кризиса и возвращения общества на траекторию поступательного развития требует в первую очередь тщательного изучения и осмысления теоретико-практических проблем российских трансформаций. Это вызвано тем, что трансформационный процесс российского общества изменил не только конфигурацию социальной структуры, но и подверг перестройке основные социальные институты: политики, экономики, здравоохранения, семьи, образования, науки и др. Современное состояние общества определяется как период смены его базовых, системообразующих институтов, и потому для него характерно, прежде всего, институциональное неравновесие, что непосредственным образом отражается на институциональном развитии социальной педагогики, которое происходит достаточно сложно и противоречиво на фоне глубоких преобразований в стране, порождающих огромное количество социальных, экономических, нравственно-психологических и других проблем.

Институт социальной педагогики, возникновение которого вызвано общими тенденциями гуманизации и демократизации социальной жизни России, в настоящее время отчетливо обнаруживает признаки институциональной трансформации, которая носит ярко выраженный субституциональный характер, прежде всего по отношению к социальной работе.

Раскрываясь через понятие субституции, сущность институциональной трансформации социальной педагогики отчетливо проявляется на трех уровнях: научного знания, сферы практической деятельности и подготовки профессиональных кадров. Соответственно, первый уровень связан с развитием новой отрасли педагогического знания - социальной педагогики, которая имеет глубокие исторические корни; второй - с формированием системы учреждений и видов деятельности по оказанию квалифицированной социально-педагогической помощи детям и молодежи, прояснением границ компетентности и профессиональных обязанностей социального педагога, укреплением его статуса в обществе; третий - с разработкой системы профессиональной подготовки социальных педагогов, происходящим на фоне реформирования профессионального образования.

Для теории социальной педагогики и социальной работы парадигма субституции сопряжена, прежде всего, с предметными языками этих наук. Научный язык, являясь одним из наиболее важных условий и средств развития любой науки, выступает средством и инструментом получения адекватной информации, исключая ошибки и неправильные толкования, и средством развития коммуникации внутри научного сообщества

ученых; посредством языка выражаются и познаются концепты и концепции, что способствует пониманию сущности науки и закономерностей ее развития. Научный язык обеспечивает ясность, точность, недвусмысленность, логичность и доказательность изложения, воспроизводимость излагаемых экспериментальных данных другими учеными, полноту информации и т. д. При этом носителем предметно-понятийного языка науки является термин, который, функционируя как единица логоса, выражает концептуально-логические основы науки, специальные понятия, необходимые для профессионально-научной коммуникации.

Следует заметить, что проблема специфики терминов наук, относящихся к области социально-гуманитарного знания, в целом относится к дискуссионным. Как показывают результаты проведенного учеными историко-гносеологического анализа, современный уровень развития социальной педагогики и социальной работы не дает оснований говорить о сформированности их понятийно-категориального аппарата, причем сам процесс формирования понятийного аппарата отражает проблемы теоретического познания этих наук. Поэтому проблема соотношения терминов социальной педагогики и социальной работы скорее не формально-терминологическая, а содержательная, так как в терминах этих научных областей заключено знание об их сущности.

По мере формирования науки как определенного вида научной, практической и образовательной деятельности структурные образования ее предметного языка актуализируются посредством терминов, группирующихся вокруг базового понятия, и составляют парадигмальную особенность ее теории. Так, в целом одним из концептообразующих понятий теории социальной работы является бедность. В модели социальной работы (США) бедность рассматривалась как болезнь, неспособность индивида к социальной адаптации. Клиент социальной работы выступал в своеобразной роли больного, а задача социального работника сводилась к социальному врачеванию индивида, находящегося в трудной жизненной ситуации, и подготовке пациента самостоятельно решать свои проблемы. В соответствии с медицинской моделью формировалось и терминологическое поле теории социальной работы, включающее такие понятия, как социальная болезнь (бедность), социальный диагноз, индивидуальная диагностика, симптом болезни (например клептомания), социальное лечение, социальная терапия и т. п.

В модели социальной работы Германии понятие бедность рассматривалось в контексте недостатков воспитания и образования, которые должны были устраняться социальным педагогом с целью научения индивида самостоятельно выходить из трудной жизненной ситуации. Введение педагогической мысли в концепцию попечения о бедных положило начало историческому развитию социальной педагогики. Семантическое поле термина "социальная педагогика" исторически включило в себя такие терминологические образования, как социальное учение, религиозные наставления, воспитание беспризорных детей, воспитание детей из рабочей среды, практический труд, спорт, попечительство, принцип родительской опеки и т. п.

Исходя из немецкой модели зарубежные исследователи пытаются обосновать ключевые педагогические тенденции в современной социальной работе. В результате своего анализа они приходят к заключению, что социальная работа имеет педагогическую направленность. Уход и воспитание человека (и взрослого, и несовершеннолетнего) относятся к сущности всей системы попечения, из чего можно сделать вывод, что в социальной сфере, возможно, вообще нет непедагогических видов деятельности.

Несмотря на амбивалентное многообразие как взаимодополняющих, так и альтернативных концепций отечественных авторов, в них эксплицитно выражены аналогичные идеи субституциональной теории, представляющие сущность социальной педагогики как теоретический базис социальной работы (В. Г. Бочарова, Г. Н. Филонов и др.), как одно из направлений социальной работы (Т. М. Глебович, И. А. Зимняя, Л. В. Топчий и др.). Отсюда очевиден вклад социальной педагогики в развитие социальной работы, демонстрирующий ее превращение в высокопрофессиональную социально-педагогическую деятельность, способствующую интеграции воспитательных сил общества.

В процессе исторического развития теории социальной работы происходит развитие ее терминологического поля в соответствии с расширением научной проблематики: от призрения нищих, убогих и обездоленных до проблем, связанных со взаимодействием человека с обществом, средой обитания, механизмами формирования и развития личности, формированием, осуществлением и реабилитацией его жизненных сил, использованием личностных ресурсов для более оптимального функционирования в обществе. Категориально-терминологический аппарат социальной работы формируется в числе прочего за счет преобразования терминов социальной педагогики в контекст социальной работы. В результате наблюдается процесс субституции, где собственно социально-педагогические термины заимствуются терминосистемой социальной работы, в контексте которой они начинают выступать в качестве субститутов. Это же явление, но в более редуцированном виде наблюдается и в отношении терминосистемы социальной педагогики, в которой в качестве субститутов выступают термины социальной работы.

Развитие международного сотрудничества и коммуникаций ученых различных стран также способствует взаимопроникновению понятийных и терминологических систем языка науки, что порождает тенденцию глобализации научного знания, в том числе формирования глобальной модели социальной работы.

В целом можно заключить, что терминология социальной педагогики является одним из основных источников обогащения терминосистемы социальной работы. Взаимовлияние и "взаимопроникновение" социальной педагогики и социальной работы на уровне теоретического познания находят свое отражение и на уровне профессиональной деятельности специалистов.

Социальный педагог - специалист по организации социального воспитания ребенка и создания условий для наиболее планомерного и целенаправленного прохождения процесса социализации. В идеале социальный педагог способствует формированию гуманных отношений в микросоциуме (семья, воспитательная организация, трудовой коллектив). Цель его деятельности - организация микросоциума для наиболее оптимального прохождения ребенком процесса позитивной социализации. Но в своей непосредственной деятельности социальному педагогу часто приходится совмещать как функционал собственно социального педагога, так и специалиста по социальной работе, которого нет в штате учреждений, подчиняющихся Министерству образования и науки РФ.

С начала процесса институционализации социальной педагогики и социальной работы выявилась специфика их развития в нашей стране как официально признанных институтов. Так, практика социальной работы начала развиваться в сфере социальной защиты населения, а социальной педагогики - в системе образования и учреждениях комитетов по делам молодежи.

В настоящее время профессионально онтологизирована только часть сферы социального регулирования - система социальной защиты населения. Причем эта довольно обширная сфера деятельности, которая сформировалась еще в советский период и которая никогда не строилась на профессионально-образовательной основе, т. е. деятельность в ней не требовала какого-либо специального образования. Поэтому в данной сфере работали в основном люди с самым разным, но не социальным образованием. Условия для изменения ситуации сложились только после введения на уровне высшего образования специальности "социальная работа", которая была ориентирована в первую очередь на систему социальной защиты и обусловила феноменологизацию социального образования.

Процесс педагогизации социальной работы стимулирует институциональную трансформацию социальной педагогики, в которой также прослеживаются субституциональные тенденции. Так, клиентела социальной работы изменяется, она больше не состоит только из маргинальных групп общества, детей-сирот, больных, бездомных и криминальных элементов и занимается не только ресоциализацией граждан с различными формами девиантного поведения, а все более становится составной частью непрерывной социализации людей в обществе. То есть объектами социальной работы являются уже не только социально незащищенные, слабые

слои, но и фактически все население российского общества.

Социальная работа во все большей мере перешагивает границы традиционных профессиональных полей в области попечения и реализуется во все расширяющемся числе областей, которые ранее подлежали компетенции социальной педагогики. Все более отчетливо проявляется тенденция стирания границ между образовательными институтами и социальной работой. Например, такие образовательные направления, как школа, дополняются интенсивными интервенциями социальной работы; в свою очередь, социальная работа принимает на себя задачи, которые исконно относились к задачам образовательных институтов.

Исследование функционального аспекта институтов социальной педагогики и социальной работы в аспекте профессиональной деятельности специалистов позволяет говорить о наличии трансформационных ловушек и установлении институциональных пустот. Это обстоятельство находит подтверждение в том, что, несмотря на имеющиеся в отечественной системе образования четкие разграничения на профили (направления) "социальная педагогика" и "социальная работа", на практике в силу различных обстоятельств происходит их замещение: социальные педагоги выполняют функции социальных работников, и наоборот. Так, существуют следующие специализации: социальный педагог по работе с подростками-девиантами; социальный педагог по работе с инвалидами; социальный педагог по работе с сиротами; социальный педагог по работе с беженцами; социальный педагог-геронтолог и др. В реальной же практике социальный педагог, как правило, не работает ни с беженцами, ни с безработными, ни с пожилыми людьми. Так как соответствующие социальные учреждения не имеют ставок социальных педагогов, этими категориями занимается специалист по социальной работе.

В связи с тенденциями сокращения штатных единиц работников социальной сферы в общеобразовательных учреждениях и учреждениях интернатного типа эффект субституции (замещения) появляется особенно отчетливо.

Институциональная трансформация социальной педагогики на уровне подготовки профессиональных кадров вызвана социально-политическими, экономическими и технологическими изменениями, которые обусловливают необходимость проведения институциональных изменений в образовании как одной из важнейших подсистем социальной сферы общества. Для социальной педагогики институциональная трансформация в этом аспекте связана с введением ФГОС ВПО третьего поколения (Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 марта 2010 г. N 200), в котором социальная педагогика фигурирует в направлении "Психолого-педагогическое образование" и включена в профиль бакалавриата "Психология и социальная педагогика". Разработчиками данного направления декларируется необходимость перехода на новую парадигму подготовки кадров в области социально-педагогической деятельности для различных сфер жизнедеятельности общества (образование, социальной сферы, здравоохранения, культуры), заключающейся "в реализации психологического компонента потенциала социума в подготовке бакалавра по социальной педагогике".

Анализ профессиональных задач, к решению которых готовится бакалавр в области социально-педагогической деятельности, показывает, что они, ограничиваясь контингентом учащихся, практически не предусматривают задачи социального воспитания, социального обучения, социального развития, а направлены на мероприятия по социальной защите учащихся, развитие их интересов, формирование профессионального самоопределения, что, безусловно, значительно ограничивает сферу профессиональной деятельности социального педагога.

Таким образом, исследование трансформации социальной педагогики позволяет говорить о ее качественных институциональных изменениях как науки, практики и системы подготовки кадров. Характер институциональной трансформации социальной педагогики можно определить как революционный, поскольку кардинально меняется социальная и образовательная политика государства в отношении социальной педагогики. В связи с этим возникает опасение, что институциональная неопределенность социальной педагогики и индокринация новой парадигмы подготовки специалистов

менее всего будут способствовать социальному и экономическому эффекту.

ЛИТЕРАТУРА

1. Мудрик А. В. Основы социальной педагогики: Учебник для студ. сред. проф. учеб. заведений. - М.: Академия, 2006.

2. Пэйн М. Социальная работа: современная теория. - М.: Академия, 2007.

3. Сморчкова В. П. Субституция в сфере предметного языка социальной работы и социальной педагогики // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Матер. VII Междунар. науч. конф., 18 - 19 августа 2010 г., Париж. - М.: МАНПО, 2010. - С. 286 - 289.

4. Фирсов М. В., Студенова Е. Г. Теория социальной работы. - М.: ВЛАДОС, 2005.

INSTITUTIONAL TRANSFORMATION OF SOCIAL PEDAGOGICS

V. P. Smorchkova

doctor of pedagogical sciences, professor of the Social Work and Social Pedagogics Department of the Moscow State Regional University

The article deals with the problem of institutional changes of social pedagogics. Essence of the processes of scientific knowledge, sphere of practical activities and preparation of professional staff is analyzed through the concept of substitution.

Keywords: institute of social pedagogics, institutional, substitution, subject language of science, professional work, preparation of Bachelor of Social Pedagogics.