публикация №1412873689, версия для печати

© СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ


Дата публикации: 09 октября 2014
Автор: И. В. Осипова, О. В. Тарасюк
Публикатор: БЦБ LIBRARY.BY
Рубрика: ПЕДАГОГИКА И ОБРАЗОВАНИЕ
Источник: (c) Педагогическое образование и наука, № 4, 2010, C. 53-61


Автор: И. В. Осипова, О. В. Тарасюк

 

И. В. Осипова

 

кандидат педагогических наук, профессор, ученый секретарь Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург)

 

Тел.: 8 - 343 - 338 - 39 - 42

 

О. В. Тарасюк

 

кандидат педагогических наук, профессор, ученый секретарь Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург)

 

Тел.: 8 - 343 - 338 - 39 - 42

 

Статья посвящена анализу проблем, связанных с управлением системой непрерывного повышения квалификации профессорско-педагогических кадров. В статье приводится определение понятия "система непрерывного повышения квалификации профессорско-педагогических кадров". Выделены основные требования, предъявляемые к системе непрерывного повышения квалификации педагогов.

 

Ключевые слова: повышение квалификации профессионально-педагогических работников, педагогическое управление, социальное управление, прогностическая модель системы управления, повышение квалификации, профессионально-педагогическая компетенция преподавателей, концепция непрерывного образования.

 
стр. 53

 

В современных социально-экономических условиях систему повышения квалификации профессионально-педагогических работников профессиональных учебных заведений системы начального профессионального образования (НПО) следует рассматривать как фактор подготовки конкурентоспособных квалифицированных рабочих. Эффективность и качество функционирования любой системы тесно связаны с проблемой управления. Поэтому создание системы непрерывного повышения квалификации настоятельно требует разрешения проблемы управления обучением профессионально-педагогических работников. Без этого сложно рассчитывать на изменение существующего положения дел. В целях изучения проблемы нами проанализирована социально-экономическая, философская и психолого-педагогическая литература. Изучены книги, монографии, научные труды НИИ профобразования, материалы конференций и журнальные статьи. Изучалась реальная практика управления процессом повышения квалификации профессионально-педагогических кадров.

 

Педагогическое управление процессом повышения квалификации является сложным понятием. Чтобы его содержательно раскрыть, обратимся к самим дефинициям.

 

В работах В. А. Афанасьева, Д. М. Гвишиани, В. М. Глушкова, В. А. Трапезникова и других авторов сформулированы определения, раскрывающие сущность социального управления как специфической категории. Авторами обоснована необходимость научного управления обществом, определены ведущие функции социального управления, формы и методы их осуществления.

 

Управление - это функциональный элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая:

 

а) сохранение их определенной структуры;

 

б) поддержку установленного режима деятельности и в) реализацию явно или латентно заданной программы всей деятельности (достижение цели).

 

В. Г. Афанасьев отмечает: "...научно управлять обществом - это значит познавать, выявлять закономерности, выявлять прогрессивные тенденции общественного развития и направлять (планировать, организовывать, регулировать, контролировать) его движение в соответствии с этими тенденциями. Управлять обществом научно - это значит обеспечивать сохранение и развитие структурного и функционального единства системы" [1, с. 227].

 

Сущность управления достаточно емко выражена академиком В. А. Трапезниковым: "... выработать такие правила действия, создать человеку такие условия, чтобы он хотел проявлять только полезную инициативу..."

 

В кибернетике используется общее определение категории "управления" как упорядочение системы, приведение ее в соответствие с объективной закономерностью, действующей в данной среде.

 

Управление - особый вид деятельности людей, возникающий из потребности регулирования коллективных усилий. Всякий непосредственно общественный или совместный труд, осуществляемый в сравнительно крупном масштабе, нуждается в большей или меньшей степени в управлении, которое устанавливает согласованность между отдельными индивидуальными работами и выполняет общие функции, возникающие из движения всего производственного организма в отличие от движения его самостоятельных органов. В приведенных определениях содержится диалектическое противоречие: управление обеспечивает сохранение, стабильность и нормальный режим функционирования системы и вместе с тем ее развитие, модернизацию в соответствии с прогрессивными тенденциями обновления общества. Методологическим фундаментом изучения проблемы педагогического управления процессом повышения квалификации мастеров профессионального обучения являются основные положения теории управления и законы диалектики.

 

В нашей работе мы опираемся на методологические положения М. И. Кондакова, П. В. Худоминского, А. Г. Соколова и др. о недопустимости экстраполяции на школу категорий и принципов общей теории управления, о необходимости разработки проблемы управления школьным делом, о взаимодействии всех функций управленческого цикла в процессе управления. В разработке теории педагогического управления большое значение имеют труды ученых Ю. А. Конаржевского, А. Г. Соколова, Ю. В. Васильева, А. Я. Наина, Ю. Н. Петрова, Т. И. Шамовой, Н. И. Сунцова и др.

 

М. И. Кондаков трактует предмет педагогического управления как "целенаправ-

 
стр. 54

 

ленный процесс организации и управления школьным делом" [2, с. 110].

 

П. В. Худоминский определяет предмет теории педагогического управления уже как "систематическое планомерное, сознательное и целенаправленное воздействие субъектов управления различного уровня на все ее звенья в целях обеспечения коммунистического воспитания подрастающих поколений".

 

М. М. Мехти-Заде связывает педагогическое управление с организационными, методическими, кадровыми, воспитательными, плановыми, финансовыми и снабженческими мероприятиями, обеспечивающими нормальное функционирование и развитие учреждений системы просвещения [3, с. 81].

 

Глубокое исследование проблемы на теоретико-методологическом уровне провел Ю. В. Васильев. Он определяет педагогическое управление как практическую деятельность педагога, управление обучением и воспитанием подрастающего поколения и использование для этих целей закономерностей педагогической науки.

 

Мы разделяем точку зрения Ю. В. Васильева о том, что общая теория педагогического управления включает в себя следующие концептуальные идеи:

 

- о социальной природе педагогического управления, его роли в управлении более широкими социальными системами (экономическими, политическими, культурно-образовательными и др.);

 

- о свойствах этого управления как целостной системы - функциональных по отношению к управляемым процессам, выражающих единство управленческих решений и действий;

 

- описание внутренних противоречий целостного комплекса управленческих систем, а также его самодвижения и саморазвития.

 

Названные три компонента общей теории педагогического управления образуют его концептуальную схему, через призму которой могут быть рассмотрены все частные теории. В них целесообразно выделить теории управления:

 

- процессами формирования личности, организуемыми отдельными воспитательными учреждениями;

 

- формированием личности в ходе отдельных образовательно-воспитательных процессов каждого учреждения;

 

- функционированием отдельных компонентов каждого из процессов в целях развития личности.

 

Создавая прогностическую модель системы управления школой, Б. С. Гершунский переносит акцент с организационно-структурных на содержательные аспекты деятельности. Он подчеркивает, что "конечным результатом любых управленческих акций должно быть обеспечение заранее заданного качества подготовки выпускника школы к жизни во всем многообразии этого понятия, имея в виду всю совокупность личностных приобретений как собственно образовательного, так и нравственного, духовного, творческого характера" [4, с. 212].

 

Большая часть работ перечисленных авторов посвящена проблеме педагогического управления в системе просвещения. Что касается профессионального образования, то, как отмечает А. Г. Соколов, "...при всей актуальности управленческих проблем многие годы в системе профтехобразования не было сколько-нибудь серьезных обобщений имеющего опыта, не говоря уже о серьезных исследованиях" [5, с. 111]. Под управлением системой профессионально-технического образования он рассматривает систему деятельности субъектов управления в лице коллегиальных органов, посредством которой осуществляется непрерывное, планомерное и целенаправленное воздействие на все ее объекты и протекающие в ней процессы.

 

А. Я. Наин приводит следующее определение понятия педагогического управления: это "системное многоуровневое образование, обладающее устойчивой совокупностью ведущих управленческих признаков, целенаправленно проектирующее оптимальное, сбалансированное соотношение психолого-педагогических, социально-экономических и технико-технологических факторов непрерывной профессиональной подготовки рабочей молодежи" [4].

 

Таким образом, сущность педагогического управления применительно к системе непрерывного повышения квалификации можно определить как сложный многоуровневый, целенаправленный, планомерный социально-экономический, психолого-педагогический и организационный процесс, осуществляемый при помощи разнообразных форм, методов и средств повышения профессионально-педагогической компетентности кадров.

 
стр. 55

 

До недавнего времени наиболее существенные недостатки и противоречия в управлении процессом повышения квалификации были связаны, на наш взгляд, с командно-административным стилем деятельности всех звеньев управленческой иерархии. Отсутствие стимулов и мотивов квалифицированного, профессионально компетентного труда отчуждало профессионально-педагогических работников от процесса повышения квалификации. В таких условиях повышение квалификации строилось на волевом принципе, управление осуществлялось по вертикальной структуре. На этапе вхождения в систему рыночных отношений волевой принцип управления не срабатывает, обучение необходимо строить на принципе личных потребностей.

 

Развитие рыночных отношений, формирование рынка труда ставит перед профессиональной школой новые задачи по подготовке социально активного, инициативно мыслящего и профессионально мобильного квалифицированного рабочего. Изменяется статус профессионального училища, лицея. Профессионально-педагогические коллективы активизировали свою деятельность в направлении опытно-экспериментальной работы. Открываются новые типы учебных заведений: профессиональные училища, лицеи, колледжи. Разрабатывается и внедряется новое содержание профессионального обучения. В этих условиях повышаются требования к профессионализму профессионально-педагогических кадров. Возникает естественная потребность в повышении их квалификации. Создаются необходимые предпосылки для решений проблемы педагогического управления процессом повышения квалификации на принципах удовлетворения запросов учебных заведений системы НПО и личных потребностей слушателей - преподавателей специальных, общепрофессиональных дисциплин и мастеров производственного обучения.

 

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме повышения квалификации профессионально-педагогических работников позволил выявить различные аспекты проблемы, но в то же время все авторы указывают на ее актуальность в современных условиях.

 

А. А. Булгаков считает систематическое, постоянное повышение квалификации профессионально-педагогических кадров одной из актуальных задач в условиях усиления потока научно-технической информации и совершенствования техники и технологии производства.

 

С. Я. Батышев отмечает повышение квалификации мастеров профессионального обучения как первостепенную проблему, решение которой приведет к повышению качества подготовки молодых рабочих, и подчеркивает важность организации эффективной системы повышения квалификации.

 

В. Н. Максимова "чрезвычайно важной актуальной научно-практической задачей" считает разработку концепции развития системы повышения квалификации руководящих и профессионально-педагогических кадров в условиях перестройки всей системы начального профессионального образования [6, с. 139].

 

В. В. Попов, характеризуя состояние кадрового потенциала в системе начального профессионального образования, указывает на отсутствии стройной системы подготовки и повышения квалификации мастеров и преподавателей, что приводит к весьма ощутимому снижению качества профессиональной подготовки рабочих.

 

Указывая на актуальность проблемы, ряд авторов подчеркивают противоречия и недостатки, присущие существующей системе повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения.

 

Коллегия Министерства образования РФ отмечает, что существующие виды повышения квалификации не обеспечивают целостности и системности обучения, отсутствует логическая последовательность в структуре и содержании обучения, в учебном материале имеет место дублирование вузовских курсов, не достигла требуемого уровня индивидуализация обучения. Система повышения квалификации все еще слабо отражает задачи непрерывного образования руководящих и профессионально-педагогических работников системы начального профессионального образования, недостаточно вооружает их новейшими достижениями педагогической науки и практики, не обеспечивает необходимый уровень их профессионального мастерства.

 

Изучая проблему мотивации повышения квалификации, В. Н. Максимова указывает на противоречие между ростом значимости уровня профессиональной квалификации для повышения качества подготовки рабочих и отсутствием системы экономического стимулирования, потребности и личной заинтересованности кадров в обучении [6].

 
стр. 56

 

Система повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения обеспечивается следующими компонентами:

 

- стационарными курсами повышения квалификации;

 

- методической работой в профессиональном учебном заведении;

 

- стажировкой в передовых училищах региона и на предприятиях;

 

- самообразовательной деятельностью.

 

Чтобы понять, на каком уровне осуществляется самообразовательная деятельность, нами был проведен опрос преподавателей и мастеров производственного обучения. В опросе участвовало 420 респондентов из образовательных учреждений системы НПО Свердловской области. Результаты опроса:

 

- 12,8% респондентов четко сформулировали изучаемую проблему, обозначили направления работы и определили результаты;

 

- 24,3% - перечислили проблемы, над которыми работают, указали литературные источники, но результаты определить затруднились;

 

- 37,8% - определили проблемы, над которыми хотели бы работать, но не знают как и нуждаются в помощи методиста;

 

- 25,1% респондентов не определились с выбором проблемы для самообразования, затруднились указать педагогическую литературу, которую используют в работе с учащимися.

 

Таким образом, анализ педагогической литературы и реальной практики позволяет сделать вывод о том, что все компоненты системы повышения квалификации как дидактической системы (мотивация, цели, содержание, средства коммуникации) нуждаются в коренном преобразовании. Педагогическое управление процессом повышения квалификации создает необходимые условия для качественного обновления всей системы.

 

Разработка основ педагогического управления процессом повышения квалификации позволит разрешить главное противоречие между задачами коренной реконструкции дидактической системы и имеющимся уровнем этого управления.

 

Как уже отмечалось, сложившаяся система повышения квалификации профессионально-педагогических работников характеризуется рядом противоречий. Изучение опыта повышения квалификации данной категории работников выявляет основные из них:

 

- между потребностями мастера профессионального обучения в повышении квалификации и типовой, единообразной системой повышения квалификации, не учитывающей индивидуально-творческий характер деятельности преподавателя и мастера;

 

- между уровнем требований, предъявляемых к управлению процессом повышения квалификации, и фактическим состоянием этого управления;

 

- между возросшими требованиями к профессиональной компетентности преподавателей и мастеров, расширению их квалификационного профиля и уровнем психолого-педагогической подготовленности профессионально-педагогических работников для решения профессионально-педагогических (методических) задач.

 

Необходимость разрешения данных противоречий объективно выдвигает проблему построения новой модели повышения квалификации мастера профессионального обучения, что сопряжено с выявлением требований к системе повышения квалификации в современных социально-экономических условиях.

 

Решение проблемы правомерно начать с общих методологических положений современной теории систем. В. Г. Афанасьев определяет систему как "совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам. Чтобы всесторонне познать систему, нужно изучить прежде всего ее внутреннее строение, то есть установить, из каких компонентов она образована, каковы ее структура и функции, а также силы, факторы, обеспечивающие ее целостность, относительную самостоятельность" [1, с. 99 - 101].

 

Ю. А. Конаржевский определяет систему как "целеустремленную целостность взаимодействующих элементов, имеющую новые свойства, отсутствующие у этих элементов, и связанную с внешней средой" [7, с. 20].

 

Опираясь на методологические положения, мы можем определить системный объект как функционирующую целостную структуру, деятельность которой подчинена определенным целям. В основе построения любой системы заложены следующие принципы:

 

- целостность как единство частей и многообразие их связей;

 

- структурность, т. е. наличие устойчивых, закономерных связей между элемента-

 
стр. 57

 

ми, обеспечивающих стабильность и качественную определенность системы;

 

- иерархичность, т. е. каждый компонент системы может рассматриваться как система более низкого порядка.

 

В системе непрерывного повышения квалификации преподавателей и мастеров профессионального обучения профучилищ можно выделить следующие компоненты:

 

- участие в методической работе училища;

 

- стажировка на предприятиях и в передовых училищах области, региона;

 

- стационарные курсы повышения квалификации;

 

- самообразование мастера профессионального обучения.

 

Каждый компонент системы выполняет присущую ему функцию, т. е. характеризуется функциональной специфичностью.

 

В настоящее время в образовательных учреждениях системы НПО уделяется большое внимание развитию форм коллективной методической работы. К ним можно отнести традиционные: педагогические советы, методические комиссии, семинары, панорамы педагогического опыта. Участие в традиционных формах методической работы позволяет мастеру профессионального обучения восполнить пробелы в базовом образовании, расширить научно-теоретический кругозор, изучить новые требования к системе подготовки рабочих кадров и пополнить психолого-педагогические знания. Нетрадиционные формы методической работы формируют у преподавателя и мастера профессионального обучения навыки исследовательской работы, рефлексивные способности, разрушают стереотипы мышления и формируют новые психологические установки.

 

Стажировка на предприятиях как одна из форм повышения квалификации имеет целью изучение тенденций развития современного производства, техники и технологии, освоение передовых приемов труда по специальности, повышение профессиональной квалификации. Стажировка в передовых училищах способствует формированию мотивации к повышению квалификации, изучению и внедрению передового педагогического опыта, развивает творческие способности.

 

Стационарные курсы повышения квалификации для категории мастеров, не имеющих педагогического образования, являются начальным уровнем психолого-педагогической подготовки. Для преподавателей и мастеров, имеющих базовое педагогическое образование, курсы повышения квалификации выполняют следующие функции: развитие и углубление знаний, полученных в процессе базовой подготовки, компенсация пробелов базовой подготовки, развитие творческого потенциала слушателей. Кроме того, курсы повышения квалификации формируют потребности самообразования, а также умения и навыки самообразовательной деятельности и служат основой для послекурсовой самостоятельной работы преподавателя и мастера. Для них, имеющих базовое образование и большой стаж работы, на курсах создаются условия для обобщения, научного обоснования собственного педагогического опыта и для обмена передовым опытом работы в образовательных учреждениях системы НПО.

 

В системе непрерывного повышения квалификации ведущую роль играет самообразование, которое в известной мере обусловливает процесс непрерывности повышения квалификации и способствует достижению высоких результатов методической деятельности. Практика подтверждает, что профессиональная культура преподавателя и мастера профессионального обучения связана с уровнем развития у него потребности в самообразовании. Самообразование нами понимается в двух смыслах: широком (самообразование всей личности) и узком (повышение профессионально-педагогической квалификации). Самообразование в узком смысле в системе непрерывного повышения квалификации является основой для других компонентов системы и выполняет функцию связи между отдельными компонентами.

 

Определение функциональной специфичности компонентов системы позволяет нам выявить функции системы повышения квалификации в целом:

 

- формирование нового профессионально-педагогического мышления;

 

- формирование потребности самообразования, а также умений и навыков самообразовательной деятельности;

 

- удовлетворение потребности личности к самосовершенствованию;

 

- непрерывное развитие интеллектуального и творческого потенциала мастеров профессионального обучения;

 

- опережающая подготовка профессионально-педагогических кадров с учетом

 
стр. 58

 

прогноза развития профессионального образования;

 

- оперативная адаптация мастера профессионального обучения к изменяющемуся содержанию обучения в образовательных учреждениях системы НПО в условиях современной социально-экономической ситуации.

 

Взяв за основу "Концепцию непрерывного образования", директивные требования к системе повышения квалификации профессионально-педагогических работников, принципы построения системного объекта, определение категории "непрерывность" и учитывая компоненты системы повышения квалификации и их функции, нами изучены требования к системе непрерывного повышения квалификации мастеров профессионального обучения. Они, по-нашему мнению, таковы:

 

- целенаправленность системы повышения квалификации;

 

- обеспечение взаимосвязи и преемственности отдельных компонентов системы;

 

- адаптивность системы к изменяющимся внешним условиям;

 

- управляемость системы непрерывного повышения квалификации.

 

Раскрывая указанные требования, мы имеем в виду, что в основе системы и в основе каждого компонента лежит педагогический процесс. Структура педагогического процесса включает: мотивацию, цели, содержание, средства коммуникации, обучающихся, преподавателей или опосредующих их педагогическую деятельность ТСО, результат и рефлексию.

 

Традиционная система повышения квалификации строила деятельность на основе нормативных целей, определенных в государственных учебных планах и программах. Процесс повышения квалификации сводился к передаче преподавателю и мастеру информации: психолого-педагогической, технико-технологической, методической и экономической. В новой социально-экономической и образовательной ситуации это, прежде всего, формирование сознательного отношения к профессии, повышению квалификации и непрерывному образованию, воспитание культуры педагогического труда. Это овладение мастером профессионального обучения более высоким уровнем профессиональной деятельности, профессиональной квалификации, обеспечивающей решение новых актуальных задач подготовки квалифицированных рабочих. В то же время, как отмечает Б. С. Патралов, повышение квалификации - "это и внутриличностный процесс, в результате которого происходят действительные изменения сознания, преображаются профессионально-педагогические (методические) умения, навыки, привычки, опыт, мотивы, позиции".

 

Таким образом, в процессе повышения квалификации должно быть образовано новое качество профессионально-педагогической компетентности преподавателя и мастера профессионального обучения. Учитывая принцип диагностического целеобразования, результаты повышения квалификации могут быть выявлены в ходе аттестации как комплексной оценки уровня квалификации, педагогического профессионализма и продуктивности деятельности работников. В связи с введением Единой тарифной сетки аттестация на квалификационную категорию позволяет стимулировать рост профессионально-педагогической квалификации.

 

Целенаправленное, поступательное развитие личности мастера профессионального обучения становится возможным, если все компоненты системы повышения квалификации взаимосвязаны и подчинены единой цели.

 

Взаимосвязь и преемственность отдельных компонентов обеспечиваются содержанием, организационными формами, методами и средствами обучения.

 

Теоретической основой отбора содержания обучения могут служить следующие принципы:

 

- соответствие содержания обучения современным направлениям и перспективам развития профессионального образования, современному уровню научно-технического прогресса;

 

- дифференциация содержания с учетом результатов диагностики уровня профессионально-педагогической квалификации;

 

- поэтапное повышение квалификации и обеспечение на каждом этапе взаимосвязи докурсовой, курсовой и послекурсовой подготовки.

 

Мы выделили три основных параметра эффективности отбора содержания:

 

1) доступности содержания для понимания его слушателями;

 

2) значимости содержания для удовлетворения имеющихся у слушателей потребностей, ожиданий, запросов;

 

3) убедительности содержания, т. е. истинности, обоснованности, достоверности.

 
стр. 59

 

Для оптимального отбора содержания, для обеспечения взаимосвязи содержания на отдельных уровнях повышения квалификации необходима тесная связь между методической службой училищ, учебно-методическим кабинетом, с социологической лабораторией, на которую возложены функции диагностирования, и кафедрами, осуществляющими разработку содержания.

 

В определении понятия "организационные формы обучения" можно выделить следующие признаки:

 

- характер связи между преподавателями и слушателями;

 

- принцип группировки слушателей;

 

- характер деятельности слушателей;

 

- место и режим проведения занятий.

 

Исходя из этих признаков и требований взаимосвязи и преемственности компонентов системы повышения квалификации нами были выделены такие организационные формы, как:

 

- стационарное обучение на базе института;

 

- проблемные краткосрочные курсы на базе передовых училищ;

 

- курсы без отрыва от основной работы в отдельно взятом училище, районе, городе с дифференциацией слушателей по педагогическому стажу.

 

Каждый из этих вариантов имеет свои преимущества и недостатки, но ни один из них не обеспечивает целостность системы повышения квалификации, преемственности ее компонентов. Очно-заочная форма обучения позволяет повысить квалификацию по индивидуальной программе, в которой учитываются запросы слушателей, направленность методической работы в училище, уровень подготовленности слушателей. Система индивидуальных консультаций, предусмотренная в этой форме обучения, позволяет осуществить дифференцированный подход к обучению, постоянную обратную связь между слушателями и преподавателями курсов и оказывать непосредственную помощь по внедрению новых форм и методов обучения и воспитания в учебный процесс училища. С внедрением очно-заочной формы повышения квалификации появляется обратная связь между системой повышения квалификации и училищем, т. е. появляется возможность анализа эффективности обучения и планирования послекурсовой подготовки.

 

Организационные формы обучения тесно взаимосвязаны и накладывают ряд требований на методы и средства повышения квалификации. Учитывая цели системы повышения квалификации в современной социально-экономической ситуации, предпочтение отдается методам, позволяющим активизировать деятельность слушателей на занятиях, увязать их практический опыт с содержанием обучения на курсах. К таким методам, как показало наше исследование относятся: проблемные лекции; семинары-практикумы; практические занятия на базе мастерских училищ; конференции по обмену опытом работы; деловые игры; анализ конкретных ситуаций. Нами разработана программа и содержание курса методической подготовки профессионально-педагогических работников, не имеющих профессионально-педагогического образования; сборник практических занятий, используемых в курсе "Методика профессионального обучения", которые позволяют диагностировать уровень подготовленности слушателей по отдельным проблемам. Практические занятия способствуют формированию профессионально-педагогических умений, формируют потребность в повышении квалификации.

 

В зависимости от характера отношения со средой различают следующие типы поведения систем:

 

- реактивное, определяемое преимущественно средой;

 

- адаптивное, определяемое средой и функцией саморегуляции;

 

- активное, определяемое собственными целями системы.

 

Для системы повышения квалификации характерно адаптивное поведение. Данная система является подсистемой непрерывного профессионального образования. Ее состояние постоянно приводится в соответствие с изменяющимися внешними условиями. Это, в свою очередь, предполагает наличие в системе управляющих механизмов с присущими им связями и функциями.

 

Кроме планирующей управляющему механизму системы повышения квалификации присущи функции:

 

- организация деятельности по повышению квалификации;

 

- координация деятельности отдельного работника, профучилища и института повышения квалификации;

 
стр. 60

 

- стимулирование процесса повышения квалификации;

 

- контроль и корректировка деятельности системы повышения квалификации.

 

Наличие в системе перечисленных функций позволяет оперативно реагировать на изменения внешних условий.

 

Все изученные ранее требования к системе непрерывного повышения квалификации приводятся к механизму управления. Поэтому управляемость системы является интегративным требованием.

 

Согласно общей теории управления, управляемость предполагает: точное указание объекта (процесса) управления, т. е. наличие конструктивной цели; наличие программы воздействия на управляемый объект (процесс), получение информации о ходе процесса; переработку полученной информации с целью выработки корректирующих воздействий; реализацию корректирующих воздействий.

 

Рассматривая систему повышения квалификации как объект управления, следует подчеркнуть, что конечным результатом любых управленческих акций должно быть обеспечение заранее заданного уровня профессионально-педагогической квалификации. Иными словами, говоря об управляемости системы, мы должны определить, что является результатом этого управления, какими критериями руководствоваться для определения эффективности управления. Разработка и использование таких критериев позволит акцентировать усилия на содержательных аспектах повышения квалификации.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Афанасьев В. Г. Системность и общество. - М.: Политиздат, 1980. - 386 с.

 

2. Кондаков М. И. Теоретические основы школоведения. - М.: Педагогика, 1982. -192 с.

 

3. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. - М: Педагогика, 1990. - 224 с.

 

4. Романцев Г. М., Осипова И. В., Тарасюк О. В. Профессионально-педагогическое образование в современных условиях: результаты исследований. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ут-та, 2003. - 68 с.

 

5. Соколов А. Г. Перестройка и демократизация управления профессионально-техническим учебным заведением // Теоретические проблемы развития профтехобразования: Сб. науч. тр. НИИ ПТО АПН СССР. - Л., 1991.

 

6. Максимова В. Н. Противоречия и задачи обучения и повышения квалификации инженерно-педагогических кадров // Обучение и повышение квалификации мастеров-наставников и преподавателей проф. школы: Тез. докл. - Л.: ВНИИ руководящих работников и специалистов ПТО, 1991.

 

7. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ как основа управления школой. - Челябинск: Челяб. гос. пед. ин-т, 1978. - 101 с.

 

PERFECTION OF RECURRENT TRAINING SYSTEM OF PROFESSIONAL PEDAGOGICAL STAFF

 

I.V. Osipova

 

candidate of pedagogical sciences, professor, scientific secretary of the Study-Methodical Association on Professional Pedagogical Education (Yekaterinburg)

 

O.V. Tarasyuk

 

candidate of pedagogical sciences, professor, scientific secretary of the Study-Methodical Association on Professional Pedagogical Education (Yekaterinburg)

 

The article is devoted to the analysis of problems in the sphere of management of the system of recurrent training of vocational teachers. The notion of the pedagogical management of the system of recurrent training of vocational teachers is provided with a definition. The requirements for the system of recurrent training of vocational teachers are outlined.

 

Keywords: improvement of professional skills of professional pedagogical staff pedagogical management, social management, prognostic control system model, improvement of professional skills, professional pedagogical competence of teachers, concept of recurrent training.

Опубликовано 09 октября 2014 года


Главное изображение:

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА (нажмите для поиска): СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ



Полная версия публикации №1412873689 + комментарии, рецензии

LIBRARY.BY ПЕДАГОГИКА И ОБРАЗОВАНИЕ © СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

При перепечатке индексируемая активная ссылка на LIBRARY.BY обязательна!

Библиотека для взрослых, 18+ International Library Network