РАЗРАБОТКА УСЛОВИЙ МОТИВАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА

Актуальные публикации по вопросам педагогики и современного образования.

NEW ПЕДАГОГИКА И ОБРАЗОВАНИЕ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА И ОБРАЗОВАНИЕ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему РАЗРАБОТКА УСЛОВИЙ МОТИВАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси
Система Orphus

54 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


Автор: Б. Е. Фишман, О. А. Вострикова

 

РАЗРАБОТКА УСЛОВИЙ МОТИВАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА*

 

Б. Е. Фишман

 

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии (г. Биробиджан), академик Международной академии наук педагогического образования

 

E-mail: bef942@mail.ru; тел.: 8-914-819-33-23

 

О. А. Вострикова

 

аспирант Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии (г. Биробиджан)

 

E-mail: aktivist84@mail.ru; тел.: 8-964-826-31-91

 

В статье рассмотрена исследовательская позиция преподавателей вуза и важнейшие факторы ее становления: исследовательская деятельность; проблемный характер ситуаций, в которых оказался педагог; отсутствие знаний и умений, необходимых для разрешения проблемных ситуаций; профессиональное общение; исследовательская мотивация; стремление к самоактуализации в исследовательской деятельности. Представлены результаты экспериментальных курсов, в ходе которых разработка условий мотивации первокурсников выступала в роли системообразующего фактора становления исследовательской позиции преподавателей вуза.

 

Ключевые слова: преподаватель вуза, исследовательская позиция, факторы становления исследовательской позиции, мотивация первокурсников, экспериментальные курсы повышения квалификации.

 

Социальная потребность в творческом педагоге, способном увязать развитие общества и развитие личности, опыт прошлого и перспективы будущего, существовала всегда. Однако особенно востребованным такой педагог становится в эпоху перемен, когда необходимо успеть "в реальном времени" изучить и осмыслить изменившиеся условия образовательной деятельности и найти адекватные ответы на вызовы времени. Понимание необходимости "удерживать" смыслы своей деятельности при изменениях внешней среды (причем не всегда конструктивных), сохранять ее ориентированность на решение актуальных проблем своей деятельности в контексте реализации идей опережающего образования, проектирование и преобразование себя и обучаемых - эти качества выгодно отличают творческого педагога, исследующего и преобразующего педагогическую реальность.

 

Такой педагог, естественным образом превращающий ежедневный (рутинный) педагогический труд в радость, формируется, по мнению В. А. Сухомлинского, только на "счастливой тропинке исследования" [1, с. 126]. Именно исследователь, ориентирующийся в многообразии педагогических концепций и технологий, обладающий инновационным стилем мышления, способен самостоятельно и совместно с коллегами решать серьезные проблемы своей педагоги-

 

 

* Данное исследование проведено в рамках проекта "Инновационные механизмы научно-образовательной интеграции в системе подготовки научных кадров высшей школы и последипломного развития преподавателей вуза" N 2.2.2.4/6813, выполняемого по аналитической ведомственной целевой программе "Развитие научного потенциала высшей школы (2009 - 2010 гг.)" (регистрация во ВНТИЦ, N 01.2.00 950856).

 
стр. 62

 

ческой деятельности. Вместе с тем педагог формируется как исследователь, по мнению В. И. Андреева, "тогда, когда начинает усматривать противоречия и проблемы в своей педагогической деятельности и в связи с этим испытывает внутренние потребности исследовать и решить их" [2, с. 352].

 

В. И. Загвязинский считал, что педагог-исследователь умеет "находить новое в педагогических явлениях, выявлять в них скрытые связи и закономерности" [3, с. 43]. Владеющий профессиональными исследовательскими умениями и навыками, он способен активно и независимо мыслить, творчески решать педагогические задачи, искать новые варианты разрешения педагогических ситуаций, может организовать процесс обучения на таком уровне, который отвечает современным требованиям.

 

Заметим, что широко используемые в педагогической литературе понятия "личностно-ориентированный подход", "исследовательский подход", "проектный подход" свидетельствуют о потребности отказа педагогов от позиции функционального исполнителя профессиональных обязанностей. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. говорится, что современным образовательным учреждениям необходимы "современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны" [4, с. 2]. Сказанное означает настоятельную необходимость обновить профессиональную позицию педагога - систему интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности. Профессиональная позиция педагога, представляющая собой "интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе" [5, с. 205], не может не меняться при переходе от одной образовательной парадигмы к другой, при реорганизации отношений участников образовательной деятельности. Мало того, изменение ориентации образовательной деятельности от знаниевой к компетентностной, как и освоение субъект-субъектных отношений вместо субъект-объектных, возможны только на основе обновления профессиональной позиции педагога.

 

Заметим, что в структуре личности, как и в структуре деятельности, позиция - чрезвычайно важная составляющая. "Позиция как система отношений личности является побудителем поведения. Если способности - это то, что человек может, то позиция - это то, чего человек хочет" [6, с. 83]. Отметим, что позиция человека является психологическим проводником ценности. "В ней ценность не декларируется, не просто заявляется, а живет, реализует свой потенциал, либо - противоположный случай - уходит от самовыражения" [7 с. 26].

 

В обновленной позиции педагога важная роль принадлежит ее исследовательским составляющим - сложившемуся творческому отношению личности педагога к миру, к своей деятельности, мотивационной готовности к познанию мира и преобразованию своей деятельности в нем. Известно, что для успешности поиска адекватных средств, которые обеспечивают устойчивость существования человека в изменчивом мире, принципиально важно выстроить исследовательскую позицию не только к миру и к другим людям, но и к себе. Исследовательская позиция к себе "позволяет человеку адекватно осознавать себя, свои действия и поступки в соотношении с окружающим миром, выстраивая свой жизненный путь осознанно, полноценно принимая себя, свою жизнь, мир в целом" [8, с. 68]. И хотя в литературе все чаще появляются работы, посвященные изучению исследовательской позиции педагога и процессов ее развития, однако далеко не все факторы становления исследовательской позиции изучены в достаточной мере.

 

Никто не сомневается в том, что исследовательская позиция не возникает спонтанно. Она формируется, развивается и проявляется в ходе исследовательской деятельности. Так что исследовательская деятельность по праву относится к сущностно важным факторам, обеспечивающим эту позицию.

 

Вместе с тем исследовательская деятельность относится к наиболее сложным видам человеческой деятельности. По сути она включает в себя все познавательные действия. Она начинается с определения предметной области (ориентировка иссле-

 
стр. 63

 

дования), затем проходит черед выявления и осознания проблемы исследования. Результатом чаще всего становится формулировка конкретного вопроса, не имеющего на данный момент ответа.

 

Ориентировка исследования педагога заранее известна. Так или иначе, его предметной областью является педагогический процесс (или его составляющие). А вот опознание проблемы - это сложный этап, поскольку проблема, как правило, латентна. Она явно проявляется лишь в тех или иных коллизиях, противоречиях, проблемных ситуациях. Возникающие в профессиональной деятельности, они вызывают у педагога внутреннее напряжение, эмоциональный дискомфорт. Естественное стремление преодолеть такое негативное состояние формирует мотивы общения (как опосредованного, так и непосредственного) в поисках смыслов наличных коллизий, противоречий, проблемных ситуаций.

 

В ходе общения каждый участник устанавливает и наращивает социальные связи и отношения, стремясь с помощью партнеров определить, с какой проблемой он столкнулся. Одновременно формируется текущая самооценка и происходит ее объективизация. В результате происходит опознание проблемы, но не только. Зачастую при этом создаются установки на саморазвитие, направленные на становление тех новообразований, которые обеспечивают компенсацию возникшего дискомфорта.

 

Таким образом, проблемный характер ситуации, в которой оказался педагог, а также отсутствие знаний и умений, необходимых для выхода из такой ситуации, также являются важным фактором, обеспечивающим формирование и развитие его исследовательской позиции.

 

Кроме того, из сказанного ранее следует, что профессиональное общение (по крайней мере на этапе опознания проблемы) выступает как еще один фактор, предопределяющий успешность процессов формирования и развития исследовательской позиции педагога.

 

Наконец, немаловажная роль принадлежит внутренней исследовательской мотивации, познавательным мотивам, а также мотивам стремления к самоактуализации в исследовательской деятельности. Наличие исследовательских способностей и их развитие в процессе профессионально-педагогической деятельности является важным фактором формирования исследовательской позиции.

 

По мнению В. А. Сластенина, "своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер" [9, с. 7]. "Обращаясь к решению... типовых и нестандартных задач, учитель так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации; проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач" [9, с. 12 - 13].

 

Таким образом, можно полагать, что у большинства профессиональных педагогов чаще всего имеются исследовательские способности, сформирована как внутренняя исследовательская мотивация, так и познавательные мотивы профессиональной деятельности.

 

Выше говорилось о необходимости обновить профессиональную позицию педагога, связанную с изменениями внешней среды, которые создают новые проблемные ситуации в профессиональной деятельности. Одна из таких ситуаций, массово воспроизводящейся ежегодно, является немотивированность многих первокурсников по отношению к своей образовательной деятельности. Социологические исследования, проведенные в ДВГСГА, показали, что "с самого начала обучения в вузе имеется значительная часть первокурсников (40 - 65%):

 

- с несформированными ценностно-смысловыми основами учебной деятельности;

 

- с низкой мотивацией к учебной деятельности;

 

- без необходимого комплекса личностных качеств, требующихся для успешной учебной деятельности (усидчивость, сила воли, умение собраться, сосредоточиться и др.);

 

- без необходимого комплекса сформированных умений учиться, планировать свою деятельность;

 

- без владения опытом успешной учебной деятельности;

 

- без умения анализировать причины своих неудач;

 
стр. 64

 

- с неадекватными (причем чаще всего завышенными) ожиданиями)" [10, с. 175 - 176].

 

Преподавателям вузов хорошо известна проблема недостаточной мотивации обучения многих вчерашних школьников. Например, уже на первом курсе у части студентов медицинского университета формируется понимание ошибочности своего выбора и нежелание работать врачом (вероятно, выбор вуза и будущей профессии не был обоснованным, он предопределялся внешними, часто случайными, факторами). Уже во втором семестре уровень мотивации, направленной на обучение, у таких студентов становится крайне низким, и, как следствие, недостаточно качественным оказывается итоговый уровень профессиональной подготовки.

 

Таким образом, немотивированность значительной части студентов первого курса формирует масштабную проблемную ситуацию, в которой с сентября ежегодно оказываются преподаватели вуза*. При этом у многих преподавателей отсутствуют реальные знания и умения, необходимые для выхода из такой ситуации. С другой стороны, сама ситуация носит системный характер и не может быть разрешена силами отдельных преподавателей. Так что налицо была настоятельная необходимость специального исследования, направленного на поиск организационно-педагогических условий снятия рассматриваемой проблемы.

 

Особенности организации этого исследования определялись с учетом следующих обстоятельств. Во-первых, необходимость профессиональной общности (пусть даже временной, но реальной) означала формирование группы преподавателей из числа работающих со студентами младших курсов. Во-вторых, отсутствие необходимых знаний и умений у участников группы предопределило оформление этой группы на курсах повышения квалификации преподавателей. В-третьих, учитывая инновационный характер планируемых результатов, следовало предусмотреть исследовательские и проектные составляющие деятельности участников. В-четвертых, целевое назначение деятельности слушателей группы должно было быть актуальным, мотивирующим их стать субъектами совместной работы на курсах.

 

В начале 2010/2011 учебного года самым актуальным для российских вузов стало обеспечение перехода к компетентностно ориентированной образовательной деятельности. Это определило направленность экспериментальных курсов "Методико-технологическое обеспечение учебных дисциплин в рамках ФГОС ВПО", рассматриваемых нами как специальная образовательная система. Здесь создавались условия, обеспечивающие развитие слушателей и формирование у них новых компетенций. Прежде всего, речь идет о компетенциях исследования проблем педагогической реальности, проектирования и реализации системных изменений, необходимых для компетентностно ориентированного обновления программ отдельных учебных дисциплин. Эффективность таких курсов определялась тем, разработали ли слушатели концепт компетентностно ориентированной программы одной из своих учебных дисциплин. Положительный результат такого рода в значительной мере предопределялся педагогической поддержкой участников. Эта поддержка выступала как система условий, стимулирующих формирование потребности и мотивов саморазвития преподавателей вуза путем осмысления ими проблем педагогической реальности, совместного проживания, переживания и осмысления проблемных педагогических событий и ситуаций, особенно ситуаций функционально-смысловой неопределенности, и т. п. Она определяет новые компетенции участников в качестве образовательных целей, которые осознаются и усваиваются ими в активной многомерной совместной деятельности (исследовательской, проектной, учебной), стимулируя обновление и качественное обогащение профессионального педагогического опыта и предоставляет технологически обеспеченные и дидактически упорядоченные процессы освоения профессионально и личностно значимого нового педагогического опыта, выработанного участниками данных курсов повышения квалификации в ходе совместной деятельности. Она также задает содержание образовательной деятельности, обеспечивая формирование возможностей для авторских профессиональных действий каждого участника, выхода его к собственной идее, к идеа-

 

 

* Еще одним примером масштабной проблемной ситуации для преподавателей вуза может служить необходимость освоения преподавателями полноценной субъектной позиции по отношению к образовательной деятельности вуза в ситуации кризиса мотивации профессиональной деятельности.

 
стр. 65

 

лизации своей деятельности, к порождению авторских смыслов, форм и норм своей деятельности.

 

В начальной фазе курсов участники осмыслили поле проблем, стоящих перед первокурсниками, и в особенности проблем, связанных с их демотивированностью. Были рассмотрены также процессы, способствующие разрешению выделенных проблем. В ходе таких процессов происходит перестройка всей системы ценностно-познавательных ориентации личности студентов, осваиваются новые способы познавательной деятельности и формируются новые межличностные связи и отношения, обеспечивающие адаптацию студентов к условиям вуза.

 

Большинство участников группы творчески переосмыслили основные компоненты своей педагогической системы. Были предложены инновационные (по характеру) концепты компетентностно ориентированных программ учебных дисциплин. Комплексная разработка условий мотивации первокурсников стала системообразующим фактором становления исследовательской позиции участников курсов.

 

Отметим, что группа слушателей пришла к выводу о необходимости введения специального междисциплинарного учебного курса, цель которого - создать условия для личностного самоопределения студентов, формирования готовности каждого их них строить собственную жизнь в соответствии со своей индивидуальностью. В результате освоения данного курса у студентов должны быть сформированы соответствующие базовые компоненты социальной компетентности, понимаемой как способность формировать свой жизненный путь "человека среди людей".

 

Выделим задачи, которые намечено решить в ходе данного курса:

 

1) сформировать представления студентов о необходимости самооценивания, создать условия для освоения начальных навыков исследования своих индивидуальных особенностей и их оценки;

 

2) способствовать развитию у студентов умений выявлять и анализировать свои психологические характеристики, осознавать сильные стороны своей личности, чтобы опираться на них;

 

3) содействовать формированию представлений у студентов о саморазвитии и саморефлексии, прояснению ими своих жизненных ценностей, своих потребностей и целей в жизни;

 

4) обеспечить овладение студентами базовых умений понимать и осмысливать себя, свою жизненную позицию, роли в деятельности; педагогически помочь студентам сформировать основы самопринятия.

 

Разработанный концепт курса был коллегиально обсужден и одобрен, а сам курс был включен в учебные планы по ряду направлений подготовки.

 

Диагностика составляющих исследовательской позиции участников проводилась до начала и после завершения курсов. Анализ полученных результатов выявил существенные позитивные изменения преподавателей в части формирования умений:

 

- искать противоречия в существующих педагогических процессах, фактах и явлениях;

 

- находить новое в педагогических явлениях, выявлять в них скрытые связи и закономерности;

 

- проводить мысленный эксперимент, учитывать широкий комплекс условий и факторов;

 

- возвращаться к ранее решенным проблемам и задачам, предлагать их рассмотрение с новых теоретических, методологических и методических позиций;

 

- испытывать удовлетворение от процесса исследования педагогической реальности и проектирования необходимых изменений в ней.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. - Минск: Университетское изд-во, 1988.

 

2. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

 

3. Загвязинский В. И. Исследовательская деятельность педагога: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2006.

 

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Приложение к приказу Минобразования России N 393 от 11.02.2002 г.

 
стр. 66

 

5. Мясищев В. Н. Психология отношений // Избр. психол. тр. - М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.

 

6. Бодалев А. А. Психология о личности. - М.: МГУ, 1988.

 

7. Алексеев Н. Г., Леонтович А. В., Обухов А. С., Фомина Л. Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся (фрагменты) // Фiзiка: праблемы выкладання. - Минск, 2006. - N 5. - С. 24 - 33.

 

8. Обухов А. С. Исследовательская позиция по отношению к миру, другим, себе // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб. ст. / Под ред. А. С. Обухова. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - С. 67 - 77.

 

9. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. завед. / Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Академия, 2002.

 

10. Гринкруг Л. С. Концептуальный анализ мотивации участников образовательной деятельности вуза // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2010. - N 136. - С. 174 - 188.

 

WORKING OUT OF MOTIVATION CONDITIONS FOR FIRST-YEAR STUDENTS AS A FACTOR OF RESEARCH POSITION FORMATION OF HIGHER SCHOOL TEACHERS

 

B.E. Fishman

 

doctor of pedagogical sciences, professor, head of the Pedagogics Department of the Far East State Academy for Social Sciences and the Humanities (Birobidzhan), academician of the International Teacher's Training Academy of Science

 

O.A. Vostrikova

 

post-graduate student of the Far East State Academy for Social Sciences and the Humanities (Birobidzhan)

 

The article is devoted to research position of higher school teachers and major factors of its formation (research activity); problem situations with a teacher; absence of knowledge and skills necessary for solving of problem situations; professional dialogue; research motivation; aspiration to self-actualization in research activity. Results of experimental courses with working out of conditions for motivation of first-year students as a system forming factor of research position formation of higher school teachers.

 

Keywords: higher school teacher, research position, factors of research position formation, motivation of first-year students, experimental courses of qualification improvement.


Опубликовано 09 октября 2014 года




Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© Б. Е. Фишман, О. А. Вострикова • Публикатор (): БЦБ LIBRARY.BY Источник: Педагогическое образование и наука, № 4, 2011, C. 62-67

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

Выбор редактора LIBRARY.BY:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА И ОБРАЗОВАНИЕ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.