КАКОЙ УЧИТЕЛЬ НАМ НУЖЕН? АНАЛИЗ МОДЕЛЕЙ ПОДГОТОВКИ И ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Вопрос подготовки педагогов - одна из ключевых тем образовательной политики настоящего времени. С этим связаны и назначения на посты глав педвузов таких сильных руководителей, как И. М. Реморенко и А. Л. Семенов. Представляем вам яркую статью нашего постоянного автора А. А. Хвана, в которой он рассуждает о том, какой учитель нам нужен.

Хван Андриан Андрианович, декан факультета психологии образования Кузбасской государственной педагогической академии

Значительные изменения в образовательной политике страны, происходящие в последние годы, определяют острую потребность в квалифицированных, творческих учителях. В связи с этим представляет интерес изменение требований к учителю, в том числе к его квалификационным и личностным характеристикам.

За последние 30 лет мы прошли через четыре модели учителя:

1) учитель советский (1980-е и предыдущие годы);

2) учитель гуманистическо-гуманитарный (1990-е гг.);

3) учитель знающий (2000 - 2010 годы);

4) учитель умелый (2010 год и по настоящее время).

УЧИТЕЛЬ СОВЕТСКИЙ

В советской модели учителя основной акцент делался на социальных, классовых характеристиках.

В утрированной форме это сводилось к идее "учитель - солдат партии в деле строительства нового советского человека".

Второе место занимало требование любви к детям, сохраняющее свою актуальность по настоящее время. Правда, в большинстве рассмотренных нами учебников по педагогике (Г. М. Коджаспиров, П. И Пидкасистый и др.) такое жесткое требование отсутствует. Оно сохраняется в учебнике В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, Е. Н. Шиянова. (Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. - М.: Академия, 2011. С. 32.)

Учитель-гуманист

В 1990-е годы в российском образовании доминирует модель учителя-гуманиста. При этом она в значительной степени ориентируется на клиентоцентрированный подход в терапии и кон-

сультировании К. Роджерса в переложении для педагогов.

Принятая в качестве базовой модели учителя концепция К. Роджерса регулярно вступала в противоречие с реальностью:

- императив "безусловного принятия другого человека как он есть" вступал в резкий диссонанс с практикой отбора детей в школы по непонятным критериям;

- требование "безоценочного восприятия другого человека" противоречило образовательной практике постоянной оценки как учебных, так и внеучебных достижений учеников и т. д.

Даже в самых последних учебниках педагогики дается весьма своеобразная трактовка гуманизма.

С одной стороны, гуманизм предполагает защиту достоинства личности и свободы ее развития, уважение к людям и их переживаниям, отношение к человеку как свободной и самостоятельной личности.

Однако уже на следующих страницах, "гуманистическая природа педагогической деятельности проявляется в следующих принципиальных позициях...: дети должны...". (Пидкасистый П И., Беляев В. И., Мижериков В. А., Юзефавичюс Т. А. Педагогика: учебник. М.: Академия, 2010. С. 30 - 31.)

И должны эти свободные самостоятельные личности неоднократно, как следует из текста.

В значительной степени противоречие между "гуманистической установкой" и "дети должны" было обусловлено природой системы образования.

Согласно Закону об образовании (1992 год) образование предполагало единство двух процессов: обучения и воспитания. Принятая в теории и практике воспитания теория К. Роджерса была диаметрально противоположна по своим идеям практике обучения. Происходила своеобразная шизофренизация нашего образования, что не могло длиться долго.

Учитель знающий

Новый этап в понимании того, каков должен быть учитель, связан с принятием государственного стандарта высшего профессионального образования. По каждому предмету стандарт предусматривал определенный набор дидактических единиц, степень усвоения которых свидетельствовала о полноте и качестве подготовки учителя.

В первое десятилетие ХХI века мы пытались подготовить учителя знающего.

Проблема была в том, что унифицированных методик степени освоения дидактических единиц не существовало. Каждый преподаватель разрабатывал по своему предмету свои контрольно-измерительные материалы, и они не обязательно совпадали у двух разных преподавателей одного и того же предмета.

Использовавшиеся методики (КИМы) позволяли получить множество изолированных характеристик степени усвоения отдельного предмета образовательной программы, но перейти к целостной оценке качества подготовки учителя знающего было уже невозможно. (Хван А. А. Проблемы определения и диагностики качества высшего педагогического образования // Тенденции развития образования: Проблемы управления и оценки качества. Материалы VIII международной научно-практической конференции. М., 2012. С. 323 - 330.)

Учитель компетентный

К 2010 году мы перешли на идеологию и методологию компетентностного подхода и соответственно подготовку учителя компетентного (умелого). Однако опыт реализации ФГОС ВПО "Психолого-педагогическое образование" и "Педагогическое образование" показывает наличие нескольких существенных проблем.

До настоящего времени в научной литературе отсутствует единое понимание содержания и объема понятия "компетенция". (Разные авторы полагают, что в состав компетенций входят знания, умения, навыки (А. В. Хуторской), качество восприятия (Т. Е. Исаева), ценности (И. А. Зимняя). Некоторые авторы еще более увеличивают содержание понятия, включая в него также способности и личностные качества (Г. П. Захарова, И. М. Синагатулин).)

Единства мнений, да еще и по сложному вопросу, очевидно, и не должно быть в науке. Однако стандарт образования не просто предполагает, но требует, чтобы в результате обучения у выпускника были сформированы строго определенные компетенции.

Если мы по-разному понимаем содержание компетенций, что мы сформируем в итоге?

Именно поэтому в тексте ФГОС ВПО необходима формулировка ключевого понятия "компетенция", на которую бы ориентировались разработчики ООП и преподаватели. К сожалению, разработчики стандарта не воспользовались этой возможностью.

Из неопределенности и многозначности термина "компетенция" вытекает вторая проблема - дифференциации уровней развития компетенции.

Из текста ФГОС ВПО следует, что некто должен быть "готов к...", "способен учитывать" нечто, "владеть" чем-то и т. д.

Компетенции, сформулированные в таком виде, невозможно диагностировать непосредственно.

Например, что значит "готов использовать знания иностранного языка для общения и понимания специальных текстов"? (ОК-6.) Легко, быстро, сразу, используя идиоматические выражения или долго, с паузами и междометиями, с помощью двадцати слов и сильно помогая руками? Добавим, что общение и чтение (понимание) специальных текстов - это два вида деятельности. Очень многие неплохо понимают тексты (именно специальные), но не умеют общаться.

Третья проблема - диагностика компетенций. Она обусловлена предыдущими двумя проблемами и предполагает разветвленную разноуровневую систему диагностики. В противном случае становится невозможной дифференциация студентов по степени освоения (формирования) компетенций.

Проблема диагностики качественно изменилась от стандартов 2000 и 2005 г г. к стандарту 2010 г.

ГОС ВПО (2000, 2005 гг.) задает в качестве предмета диагностики знания выпускника, ФГОС ВПО (2010 г.) - компетенции. В стандарте 2005 г. для диагностики используются самодельные (подготовленные преподавателем данного предмета) контрольно-измерительные материалы (КИМы) по предмету.

Причем фиксируется именно знание (усвоение) так называемых дидактических единиц. А поскольку перечень дидактических единиц (понятий) известен заранее, КИМы по одному и тому же предмету различаются по форме, но совпадают по содержанию.

Роль удерживающей и ограничивающей рамки выполняет как раз сам стандарт ГОС ВПО.

С ФГОС ВПО ситуация совершенно другая. В стандарте 2010 года вообще нет никаких инструментов оценки степени освоения компетенций. Стандарт предлагает сделать эту работу разработчикам ООП.

Однако на данный момент комплексной формализованной и стандартизированной батареи заданий для диагностики всего набора компетенций (согласно ФГОС ВПО) на федеральном уровне не существует. Мы предполагаем, что такой батареи методик не существует и ни на региональном, ни на вузовском уровнях.

ФГОС ВПО в нынешнем виде - это конструктор "сделай сам", в котором есть только начальная часть деталей.

Большую часть деталей потребитель должен достать, купить сам и что-то построить. Именно "что-то".

- Стандарт говорит, как примерно должна выглядеть постройка, но не уточняет, как именно.

- Стандарт говорит, что качество постройки должен определять сам "строитель" и он же должен решить, что хорошо, а что плохо.

- Стандарт определяет за учредителем право прислать "контролера-ревизора", который будет решать, что хорошо, а что плохо по своим правилам, но не по правилам "строителя".

Ситуация усугубляется тем, что в системе существуют и другие стандарты, рожденные практически одновременно с ФГОС ВПО, но плохо коррелирующие с ним. Например, стандарты общего образования (табл. 1).

Таблица 1

Возникает естественный вопрос, как две компетенции учителя трансформируются во множество компетенций выпускника начальной школы.

Изложенное означает, что реализация модели "Учитель умелый (компетентный)" с точки зрения повышения эффективности образования школьников находится под большим вопросом.

Модели нормативные и дескриптивные

Как показывает анализ, переход от одной модели учителя к другой далеко не всегда гарантирует успешный результат. Во многом это связано, по-нашему мнению, с ориентацией на нормативные характеристики предлагаемой модели. По аналогии с теорией принятия решений можно выделить нормативные и дескриптивные модели учителя.

В образовании доминируют квазинормативные модели учителя и существует острый дефицит дескриптивных.

Теория говорит, что нормативная модель определяет идеальное действие в идеальных условиях: (См. Саймон Г. Теория принятия решений в экономической теории и науки о поведении// Теория фирмы. СПб.: Экономическая школа, 1995. - С. 54 - 72. Нормативные и дескриптивные модели принятия решений. М.: Наука,1981. 349 с.)

- цели известны заранее и согласованы;

- проблемы определены и точно сформулированы;

- имеется вся необходимая информация во всей полноте и многообразии, просчитаны все допустимые варианты и возможные последствия; - известны критерии оценки альтернатив и т. д.

Как показал предыдущий анализ, ничего этого в рассмотренных моделях нет. От нормативности в этих моделях учителя остался только императив долженствования: это у учителя должно быть. Ярким примером псевдонормативной модели является Профессиональный стандарт педагога, подготовленный группой специалистов под руководством Е. А. Ямбурга. Каждый раздел стандарта педагога начинается со слов "должен", и "должен" педагог более 40 позиций.

Как всегда, за скобками остаются вопросы:

- Все ли указанные 45 качеств должны быть развиты одинаково хорошо или необязательно?

- На каком именно уровне они должны быть развиты и как этот уровень можно определить применительно к каждой позиции?

К сожалению, это типичная особенность моделей учителя в образовании. Они играют роль нормативных моделей, но таковыми, по сути, не являются.

Дескриптивные (описательные) модели, согласно теории, основываются на эмпирических наблюдениях и отражают реальное состояние дел. Фактически дескриптивная модель описывает то, что действительно делают люди.

Структура рабочего времени учителя

Рассмотрим с этих позиций данные по бюджету х времени учителей (табл. N 2). (Использованы данные нескольких исследований, в частности: Колесников Л. Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск: Наука, 1985; Гаспаришвили А. Т., Ионов А. А., Рязанцев В. В., Смоленцева А. Ю. Учитель в эпоху перемен. М.: Логос, 2006, а также исследования, проводимые автором статьи в Кемеровской области.)

В таблице приведены далеко не все виды деятельности педагога, но они учтены в итоговой графе "Все виды занятости". Мы видим, что практически по всем параметрам нагрузки происходит рост, по сравнению с аналогичными данными 1978 года. Единственный показатель, по которому происходит снижение, это "Время на подготовку к урокам".

Обозначим кратко основные тренды:

- увеличивается доля учебной работы в структуре рабочего времени учителя (в 1978 г. она составляла две трети рабочего времени, в 2005 - 2011 гг. она занимает уже три четверти всего рабочего времени учителя);

- еще быстрее растет доля разного рода бюрократической работы учителя: с 1978 по 2005 гг. она выросла более чем в два раза, а к 2011 г. еще более увеличилась. Основной вклад в рост бюрократической работы вносит именно бумажная работа: составление различных планов, отчетов, справок и т. д. увеличилось с 1978 г. по 2011 г. в пять раз, причем основной рост пришелся на период 2005 - 2011 гг.;

- обращает внимание еще одно достаточно тревожное обстоятельство: суммарное время учебной и бюрократической нагрузки учителя составляло около 70% всего бюджета рабочего времени учителя (1978 г). В 2011 г. этот же показатель составлял уже более 90% бюджета рабочего времени учителя.

У педагога практически не остается времени на самоподготовку, саморазвитие, самоанализ, профессиональный и личностный рост.

Таблица 2

И это обстоятельство совсем не учитывается авторами существующих нормативных моделей учителя: само по себе суммарное рабочее время достаточно высоко (более 60 часов в неделю), что определенным образом сказывается на состоянии педагогов. Вполне естественным выглядит уровень формирования хронического утомления педагогов: 38% учителей гимназий и 28% учителей обычных школ показывают высокий и очень высокий (на уровне астенического синдрома) уровень развития хронического утомления.

Анализ тяжести и напряженности труда учителя показывает следующее: многофункциональность, высокая ответственность, большая нагрузка на зрительный анализатор, значительная голосовая нагрузка, гиподинамия, вынужденная рабочая поза, отсутствие в течение всей трудовой жизни постоянного режима дня, питания и отдыха и еще много не менее "замечательных" факторов.

В целом, согласно физиолого-гигиеническим оценкам, труд учителя соответствует высокой (3-й класс ст 1-я степень) степени тяжести и напряженности труда. (Гревцова Е. А. Комплексная социально-гигиеническая оценка условий труда и здоровья учителей образовательных школ Центрального федерального округа РФ и меры их оптимизации: дис. ... д-ра мед. наук. - Рязань, 2007.)

Заключение

Представляется, что современное образование остро нуждается не в нормативных, а в эмпирически обоснованных дескриптивных моделях деятельности современного учителя.

Чем больше их будет и чем в большей степени они будут касаться самых различных аспектов деятельности, тем в большей степени мы приблизимся к пониманию реальной трудовой педагогической деятельности реального учителя. В противном случае еще долгое время будет актуальна старая формула педагогического фольклора: "все науки о сущем и только педагогика - о должном".