публикация №1412934329, версия для печати

РЕФЛЕКСИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ ЕГО КВАЛИФИКАЦИИ


Дата публикации: 10 октября 2014
Автор: Т. Г. Головко
Публикатор: БЦБ LIBRARY.BY
Рубрика: ПЕДАГОГИКА И ОБРАЗОВАНИЕ
Источник: (c) Педагогическое образование и наука, № 5, 2010, C. 67-73


Т. Г. Головко

 

кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой информационных технологий Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования

 

Тел.: 8 (863) 243-68-54, 8-905-246-77-01; e-mail: tago12003@rambler.ru

 

В статье представлена рефлексивно-деятельностная модель интеграции содержания обучения и профессионально-личностного опыта педагога, направленная на эффективное развитие информационной компетентности педагога в процессе повышения его квали-

 
стр. 67

 

фикации. Разработанная автором с позиций теории контекстного обучения, принципов андрагогики и специфики развития информационной составляющей профессионализма современного учителя данная модель может служить теоретической основой конструирования операционально-технологического компонента образовательного процесса.

 

Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, компетентностный подход, информационная компетентность педагога, рефлексия, деятельностный подход, контекстное обучение, "профессиональный репертуар", адаптация личности в образовательном процессе.

 

Происходящие в настоящее время процессы информатизации общества и образования и использование в качестве дидактического средства новых технологических решений на основе информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) предъявляют новые требования к уровню профессионализма педагога. Исследования функций информационных технологий в структуре педагогической деятельности показывают, что они, не изменяя самой структуры, оказывают существенное влияние на качественное содержание ее компонентов - спектра теоретических и практических умений, составляющих основу профессионально-педагогической компетентности [1; 2]. Использование новых систем сбора, хранения, обработки и передачи информации приводит к существенным качественным изменениям содержания профессиональной деятельности и личности педагога как ее субъекта.

 

Для обозначения информационной составляющей профессионализма современного учители вводится понятие "информационная компетентность педагога". Под "информационной компетентностью педагога" понимается сложное индивидуально-психологическое образование, возникающее на основе интеграции профессиональных и специфических информационных знаний, умений и качеств субъекта информационного общества, позволяющих эффективно решать педагогические задачи в условиях информатизации общества и образования [2-4].

 

Проблема эффективного развития информационной компетентности как важнейшей составляющей профессионализма современного учителя является объектом многих научно-педагогических исследований, но в исследованиях, отражающих специфику системы повышения квалификации педагогических кадров, данное направление отражено недостаточно.

 

Одним из условий обновления профессионального образования является нахождение путей обеспечения личностно-деятельностной позиции педагога в процессе повышения квалификации, способствующих становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней в новых условиях [5]. Это обуславливает актуальность использования контекстного подхода как основы конструирования и реализации технологического компонента образовательного процесса повышения квалификации. С одной стороны, данный подход адекватен потребностям компетентностного профессионального образования, с другой - в полной мере учитывает специфику обучаемого контингента, обусловленную как общими особенностями обучения взрослых, так и профессионально-личностными особенностями педагогов как субъектов образовательного процесса повышения квалификации. Психолого-педагогические особенности процесса овладения информационными технологиями проявляются в возникновении у слушателей различного рода психологических барьеров (мотивационных, эмоционально-когнитивных, интеллектуальных, сенсорных) и повышении уровня ситуативной тревожности, что многократно увеличивает роль диагностики и психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

 

Другим важным фактором повышения эффективности обучения является обучение в контексте профессиональной деятельности на основе интеграции содержания обучения и профессионально-личностного опыта педагога. В его основе лежит концепция контекстного обучения, разработанная А. А. Вербицким. Понятие "контекст" рассматривается как психологическая катего-

 
стр. 68

 

рия, с помощью которой объясняются психологические процессы, происходящие на самых различных уровнях, позволяющая объединить процессы антиципации и рефлексии и объяснить механизм регуляции понимания, мышления и сознательной деятельности человека. Контекстом обусловлены процессы отражения предметов и явлений реальной действительности и внесения личностного смысла в их понимание. Поэтому данный подход и основанные на нем технологии обучения являются эффективным средством развития профессиональной мотивации. Содержание учебной деятельности определяется не только логикой содержания учебного материала, подлежащего усвоению, но и логикой профессиональной деятельности специалиста. Поскольку содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятностны, проблемны, основной единицей содержания контекстного обучения выступает проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления обучаемого.

 

Контекстное обучение - это обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности. Такой подход позволяет преодолеть наиболее яркое противоречие профессионального образования, заключающееся в неадекватности форм учебной и реальной профессиональной деятельности.

 

Ведущими принципами контекстного обучения являются:

 

- последовательное моделирование в формах учебной деятельности целостного содержания и условий профессиональной деятельности;

 

- связь теории и практики;

 

- совместная деятельность;

 

- активность личности;

 

- проблемность;

 

- связь обучения и профессионально-личностного развития [6].

 

Операционально-технологический компонент личностно-ориентированного образовательного процесса должен быть направлен на создание условий самопроектирования субъекта образовательной деятельности. Это означает, что при выборе технологий обучения необходимо опираться на те, которые делают обучаемого взрослого субъектом познания. Основная их задача - включить взрослого в активную самостоятельную учебную деятельность, осуществить процесс рефлексивного управления, развивающего способность к самоуправлению деятельностью. Исследования проблемы взаимовлияния теоретических знаний и педагогического опыта учителя показали невозможность прямого переноса теоретических знаний на решение практических проблем. Он осуществляется только в соответствии с логикой практических действий [7]. Моделирование педагогических ситуаций, работа с ними позволяет преобразовывать и синтезировать знания, использовать их для решения практических задач.

 

Поскольку педагоги обладают бесценным практическим опытом, процесс их обучения должен строиться на основе соединения этого опыта с новыми подходами педагогической науки и практики и взаимного обмена опытом в процессе профессиональной подготовки.

 

Сложность вовлечения в образовательный процесс по овладению информационными технологиями опыта педагога связана также и с тем, что этот процесс должен сопровождаться критическим переосмыслением устаревших ментальных моделей, стереотипных поведенческих реакций и решений, сформировавшихся в "докомпьютерный" период. Поэтому особенно важно, чтобы в процессе обучения педагог получил устойчивые навыки рефлексии выявления и корректировки неадекватных ментальных моделей на основе соотнесения реального и требуемого уровней информационной компетентности, привлечения уже имеющегося практического опыта при освоении новых способов деятельности. Эффективное развитие информационной компетентности учителя возможно при условии особой организации учебного процесса, другой важнейшей характеристикой которого в контексте компетентностного подхода является ориентация на получение практического опыта применения компетенции.

 

Достижению данных целей в значительной степени способствует интеграция со-

 
стр. 69

 

держания обучения и профессионального опыта слушателей в ходе специальным образом организованной продуктивной деятельности на основе профессионально-личностной рефлексии. Механизм реализации данного подхода представлен на рис. 1.

 

 

Рис. 1. Модель интеграции содержания обучения и профессионально-личностного опыта педагога в образовательном процессе

 

Содержательный компонент образовательного процесса является источником новых идей, ценностей, инновационных подходов и способов решения профессионально-педагогических задач на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий. Последние в процессе обучения проявляют двойственный характер: выступают и как объект освоения, и как средство обучения.

 

Термин "профессиональный репертуар" применительно к профессионально-педагогической деятельности позволяет обозначить текущий уровень развития информационной компетентности педагога как комплексную характеристику. Под "репертуаром" понимаются профессионально-педагогические знания, умения и способы деятельности, идеи, ценности, профессионально-значимые личностные качества, которыми владеет педагог и использует для решения педагогических задач на данном этапе профессионального развития.

 

Трансформация "старого репертуара" в "новый репертуар" происходит на основе стратегии проблематизации и рефлексии по следующей схеме: практическая деятельностьзатруднения (фиксируемые через проблемную ситуацию) → рефлексияпроектирование новых действийпрактическая реализация.

 

Проблемная профессионально-значимая ситуация через осознание затруднений запускает механизм рефлексии, направленной на поиск их причин и новых адекватных решению задачи способов деятельности. Так как процесс осознания имманентно присутствует в условии всякой проблемной ситуации, сознательное постижение проблемы открывает ее для последующей рефлексии, в ходе которой осознается, что привычные способы действий и используемые ранее средства не позволяют эффективно решить поставленную задачу (проблему), и формируется критическое отношение к старым средствам и способам деятельности. Осознание является

 
стр. 70

 

важным условием рефлексии и продуктивного мышления, так как дает целостное понимание ситуации. В процессе рефлексивного мышления элементы "старого репертуара" актуализируются, отвергаются или модифицируются на основе принципиально новых возможностей, подходов, способов деятельности с использованием информационных технологий. Вхождение в проблемную ситуацию и последующее ее рефлексивное исследование позволяет формировать новые профессиональные знания, умения и способности как объективно необходимые, а не как заданные извне. Происходит не просто усвоение знаний и овладение профессиональными умениями, а контекстное проектирование способов их употребления. Такой подход способствует комплексной практической реализации принципов конструирования образовательного процесса, таких как активность и самостоятельность, единство обучения и профессионально-личностного развития, интеграция обучения и опыта профессиональной деятельности, результативность обучения.

 

Эффективность процесса развития информационной компетентности педагога в образовательном процессе повышения квалификации зависит от успешности адаптации личности в образовательном процессе как показателя темпа и степени достижения соответствия ее поведения новым условиям. Процесс преобразования старого "репертуара" в новый в соответствии с требованиями модели информационной компетентности учителя на основе интеграции содержания обучения и профессионального опыта проходит семь этапов, соответствующих семи стадиям адаптации, выделяемым исследователями структуры адаптационных процессов:

 

- психологическая переориентация - осознание необходимости и устойчивой мотивации к овладению новыми инструментарием и способами деятельности для решения задачи (проблемы) в соответствии с новыми требованиями;

 

- содержательная переориентация - понимание сущности отличий новых условий и требований от прежних;

 

- пробная деятельность - попытка применения новых способов деятельности для решения профессиональной задачи (проблемы);

 

- самооценка действий - оценка своих достижений с точки зрения соответствия новым требованиям;

 

- накопление нового опыта на основе анализа и корректировки деятельности;

 

- закрепление и развитие положительных моментов деятельности;

 

- расширение сферы применения опыта - переход на новый (продуктивный, творческий) уровень применения в профессиональной деятельности [8].

 

Данная стратегия является, по нашему мнению, наиболее эффективной стратегией формирования новых знаний, умений, инновационных технологий и способов профессиональной деятельности и позволяет решать не только образовательные задачи, но и задачи профессионально-личностного развития учителя: его рефлексивных способностей, общего интеллектуального уровня и творческого мышления.

 

Использование данной модели означает перенос акцента с репродуктивных форм занятий на активную самостоятельную деятельность. Организации самостоятельной работы слушателей в различных формах отводится около 70% учебного времени. Эффективность обучения обеспечивается использованием практико-ориентированных технологий, направленных на активизацию субъектной деятельности слушателей, развитие их профессионально-личностной рефлексии: интерактивных лекций, деловых игр, тренингов, кейс-технологии, метода проектов, мультимедийных обучающих программ. Создание положительного эмоционального настроя, ситуации успеха также является непременным условием организации эффективного учебного процесса. Практико-ориентированный учебный процесс (см. рис. 2) обеспечивает переход от абстрактной модели к реальной педагогической деятельности и реализуется в различных формах активного обучения (индивидуальных, групповых, фронтальных).

 

Такой подход соответствует логике контекстного обучения, в высокой степени обеспечивает реализацию принципов ак-

 
стр. 71

 

 

Рис. 2. Модель организации практико-ориентированного учебного процесса

 

тивности и самостоятельности, единства обучения и профессионально-личностного развития. Его преимущества особенно ощутимы в условиях реального образовательного процесса повышения квалификации, когда в группе обучаются учителя разных предметов, различного возраста и уровня квалификации. Очень важно, что в этом случае происходит трансляция и обмен опытом между слушателями и их взаимное обогащение.

 

Построенная рефлексивно-деятельностная модель интеграции содержания и профессионально-личностного опыта педагога, опирающаяся на совокупность важнейших принципов андрагогики, показала свою эффективность в ходе апробации в процессе повышения квалификации учителей Ростовской области по различным аспектам применения информационно-коммуникационных технологий.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Брыксина О. Ф. Информационные технологии и профессиональная компетентность педагога [Электронный ресурс] // Материалы самарского областного педсовета - 2005. - Режим доступа: http://www.

 

sipkro.ru/pedsovet2005/IT_Kompetentnost. htm, свободный.

 

2. Головко Т. Г. Развитие информационной компетентности педагога в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. ... к.п.н.: 13.00.08. - Ростов-на-Дону, 2007.

 

3. Зайцева О. Б. Формирование информационной компетентности будущих учителей средствами информационных технологий: Автореф. дисс. ... к.п.н.: 13.00.08. - Армавир, 2002.

 

4. Иванова Е. В. Информационная компетентность учителя в современной школе // Развитие научного педагогического знания: проблемы, подходы, результаты: Сб. науч. ст. аспирантов. - Вып. 1 / Под ред. А. П. Тряпицыной и др. - СПб: НИИХ СПб ГУ, 2003.

 

5. Мышление учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1990.

 

6. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методич. пособ. - М.: Высшая школа, 1991.

 

7. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина. - М.: Педагогика, 1981.

 

8. Сухобская Г. С. Образование взрослых: социально-психологические проблемы. - СПб.: ИОВ РАО, 2000.

 
стр. 72

 

REFLEXIVE-ACTIVITY MODEL OF DEVELOPMENT OF INFORMATION COMPETENCE OF THE TEACHER IN THE COURSE OF IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL SKILL

 

T.G. Golovko

 

candidate of pedagogical sciences, head of the Information Technologies Department of the Rostov Regional Institute of Professional Skill Improvement and Retraining of Teachers, corresponding member of the International Teacher's Training Academy of Science

 

The article presents a reflexive-activity model for integrating content learning and professional-personal experience of the teacher in training. Developed by the author from the standpoint of the theory of contextual learning principles of andragogics and specificity of the information component of contemporary teacher professionalism, this model can serve as a theoretical basis for designing operational-technological component of the educational process.

 

Keywords: the candidate of pedagogical sciences, managing chair of an information technology of the Rostov regional institute of improvement of professional skill and retraining of educators, the corresponding member of the International academy of sciences of a pedagogical education.

 
 

Опубликовано 10 октября 2014 года


Главное изображение:


Полная версия публикации №1412934329 + комментарии, рецензии

LIBRARY.BY ПЕДАГОГИКА И ОБРАЗОВАНИЕ РЕФЛЕКСИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ ЕГО КВАЛИФИКАЦИИ

При перепечатке индексируемая активная ссылка на LIBRARY.BY обязательна!

Библиотека для взрослых, 18+ International Library Network