ОБУЧЕНИЕ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ И ВЫСШЕЕ ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В связи с осуществляемой ныне в СССР реформой среднего и высшего образования остро актуальным является рассмотрение условий реализации тесной взаимосвязи высшего исторического образования и обучения истории в средней школе. Такая связь очевидна, ибо от подготовки специалистов-историков и учителей истории зависит обучение в школе, через которое проходит все молодое поколение страны.

стр. 120

Цель исторического образования в школе - это формирование исторического мышления новых поколений, воспитание достойных советских граждан безотносительно к их будущей профессиональной деятельности, а в вузе - подготовка научных и преподавательских кадров. Школьный учитель и школьный учебник, учитывая всеобщность среднего образования в нашей стране, играют в достижении этой цели важнейшую роль. Отсюда - актуальность во многом не решенной проблемы подготовки как будущих или уже работающих учителей, так и тех, кто обучает учителей истории и кто пишет учебники.

Знания самого предмета истории еще недостаточно для хорошего ее преподавания, хотя это - первое условие успешности обучения. Жаль, что не все студенты, оканчивая вуз, знают свой предмет прочно и глубоко. Вместе с тем даже лица, благополучно окончившие исторические факультеты, желающие преподавать историю и успешно сдавшие экзамены по педагогике и методике, бывают практически не подготовлены к преподаванию на современном уровне, и многие из них не достигают такого уровня в дальнейшем. Это вызвано, с одной стороны, тем, что результаты многих дидактических и методических исследований не усвоены преподавателями истории в вузах либо вообще им неизвестны, с другой - тем, что вузовские учебники сплошь и рядом недостаточно педагогичны. Между тем преподавание истории в вузе обязывает в равной мере к овладению как историческими, так и педагогическими знаниями и технологией обучения. Это обстоятельство сказывается не только на вузовском преподавании, но также на качестве школьных учебников.

Обучение истории в школе во многом в настоящее время неэффективно. Прежде всего ученики не усваивают программных знаний. Опросы учащихся после прохождения ими истории древнего мира, средних веков, отечественной истории до XIX в. обнаруживают массовое незнание ими элементарных фактов. В большой мере это вызвано тем, что история в школе - почти единственный предмет, не изучающий заново, на более серьезном уровне, пройденного в младших классах. Факты древней и средневековой истории, изученные в V - VI классах, больше никогда школьнику не встречаются. Поэтому восстание Спартака, Пунические войны, сюжеты греческих мифов, Жакерия и многое другое очень скоро забываются. Хотя курс истории вызывает большой интерес у многих учащихся, он питается лишь живым повествованием учителя или отчасти некоторыми более удачными учебниками (по истории древнего мира, средних веков, новой истории до 1871 г., прежний учебник по истории СССР до XIX в.). Однако этот интерес бывает связан лишь с отдельными фактами и редко сопровождается попыткой ученика воспользоваться дополнительной литературой, а еще реже - стремлением как следует подумать над историческим материалом.

В результате столь часты жалобы на то, что на выпускных экзаменах по истории в школе и приемных экзаменах в вузы в ответах даже хорошо успевавших молодых людей звучат затверженные формулы, без малейшей готовности к их применению. Повинны в этом не только и не столько школьники, сколько преимущественно учителя, вузовские преподаватели и авторы учебников.

При обучении истории в вузе исходят из того, что способности восприятия и первичного понимания этих знаний студентом уже привиты ему школой; что он умеет элементарно анализировать, умозаключать и т. п. Следовательно, в школе ученик, обучаясь, должен быть обязательно обучен и мыслительным операциям, обеспечивающим понимание текста, его надо учить знанию предмета во взаимосвязи с умением мыслить. Учителя должны уметь формировать умственные действия своих питомцев. Игнорирование этого требования в ходе обучения снижает или даже исключает должное усвоение предмета. Однако на данный аспект дела ни в программах, ни в учебниках не обращают внимания.

Содержание исторического образования в вузе и в школе объективно состоит из четырех элементов. Первый - собственно исторические знания. Наряду с терминологией и фактами в состав этих знаний входят законы, теории, методологические и оценочные установки. В школьном обучении явно недостает системности излагаемых теорий, и они часто предстают даже в сознании старшеклассников как совокупность изолированных идей. Связать их воедино школьники не могут (впрочем,

стр. 121

как и многие студенты). Связное изложение проблем возникновения классов, смены одних общественно-экономических формаций другими оказывается учащимся нередко недоступным. Другой существенный недочет школьного образования - незнакомство с методологией исторического познания, элементами процесса познания и его методикой. Учат просто знаниям, но не разумному и толковому умению пользоваться ими. Стихийно какая-то часть учащихся, конечно, усваивает некоторые способы мышления в сфере истории, основная же масса остается не подготовленной к активному осмыслению общественных явлений.

Преодолению этого недостатка могло бы способствовать ознакомление школьников с основными обобщенными методами исторического познания, имеющими значение для общего образования и для развития социального мышления (сравнительно-исторический метод; метод аналогий; статистический метод; установление причинности по следствиям; определение цели действующих лиц и групп по их действиям и следствиям этих действий; определение зародыша явления по его зрелым формам; метод обратных заключений (определение прошлого по существующим пережиткам); обобщение формул (свидетельств памятников обычного и писаного права или анкет, характеризующих массовость и типичность каких-то явлений); реконструкция целого по части; определение уровня духовной жизни по памятникам материальной культуры; лингвистический метод). Оканчивающие истфаки и работающие затем учителями должны на конкретных примерах знакомить школьников с этими методами и постепенно подключать их к систематическому использованию названных методов.

Второй элемент исторического образования предполагает усвоение конкретных и обобщенных способов деятельности, характерных для данного учебного предмета. Это отчасти предусмотрено школьной программой. Среди способов такой деятельности: сопоставление и систематизация сведений исторических карт и применение их при обсуждении исторических явлений; счет лет до и после начала н. э.; применение справочников; извлечение сведений из источников и сопоставление их; составление конспектов, тезисов и рефератов. Наряду с этими практическими навыками в программе упомянуты умения описать событие в его существенных проявлениях; излагать исторический материал по сквозным вопросам тем и разделов; формулировать понятия и связно излагать систему теоретических идей; сопоставлять процессы развития в разные эпохи и в разных странах; объяснять закономерности исторического процесса.

Есть и другие умения, не учитываемые, к сожалению, в практике обучения истории, которые тоже должны стать предметом овладения как студентами, так и школьниками: проигрывание различных вариантов решения и способов его поиска; определение предмета познания; выделение элементов познаваемого объекта; осознание способа деятельности; выделение основания классификации; формулирование определений и построение по ним способа действий; образное представление объекта; преобразующее воспроизведение в зависимости от цели и условий; переформулирование идей; построение способов контроля своих действий в соответствии с целью¹ . Эти умения лежат в основе всякой интеллектуальной деятельности и обусловливают глубину и разносторонность усвоения теоретических идей и осмысления истории.

Но, усвоив знания и умения только на репродуктивном, воспроизводящем уровне, нельзя научиться применять их творчески. Третий элемент содержания исторического образования как раз и состоит в опыте творческой деятельности. Речь идет о специфическом содержании, требующем от школьника и студента специальных усилий для его усвоения. Это, в частности, самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений; видение новых проблем и их постановка; видение новых функций знакомого объекта; видение альтернативы решения и др. Этому нельзя научиться в результате простого восприятия информации или ее воспроизведения. Приобрести опыт творчества учащиеся могут лишь в ходе решения проблемных познавательных задач по истории. Формы таких задач могут быть

¹ Подробнее см.: Об учебных умениях. В кн.: Проблемы школьного учебника. Вып. XII. М. 1983.

стр. 122

различными: текстовая задача; проблемный вопрос; нарочитая недоговоренность при изложении информации, оставляющая учащемуся необходимость самому заполнить пробел; диспуты. Но сущность их одна - необходимость для учащегося применить одну или несколько названных выше интеллектуальных операций.

Отсюда - важность создания системы проблемных познавательных задач по истории. Но прежде всего необходимо осознать смысл проблем и пути их решения авторам школьных учебников и вузовским преподавателям, которым в ходе семинарских занятий и при анализе источников следует учитывать типы проблемных ситуаций и строить их для студентов, готовя их к творческой деятельности и руководству такой же работой школьников. Еще 15 лет назад было зафиксировано, что в школьных учебниках по истории V - X классов из более чем 1500 заданий к репродуктивным относятся 92,5%; к творческим, проблемным - только 7,5% (5% в учебниках V - VIII классов и только 2,5% - IX - X классов)² . Иными словами, чем старше класс и чем ближе преподаваемый в нем раздел истории к современности, тем меньше в учебниках требуется от учащихся самостоятельности мышления и элементов творчества! Усвоение предмета фактически сводится к механическому запоминанию груды всевозможных сведений. Ситуация сейчас частично изменилась, но опять-таки в учебниках для V - VIII классов, где усилилась творческая струя. В 1968 и 1970 гг. впервые в практике школьного обучения истории появились сборники проблемных познавательных задач для V - VII классов³ . Теперь началось регулярное издание таких сборников по всем курсам истории⁴ .

На истфаках студентов пока не учат ни составлению проблемных познавательных задач, ни дальнейшему использованию их. На большинстве истфаков вообще слаб исследовательский элемент, вносимый в учебную деятельность студентов. Если он и присутствует в ряде университетов, то во многих даже крупнейших пединститутах самостоятельным учебным исследованиям студентов не уделяется внимания. Хорошо известно, что к государственным экзаменам многие из них готовятся по школьным учебникам. Задача повышения исследовательского элемента в обучении студентов, в частности будущих учителей, стоит сейчас очень остро. Но даже после ее решения останется необходимость обучать будущих учителей конструированию и использованию познавательных задач.

Конечно, исследовательский метод обучения на истфаках (чтение оригинальных и переводных источников) стихийно формирует творческие потенции студентов. Иное дело - в школе. Здесь требуется особая, целенаправленная система работы, предусматривающая усвоение названных выше общеобразовательных методов исторического познания, включение в познавательные задачи основных процедур творческой деятельности, постепенное усложнение этих задач. /При организации самостоятельной, творческой работы с историческим материалом и в вузе, и в школе необходимо обращать внимание прежде всего на доказательность при решении каждой задачи, аргументированность выводов в докладах и сообщениях. Это одна из важных линий, где между школой и вузом должна сохраняться та преемственность, которой сейчас нет.

Но содержание предмета "история" не исчерпывается ни в школе, ни в вузе знаниями, способами их применения и опытом творческой деятельности. Непременным компонентом исторического образования является развитие эмоционального отношения к изучаемому, обусловливающего духовный облик человека. Поэтому преподавание истории - уроки, лекции, семинары, экскурсии - вообще не должно быть неинтересным или вызывать только сиюминутный интерес. Вот четвертый элемент исторического образования. Но можно ли сказать, что вузовские учебники целенаправленно формируют у студентов необходимые эмоции и желаемую систему социальных ценностей, или что их формируют учебники для школьников? Ведь не-

² Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М. 1972 (гл. II).

³ Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении истории. М. 1968; Познавательные задачи и задания по истории СССР (VII класс). М. 1970.

⁴ Донской Г. М. Задания для самостоятельной работы по новой истории (VIII класс). М. 1983.

стр. 123

которые авторы вузовских, да и школьных, учебников вообще чураются яркого изложения материала.

Обучение истории неполноценно, если оно не вырабатывает у человека такого отношения к фактам, которое соответствует мировоззрению и идеалам социалистического общества, не обеспечивает ни его патриотического, ни в целом гражданского воспитания. Здесь между школой и вузом налицо сильный разрыв. Вузовские преподаватели порою забывают на своих лекциях, что историческое сознание - не совокупность знаний, а система убеждений, основанных на знаниях о прошлом, определяющая личностные ценности, принципы осмысления истории и собственные устремления личности, проявляемые ею в реальной жизни. Возьмем общеизвестные факты гибели исторических памятников и чиновничьего равнодушия к их охране. Разве ответственные за то работники не знали соответствующих законов или не были осведомлены о наличии памятников на подведомственной им территории? Знали, но у них не было убежденного ценностного отношения к родной истории. Школа в этом тоже повинна. Виновата вся система школьного обучения истории, ибо формирование знаний без воспитания чувств не действенно.

Какие же следствия практического характера вытекают отсюда как для высшего исторического образования, так и для школы? Это прежде всего необходимость расширить объем методологических знаний, обеспечить овладение ими в вузе будущими учителями, чтобы они смогли использовать их в школе, чтобы эти знания стали орудием мышления и оценки у юных граждан. Ученые обязаны (это будет их вклад в проводимую сейчас школьную реформу) помочь школе в отборе методологических знаний и раскрытии их познавательной функции.

При этом важно учитывать способы применения таких знаний, значимых и для студентов как будущих учителей, и для школьников. Есть три уровня применения знаний: а) их применение по жесткому алгоритму - применение счета лет до и после начала н. э., чтение исторической карты, осуществление сравнения; б) выполнение действий по т. н. обобщенному алгоритму, где заранее ясна последовательность этапов, но осуществляет их сам учащийся (например, характеристика какого-то общества или исторического деятеля по определенным признакам; в школе используются схемы таких характеристик, и студентам следовало бы овладевать ими); в) теоретическое знание, указывающее только направление деятельности, самое же деятельность, ее этапы и ее конкретные шаги определяет и выполняет познающий (например, применение идей о роли производительных сил, частной собственности как источнике неравенства, разделении труда как предпосылке роста его продуктивности, необходимости классового подхода к оценке исторических событий). В школе строятся специальные задания на все три вида применения знаний, и учитель должен быть к ним готов. Но пользование этими видами применения знаний облегчает и студентам усвоение учебного материала. Для авторов же школьных учебников и для системы заданий в них это вообще необходимое условие профессионального уровня работы. Однако ни в вузе, ни при подготовке учебников к авторам последних и к профессуре требования такого рода, как правило, не предъявляются.

Обучение должно обеспечить не просто эмпирическое, но теоретическое усвоение предмета через раскрытие главной исходной клеточки данной области знаний, позволяющей улавливать сущность частных случаев. В истории такой клеточкой может быть признан исторический факт, рассмотренный под углом зрения вопросов: кто (что); где; когда; как; почему; значение этого. Опыт обучения в школе показывает, что уже в V классе за короткий срок школьники постигают плодотворность таких ориентиров. Они небесполезны и для студентов истфаков.

Как известно, историческое познание в отношении любого факта решает определенные проблемы: установление причинно-следственных связей между явлениями и событиями; установление общих и частных закономерностей; определение преемственности фактов, событий, явлений и эпох; выявление социальных тенденций развития; определение степени прогрессивности какого-то явления; определение классовой сущности события; выяснение структуры социального организма и взаимоотношений между его элементами; соотнесение факта с эпохой, частного явления - с общей закономерностью; периодизация; определение типичности единич-

стр. 124

ного и массовых явлений; выяснение исторической специфики, установление различного социального смысла сходных явлений в разные эпохи; установление новых фактов на основе уже известных; оценка характера и значения исторических явлений; извлечение уроков из прошлого. Есть ли хотя бы один вузовский учебник, где эти требования соблюдены в совокупности и где бы явно фиксировалось внимание на важности этих аспектов анализа социальных явлений?

Поскольку одна из решающих задач обучения - развитие исторического мышления на творческом уровне, необходимо усилить в вузах удельный вес проблемно-то обучения. Прежде всего это касается лекций и семинаров. К сожалению, проблемное изложение материала на лекциях пока еще редко бытует в вузе. Оно должно иметь место и в школе, хотя, конечно, реже, чем в вузе. Лектор должен ставить перед студентами проблемы, раскрывать противоречивость путей поиска их решения. На семинарских занятиях - это совместное с преподавателем комментированное чтение источников или диспут. Наконец, привлечение студентов к самостоятельному изучению проблем и организация диспутов по ним. Этот метод применяется, по в университетах шире, чем в педвузах.

Дабы преподавание истории в вузе было эффективным, нужно добиваться от студентов не только осмысленного воспроизведения знаний, но и проверять готовность к творческому их применению, особенно для воспитания нужных социальных ценностей. Для правильной ориентации будущих учителей следует повысить в вузовских курсах удельный вес историко-культурной тематики. В школе она занимает незаслуженно малое место. За последние годы внимание к ней повысилось только в V - VII классах. Важен и нравственный аспект истории. Вуз должен готовить студентов к будущему обсуждению с учащимися волнующих их жизненных проблем. Где и в каком вузе обучают этому?

А что могут дать школе ученые-историки? Не только учебники. И учителя, и учащиеся крайне нуждаются в научно-популярной литературе, где изложение будет вестись проблемно (допустим, в стиле литературных поисковых публикаций И. Л. Андроникова), в статьях по темам, предусмотренным программой и требующим дополнительных разъяснений или еще не решенным в науке. В начале 4960-х годов учителя просили ученых растолковать им, почему Древняя Русь миновала стадию рабовладельческого строя. Ответ был дан профессором МГУ А. М. Сахаровым в журнале "Преподавание истории в школе"⁵ . Это пример правильного отношения к делу. Полезно было бы специалистам выделять в изучаемых ими темах вопросы, которые были бы доступны школьникам в качестве учебных задач, и указывать при этом источники поисков их решения. Возможны также публикации небольших текстов, отрывков из источников также с постановкой к ним учебных задач. Их могли бы печатать и "Преподавание истории в школе", и специальные исторические журналы. В 20 - 30-е годы они считали своим долгом помогать юным поколениям. Важно участие ученых-историков в обсуждении актуальных проблем школы. Помимо повышения качества подготовки учителей, полезно было бы обсудить структуру учебного предмета, организацию обучения.

Необходимо добиваться возможности создания и проверки экспериментальных программ по истории. Например, требуется проверить программу, в которой содержание и время изучения отдельных тем школьного курса могли бы быть расширены на счет других тем. В курсе истории СССР такой темой могла бы стать Великая Октябрьская социалистическая революция. В курсе отечественной истории до XIX в. этими темами могут быть история Киевской Руси и петровских преобразований. В курсе VI класса подошли бы темы "Возрождение" и "Образование централизованного государства", в курсе истории древнего мира - "Первобытнообщинный строй", очень удобная для начального формирования основ осмысления хода истории. Другой такой темой может послужить древнегреческая культура. В создании таких программ нужна помощь ученых. Желательна также большая свобода учителей в наполнении курса. Учебная программа должна служить лишь общим руководством для организации усвоения истории, а не инструкцией, приобретающей значение строгого поводыря.

⁵ Сахаров А. М. Некоторые вопросы истории СССР феодального периода. - Преподавание истории в школе, 1963, N 3.

стр. 125

Сейчас школьные курсы чрезмерно социологизированы. Они обделены привлекательным материалом. Поэтому не случайно массовое увлечение историческими романами: школьным учебникам не хватает популярности, насыщенности интересными фактами.

Важно усилить связь школьных курсов истории и обществоведения. Пока что они плывут параллельно, но практически бесконтактно. Давно стоит вопрос о необходимости частичного изучения тех разделов истории, которые проходились в младших классах, в более старших классах с тем, чтобы содержание этих разделов работало в последующем. До сих пор не выделен минимум гуманитарных знаний и умений, потребных в историческом образовании. Это делает историю в школе недостаточно целеустремленной и не дающей в совокупности той культуры, которая обеспечивает необходимый уровень гражданской активности выпускника школы.

Полем деятельности ученых может стать и популярный журнал, который давно пора издавать. Этот журнал (подобно "Кванту" для юных физиков) может называться "Юный историк", "Клио" и т. п. Его примерная программа и структура: элементарные очерки истории исторической науки; проблемные статьи популярного характера; рассказы о видных исторических личностях; доступные статьи о методологии исторического познания; очерки о занятных страницах истории; рассказы ученых о себе и своей работе; творческие задания различного типа для учащихся; практические задания по охране исторических памятников; популярные обзоры и рецензии; вести с мест; обмен опытом. Ученым должна также принадлежать большая роль в создании школьных факультативов и написании пособий к ним.

Помощь науки и вузов школе могла бы заключаться и в большей их связи непосредственно со школой. Желательны выступления ученых перед школьниками, и не только в тех городах, где имеются вузы, но и выездные. Сейчас это почему-то не практикуется. Молодых преподавателей вузов и старшекурсников можно систематически привлекать к ведению факультативных занятий в школе и руководству историческими кружками.

В настоящее время вузовские учебники по характеру изложения преимущественно информативны и как бы повествовательны. Нужно ввести в практику их написания проблемное изложение. В них должен возрасти, в частности, объем материала о методологических проблемах исторической науки. Распространенный в этом отношении среди преподавателей вузов нигилизм противопоказан интересам дела. Необходимо повышать педагогическую культуру вузовских преподавателей. Этому мог бы содействовать журнал "Преподавание истории в школе", если бы уделил внимание вузовским курсам и методическим проблемам преподавания истории на истфаках университетов и пединститутов, которые готовят учителей.

Журнал "Вопросы истории" мог бы расширить публикацию научно-популярных очерков, дополнив их теми, которые касаются слабо разработанных в науке проблем, включенных в школьную программу; привлечь общественность к обсуждению ряда вопросов обучения истории в школе; помещать хотя бы иногда исследовательские задания для хорошо подготовленных студентов и школьников; обсуждать состояние вузовского преподавания истории и научный уровень школьных учебников. Тогда журнал по-настоящему заинтересует учителей.

Взаимосвязь высшего и школьного исторического образования особенно важна, если осознать, что она связана не только с подготовкой культуры людей, развитием их кругозора, но и, в первую очередь, с формированием исторического сознания как условия патриотического и интернационального воспитания всего молодого поколения.