ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ЭВОЛЮЦИИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ

Актуальные публикации по вопросам педагогики и современного образования.

NEW ПЕДАГОГИКА И ОБРАЗОВАНИЕ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА И ОБРАЗОВАНИЕ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ЭВОЛЮЦИИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси
Система Orphus

53 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


В. А. Давыденко

 

кандидат педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики Дальневосточного государственного гуманитарного университета, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования

 

Тел.: 8-914-546-38-53; e-mail: davvalentina@yandex.ru

 

В статье рассматривается аспект эволюции взаимоотношений учителей и учащихся в 1960 - 1980-е гг. в условиях создания деловых, товарищеских взаимоотношений в ходе обучения, а также коллективных и индивидуальных организационных форм обучения. Автор статьи приходит к выводу, что широкий спектр вопросов взаимоотношений учителя и учащихся, рассмотренный дидактической мыслью изучаемого периода, в конечном итоге имел единую установку: "сделать" ученика подлинным субъектом процесса обучения.

 

Ключевые слова: взаимоотношения учителей и учащихся, коллективные и индивидуальные организационные формы обучения, педагогическое общение, учебный процесс, субъекты и объекты учебного процесса, субъектно-объектные отношения.

 

Активность ученика в учебном процессе во многом зависит от тех отношений, которые складываются у него с учителями и сверстниками. Этот исходный тезис в середине 1960-х - середине 1970-х гг. конкретизировался в выявлении условий создания деловых, товарищеских взаимоотношений в ходе обучения, в разработке коллективных и индивидуальных организационных форм.

 

В середине 1970-х - середине 1980-х гг. в центре внимания исследователей оказалось изучение природы взаимоотношений, обеспечивающих активность, самостоятельность и творчество учащихся (Н. П. Аникеева, А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, А. В. Петровский и др.). В качестве главной стержневой оценки эффективности учебного процесса выдвигалась активность совместной деятельности учителя и ученика как субъектов обучения. При этом эффективность деятельности учащихся в большей мере связывалась не с внеш-

 
стр. 95

 

ней стимуляцией учителя, а с мотивами учеников, их внутренними побуждениями, строительный материал для которой черпается из их жизнедеятельности. Именно в совместной деятельности с учителем, единстве объективных и субъективных сторон жизнедеятельности усматривалось обеспечение саморегуляции, самостоятельности, самонастроя, самоорганизации поведения учащихся.

 

Особая сложность исследования отношений "учитель-ученик" усматривалась в их чрезвычайной подвижности, условности. Определяя субъект как целостность, проявляющую свою активность по отношению к другой целостности, а объект как целостность, на которую направлена активность субъекта (В. Л. Татарченко), теоретики констатировали во взаимоотношениях в учебном процессе переходы от учителя - субъекта деятельности, к учителю - объекту деятельности, от ученика - объекта деятельности, к ученику - субъекту деятельности.

 

Учитель - субъект учебного процесса, поскольку именно он строит весь процесс деятельности, ставит цели, организует учебные действия учащихся, побуждает их к действию, корректирует эти действия, подводит к конечному результату. Однако если бы учитель всегда жестко управлял деятельностью учащихся, он бы превратил учеников в послушных "винтиков" учебного процесса.

 

Назначение деятельности учителя - способствовать тому, чтобы ученик сознательно и целенаправленно совершал учебные действия, руководствовался ценностными мотивами, осуществлял саморегуляцию, самоорганизацию, самонастраивание на деятельность. Слияние деятельности учителя и учащихся обеспечивает выполнение намеченной цели с высоким результатом совершенствования учебного процесса. Вот почему, не утрачивая своей ведущей роли в педагогическом процессе, учитель способствует тому, чтобы ученик становился субъектом деятельности.

 

Выявлялись различные сочетания субъектно-объектных отношений в учебно-познавательной деятельности. Например, может случиться, что на протяжении всей совместной деятельности субъектом является только учитель. Ученик в этом случае - объект деятельности учителя, но все же деятель, хотя и исполнитель. Может случиться и другая ситуация, когда учитель становится объектом деятельности учащихся: их наблюдений, подражаний, обобщений. В таком случае учитель, выполняя функции контроля, наблюдения за ходом работы учащихся, как бы отступает на второй план, а ученик становится в полной мере субъектом деятельности. Наконец, возможно и такое положение, когда и учитель, и ученик выступают субъектами деятельности, когда их общая деятельность протекает синхронно и каждый дополняет и обогащает деятельность друг друга, сохраняя своеобразие своих действий.

 

Ценность позиции ученика как субъекта учения характеризовалась следующим образом. Когда школьник занимает позицию субъекта деятельности, тогда от начала и до ее завершения осуществляется самонастраивание, саморегуляция, самоорганизация. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, знания переходят в активное употребление, отбираются нужные способы, апробируются умения, происходит выбор различных путей решения. Вся деятельность приобретает личностную зависимость для школьников, окрашивается яркими переживаниями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими находками, приобретениями. Подобная деятельность формирует чувство собственного достоинства, которое, несомненно, укрепляет познавательный интерес.

 

Анализировались ситуации, в которых учитель может выступать как объект деятельности ученика. Это происходит в условиях, когда учащиеся получают полную самостоятельность в учении. При благоприятном течении учебного процесса учитель как объект учебной деятельности учащихся выступает перед ними в качестве источника знаний, эталона организации учебных действий, образца речевых форм деятельности, в качестве примера общения и отношений с участниками деятельности.

 

Таким образом, феномен "ученик - субъект учебного процесса" наполнялся конкретным содержанием и представал в изменении, движении, переходах, сложном переплетении субъект-объектных отношений.

 

Процесс взаимоотношений учителя и учащихся изучался в аспекте педагогического общения (А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, А. Я. Коломинский, Б. Ф. Ломов и др.). В понятийный аппарат педагогической науки стали вводиться такие термины, как "педа-

 
стр. 96

 

готическое общение", "оптимальное педагогическое общение", "стиль педагогического общения", "эмоционально-педагогический климат педагогического общения".

 

Педагогическое общение рассматривалось как система многофункциональная. Психолог Б. Ф. Ломов предложил следующую классификацию функций общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, аффектно-коммуникативную. Педагог, с его точки зрения, в своей деятельности выступает и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной и индивидуальной деятельности и взаимоотношений.

 

Педагогическое общение раскрывалось и как часть педагогического творчества: проникновение творчества в общение учителя с детьми (непременное условие продуктивного педагогического труда) (А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, А. В. Петровский).

 

Указывалось, что творчество в процессе педагогического общения проявляется, во-первых, в ходе познания учителем учащихся в системе взаимодействия с ними; во-вторых, при организации непосредственного воздействия на ребенка, регуляции его поведения, реализации различных форм взаимодействия и т. д.; в-третьих, творчество в общении необходимо при управлении собственным поведением (саморегуляция в общении); в-четвертых, творческий характер носит сам процесс организации взаимоотношений.

 

Рассматривался еще один аспект творчества в общении - творчество в процессе саморегуляции: искусство управлять собственными психическими состояниями, преодолевать разнообразные психологические барьеры, вызывать творческое самочувствие, умение всегда быть жизнерадостным и оптимистичным.

 

"Оптимальное педагогическое общение" определялось как "такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя" [4, с. 13].

 

Таким образом, педагогическое общение выступает как одно из главных средств педагогического взаимодействия. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и разрешаются другие, не менее важные педагогические задачи.

 

На микроклимат урока оказывает влияние стиль общения с учащимися. Термин "стиль общения" трактовался как совокупность приемов и методов, с помощью которых учитель строил свои отношения с учащимися на уроке и во внеурочное время. Устанавливались наиболее распространенные в школьной практике стили общения, давалась их классификация. В. А. Кан-Калик обосновывал наличие следующих стилей общения: общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, общение на основе дружеского расположения, общение-дистанция, общение-устрашение, общение-заигрывание.

 

Самым плодотворным признавалось общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но и в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

 

Достаточно продуктивен и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной деятельности. Ведь дружеское расположение - важнейший регулятор общения вообще, а делового педагогического общения особенно.

 

Довольно распространенным является и общение-дистанция. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима, но должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений.

 

Превращение "дистанционного показателя" в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уро-

 
стр. 97

 

вень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности (А. В. Петровский, В. В. Шпалинский). В исследованиях было отмечено, что в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника.

 

Общение-дистанция в известной мере является переходным этапом к такой негативной форме общения, как "общение-устрашение". Не менее отрицательную роль в работе с детьми играет и "общение-заигрывание".

 

Отмечалось, что педагоги, которые естественно устанавливают дружеские, доверительные отношения с учащимися, как правило, обладают контактностью, умением легко и гибко вступать в общение с детьми; демократическим стилем руководства, предлагающим сочетание уважения к личности каждого ученика с необходимой требовательностью; способностью к пониманию, терпению; разнообразием интересов, умением идти в ногу со временем, эрудицией, чуткостью, способностью к сопереживанию - одним словом, всем тем, что может открыть душу подрастающего человека навстречу воспитателю.

 

Обобщая исследования в области педагогического общения, В. А. Кан-Калик сформулировал основные признаки "надежно выстроенной системы" взаимоотношений, ориентированной на "оптимизацию педагогического общения", на "гуманистический стиль" отношений, на естественное возникновение благоприятного для ребенка "психологического климата". Это взаимодействие факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса; наличие у школьников ощущения психологической общности с педагогами; ориентировка на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой; отсутствие авторитарных форм воспитательного воздействия; использование в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся; единство делового и личностного общения; включение учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.

 

Специфика общения между детьми в процессе обучения представлена в исследовании коллективной и индивидуальной форм учебной деятельности. Коллективная учебная деятельность школьников изучалась в русле дидактических традиций предшествующего периода (С. А. Григорьев, Н. С. Дежникова, В. К. Дьяченко, Х. Й. Лийметс, Е. Д. Маргулис, И. Б. Первин, В. М. Плескунов, А. М. Раевский, В. П. Тарантей, Г. А. Цукерман, И. М. Чередов и др.). Наиболее существенными назывались следующие признаки коллективной работы: осознание цели деятельности как единой и значимой, требующей объединения усилий каждого члена коллектива; разделение функций и обязанностей между участниками деятельности; установление отношений взаимной ответственности и зависимости при выполнении работы; осуществление контроля, корректировки и оценки деятельности не только педагогом, но и самими ее участниками. С точки зрения особенностей реализации признаков коллективной работы, были выделены "уровни коллективности": одновременная работа в коллективе, групповая работа, межгрупповая работа, фронтально-коллективная деятельность.

 

Как показали исследования, организация коллективной познавательной деятельности ведет к более сложному соотношению между работой учителя, отдельного ученика и классного коллектива. Эти сложные взаимоотношения осуществляются более успешно при групповой работе учащихся на уроке. Групповая работа выполняет функции промежуточного звена, связывая работу отдельных учащихся с работой всего коллектива. В экспериментальном обучении обосновывалась эффективность различных вариантов групповой работы: парное взаимное обучение (В. К. Дьяченко), учебные звенья в составе 4 учеников (И. М. Чередов), подвижные рабочие микроколлективы не более 7 чел. (Х. Й. Лийметс), целая система в организации групповой работы, в которую входит организация парной работы, микроколлективов учащихся, близких по уровню подготовки (гомогенная группа), микроколлективов учащихся, различных по уровню подготовки (гетерогенная группа), организация актива (М. Д. Виноградова, И. Б. Первин).

 
стр. 98

 

Групповая работа рассматривается и как возможность управления становлением внутриколлективных личностных взаимоотношений. Особое ее значение усматривается для учащихся, которых соученики не избирают для совместной деятельности и которые большей частью остаются в стороне от жизни коллектива или активно отвергаются соучениками. Тесная совместная работа в группе способствует сближению учащихся, улучшению их взаимоотношений, дает опыт общения.

 

Групповая работа становится средством обучения учащихся лишь при определенных условиях (этот вопрос исследовался специально и на уровне теоретического образования, и в плане рекомендаций организационно-методического характера). Одно из принципиальных обобщений связано со следующими обстоятельствами. Чаще всего приобретение опыта коллективной работы выступает как побочный продукт деятельности, основная цель которой - решение задач определенного предметного содержания. Отсюда обучение коллективной деятельности целесообразно строить таким образом, чтобы в качестве прямого продукта его выступало усвоение знаний, умений, необходимых для успешного сотрудничества. При этом задачи организации деятельности воспринимались бы школьниками как учебные. Их цель - усвоить необходимые знания и овладеть умениями и навыками коллективной работы. Значит, надо специально акцентировать внимание учащихся на необходимости организационных моментов в учебе и в труде, формировать у них положительное отношение к совместной деятельности в целом.

 

Было отмечено и многосторонне осмыслено такое следствие практики групповой работы, как рост "учебного актива", прежде всего института "консультантов" по учебному предмету. Это хорошо успевающие и интересующиеся данным предметом ученики, которые проявляют желание помочь товарищам в учебе. Роль консультанта как доверенного лица сразу двух коллективов (ученического и учительского) намного предпочтительней положения отличника, помогающего по просьбе учителя слабому ученику благодаря его общественному статусу и системе отношений и взаимосвязей и взаимозависимостей, возникающих в процессе выполнения коллективной работы. К консультанту предъявлялись и особые высокие требования, существенные с точки зрения его нравственного роста: он должен быть хорошим товарищем, тактичным и умным, способным не злоупотреблять своим положением, не подавлять товарищей.

 

Поскольку состав группы менялся в зависимости от предмета и даже от разделов одного и того же предмета и многие ученики смогли выступить в роли консультантов группы, рационально организованная работа вела к освобождению учителя от многих собственно "административных" (контрольных, оценочных) обязанностей, переключению его внимания на личностные особенности ученика, его взаимоотношений, умения общаться, понимать другого человека, на создание в классе атмосферы гуманности, доброжелательности, взаимного внимания детей друг к другу, подлинного сотворчества. В таком "ключе" разрабатывались правила для учителя, в том числе и подготовка каждого ученика как будущего потенциального "обогатителя" своих одноклассников, для чего выявлялось наличие наблюдений из повседневной жизни, познаний, приобретенных через радио, телевидение, направлялось внеклассное чтение, возбуждался интерес к коллекционированию и т. д.; при планировании уроков учитель должен был предусматривать возможности, позволяющие каждому ученику в классе выступить в той или иной мере "дающей стороной".

 

На значение коллективной работы в активизации умственной деятельности указывают представители проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь и др.). Причина роста умственной активности заключена в том, что коллективистические отношения благоприятствуют проявлению возможностей личности каждого отдельного ученика. Кроме того, она объясняется самой природой умственной деятельности.

 

В изучении групповой работы школьников отчетливо просматриваются тенденции: от отношения к этой форме как средству эффективного усвоения знаний к отношению к ней как средству обучения коллективистским чертам и затем к выяснению ее возможностей в индивидуальном развитии ученика.

 

Один из существенных выводов исследователей заключался в том, что соотношение индивидуальной, фронтальной и коллективной работы в процессе обучения является одним из условий поступательного развития ребенка. Вместе с тем глубина и качество кол-

 
стр. 99

 

лективной работы зависят от глубины и качества индивидуальной. Также успех индивидуальной работы во многом определяется предшествовавшей ей коллективной и фронтальной учебно-познавательной деятельностью.

 

Идея индивидуализации обучения в рамках классной (фронтальной, групповой, парной) работы в 1980-е гг. становится одной из направляющих дидактических поисков.

 

Термин "индивидуализация обучения" рассматривался в различных значениях, отражая недостаточную разработанность проблемы - следствие невостребованности самой идеи в условиях десятилетий единообразия школы, ориентированной на "социальный заказ".

 

Так, официальная концепция индивидуализации обучения, отраженная в принципе индивидуального подхода к ученику, исходила из положения о том, что социалистическая педагогика должна осуществлять активное формирование, целенаправленное воздействие на ученика в отличие от буржуазной, якобы пассивной, "плетущейся в хвосте развития", абсолютизирующей врожденные факторы развития психики. По сути индивидуальный подход связывался с более эффективным использованием "социального заказа": имея некий "стандарт", учитель в процессе обучения, используя различные формы и методы и учитывая особенности личности, должен "подтянуть" эту личность до заданного "стандарта". В обосновании индивидуального подхода к ученику оттенялось и то, что он раскрывает потенциальные возможности будущего члена общества, способствует в перспективе их наиболее рациональному использованию.

 

Термин "индивидуализация обучения" официально трактовался в значении организации учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпов обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению. Однако в конкретных трактовках индивидуализация нередко обосновывалась задачами усвоения знаний, а не индивидуальным развитием, сводилась к предупреждению неуспеваемости и второгодничества (в условиях всеобуча); не всегда предполагала обязанность учета особенностей каждого учащегося; могла ограничиваться учетом особенностей групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств.

 

В начале рассматриваемого периода лишь немногими осознавалось то, что развитие "творческой индивидуальности" не может являться, как считалось традиционно, "побочным продуктом" обучения, что нужно целенаправленно формировать и культивировать индивидуальность (Е. С. Рабунский).

 

Е. С. Рабунский, отстаивавший эту точку зрения в осуществлении индивидуального подхода, делает акцент на интересах, способностях, призвании ученика, на стимулировании в обучении активного самовоспитания и самообразования. Отдавая дань официальной концепции активного, целенаправленного (по сути жесткого) воздействия на формирование ученика, он в то же время выдвигал идеи принципиально иного плана в перечне признаков индивидуального подхода - адресованность каждому ученику, индивидуальный темп продвижения к более действенному познавательному процессу, содействие самовоспитанию и самообразованию.

 

А. А. Кирсанов, обобщая накапливавшийся в практике опыт индивидуализации обучения, используя результаты собственных поисков, выводил проблему на новый уровень научного осмысления. Принцип индивидуального подхода в обучении был рассмотрен дидактом как принцип индивидуализации учебной деятельности. Автор утверждал, что реализация принципа предполагала всестороннее знание индивидуальных особенностей учащихся, усиливала личностную основу обучения, вовлекая в сферу последнего на правах законных его компонентов мотивационную, эмоционально-волевую, интеллектуальную сферы личности ученика. Такое понимание индивидуализации учебной деятельности обязывало к пересмотру роли общения в обучении, характера отношений учителя и учащихся, учеников между собой.

 

В предшествующий период вызревало представление о том, что подлинное формирование личности невозможно без реализации индивидуального подхода к учащимся. С индивидуальностью школьника недостаточно только считаться, ее нужно стимулировать, специально развивать, культивировать.

 

В рассматриваемый период позиция А. А. Кирсанова вела к переоценке принципиальных положений официальной педагогики. Признавалось значение природных особенностей - исходного начала индивидуального развития школьника, их "влияния" на степень интенсивности развития определенных свойств личности. Взгляду

 
стр. 100

 

на индивидуализацию обучения как приспособление к уровню подготовленности, "реальным учебным возможностям" ученика (следствие - снижение объективных требований к результатам учебной деятельности) противостоял взгляд на индивидуализацию обучения как последовательное, целенаправленное расширение возможностей личности в учебной деятельности. Учебная деятельность с ее главным критерием "учебных возможностей" рассматривалась во взаимосвязи с другими видами деятельности - в целостном учебно-воспитательном процессе, где главным критерием выступало целостное развитие личности.

 

В заключение отметим, что широкий спектр вопросов взаимоотношений учителя и учащихся, рассмотренный дидактической мыслью изучаемого периода, в конечном итоге имел единую установку: "сделать" ученика подлинным субъектом процесса обучения.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Вяткин Л. Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке. - Саратов, 1978.

 

2. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. - М., 1987.

 

3. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. - Казань, 1982.

 

4. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М., 1979.

 

5. Ломов Б. Ф. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М., 1976.

 

6. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М., 1975.

 

7. Фишбейн М. Х. Идея активности учащихся в обучении в дидактике периода середины 60-х - середины 70-х годов: Автореф. дис. ... к.п.н. - Хабаровск, 1994.

 

HISTORICAL AND PEDAGOGICAL ASPECT OF MUTUAL RELATIONS EVOLUTION OF TEACHERS AND PUPILS

 

V.A. Davydenko

 

candidate of pedagogical sciences, professor, head of the Pedagogics Department of the Far East State University for the Humanities, corresponding member of the International Teacher's Training Academy of Science

 

The article deals with an aspect of mutual relations evolution of teachers and pupils in 1960th-1980th in conditions of creation of business, companionable mutual relations during training, and collective and individual organizational forms of training. Author of the article comes to conclusion that a wide spectrum of problems of mutual relations of a teacher and pupils, considered by didactic thought of the studied period, finally had uniform installation to "make" pupils the original subject of training process.

 

Keywords: mutual relations of teachers and pupils, collective and individual organizational forms of training, pedagogical dialogue, educational process, subjects and objects of educational process, subject-objective relations.

 
 

Опубликовано 09 октября 2014 года




Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© В. А. Давыденко • Публикатор (): БЦБ LIBRARY.BY Источник: Педагогическое образование и наука, № 5, 2011, C. 95-101

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

Выбор редактора LIBRARY.BY:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА И ОБРАЗОВАНИЕ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.