КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ВЫПУСКНИКА

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ВЫПУСКНИКА*

Л. С. Гринкруг

кандидат технических наук, доцент, ректор Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии (г. Биробиджан)

E-mail: grinkrug@dvgsgu.ru; тел.: 8 (42622) 401-46

В статье рассмотрены концептуальные основания компетентностной модели выпускника вуза с учетом системной сложности объекта моделирования; описаны проблемы, обусловившие недостатки квалификационной модели выпускника; представлена трехкомпонентная компетентностная модель выпускника, содержащая инвариантное ядро и вариативную "оболочку", обеспечивающую открытость модели и оперативный учет изменений на рынке труда. Успешность и эффективность реализации рассматриваемой модели существенно зависит от сложного нелинейного процесса ценностного самоопределения, который нужно проектировать одновременно с разработкой основной образовательной программы.

Ключевые слова: образовательный процесс вуза, компетентностная модель выпускника, трехкомпонентная модель, субъект-субъектный подход, открытый корректируемый процесс.

Прежде всего уточним смыслы, которым соответствует понятие "модель выпускника". Различные авторы едины в том, что модель выпускника в первую очередь предназначена для достаточно полной характеристики требуемого результата образовательного процесса. Однако конкретные определения и трактовки этого понятия, которые дают субъекты, влияющие на образовательный процесс, существенно зависят от позиции этих субъектов. Совокупность таких определений и трактовок представлена в табл. 1.

Таблица 1

Смысловые характеристики понятия "модель выпускника" и оптимальные ожидаемые следствия их использования

* Данное исследование проведено в рамках проекта "Системный анализ и моделирование процедур формирования в вузе компетентностной модели выпускника с учетом региональной специфики", выполняемого в рамках мероприятия аналитической ведомственной целевой программы "Развитие научного потенциала высшей школы" (регистрация во ВНТИЦ, N 01201150914).

Окончание табл. 1

Содержание табл. 1 указывают на системную сложность объекта "модель выпускника". Поскольку этот объект является искусственной системой, то результаты ее проектирования существенно зависят от используемых концептуальных оснований. В качестве таковых, прежде всего, имеется в виду совокупность взаимосвязанных идей, отражающих общую концепцию проектируемой модели и использующих реально существующие связи в моделируемом объекте. При этом важно:

- не утратить достоинства квалификационной модели выпускника, созданной на основе Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) второго поколения;

- максимально использовать преимущества компетентностного подхода, воплощенного в новых Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО);

- максимально ослабить влияние проблем, обусловивших недостатки квалификационной модели выпускника, созданной на основе стандартов ГОС ВПО второго поколения.

Перечислим наиболее существенные из этих проблем:

- узкий технократический подход к определению содержания модели будущего специалиста;

- отсутствие согласованного смыслового содержания в категориях, отражающих те или иные компоненты модели выпускника;

- однобокость моделей, выражающаяся в том, что они наиболее полно удовлетворяют профессиональным требованиям, слабо обеспечивая развитие личностных и творческих качеств выпускника.

Влияние указанных проблем привело к ряду недостатков квалификационной модели выпускника. Указывая на них, работодатели отмечают "закрытость" такой модели, поскольку квалификация означает, прежде всего, умение осуществлять те или иные

операции, а в условиях научно-технического прогресса, ведущего к достаточно быстрому технологическому обновлению, этого не достаточно. Все чаще работодатели в опросах указывают требования к разнообразным характеристикам социального поведения выпускника, его способности работать в группе, инициативности и т. п.

Разрабатывая компетентностную модель выпускника, следует иметь в виду, что ей, как и любой модели сложной системы, присущи:

- неполнота, означающая, что какова бы ни была модель данной системы, всегда может быть построена более полная модель;

- ограниченность, связанная с необходимостью редукции моделируемой сложной системы при описании ее структуры или функций;

- субъективность (тенденциозность), обязанная тому, что в модели воспроизводятся лишь те свойства системы, которые были оценены авторами модели как существенные;

- гипотетичность, связанная с использованием тех или иных упрощающих предположений.

Указанные особенности принципиально не устранимы. Однако ослабить их влияние (в той степени, в какой это достижимо) можно, если разработку компетентностной модели выпускника рассматривать как открытый, итерационно корректируемый процесс. При этом в составе модели должно быть выделено стабильное (для достаточно продолжительного периода времени) ядро компетентностей и вариативная, периодически обновляемая часть компетентностей.

На основе анализа совокупности компетентностей, которыми должен обладать выпускник вуза, практически все авторы предлагают трехкомпонентную модель, состоящую из трех групп компетентностей. В первую группу входят компетентности, которые являются общими для современных специалистов разных профилей (их называют ключевыми, общими, социально-личностными и т. п.). Во вторую группу включают компетентности, базовые для всех специалистов данного направления подготовки (общепрофессиональные, базовые и т. п.). Третья группа содержит компетентности, которые обусловлены профилем подготовки, спецификой предметной области (специальные, академические, предметные и т. п.).

Инвариантное ядро любой конкретной модели выпускника составляют ключевые компетентности, которые имеют двойственную природу. С одной стороны, они не являются профессионально обусловленными. В идеале ими должны обладать все выпускники независимо от сферы профессиональной деятельности. Их назначение - обеспечить социально-профессиональную адаптивность выпускника вуза. В случае необходимости ключевые компетентности конкретного выпускника дают ему возможность быть востребованным и конкурентоспособным на широком рынке труда, успешно реализовывать себя в других профессиях (даже в тех сферах деятельности, которые не связаны с полученной в вузе квалификацией). С другой стороны, ключевые компетентности профессионально значимы. Именно они составляют основу, базу для профессиональных компетентностей, позволяют им более полно формироваться в вузе и реализовываться в последующей профессиональной деятельности.

При рассмотрении состава ключевых компетентностей практически все авторы включили в него три группы: информационные, коммуникативные и социально-правовые компетентности. Кроме того, в согласии с авторами работы [2] можно в состав ключевых компетентностей добавить еще две группы компетентностей: самосовершенствования и деятельности.

Состав и содержание ключевых и общепрофессиональных компетентностей могут быть стабильными в течение достаточно длительного периода времени, образуя долгоживущее ядро компетентностной модели выпускника. А вариативная "оболочка" модели содержит специальные компетентности, состав и содержание которых модернизируются, обеспечивая открытость модели, которая позволяет оперативно учитывать изменение условий на рынке труда и обновление запросов работодателей.

Для каждого вуза изменение условий на рынке труда связано с модернизацией традиционных отраслей и открытием новых производств и сфер экономики в регионе. Со-

ответственно должна измениться и номенклатура направлений подготовки, обеспечиваемых вузом. Например, в последние годы развитие в Еврейской автономной области (ЕАО) горнодобывающей промышленности потребовало в дополнение к подготовке специалистов по природопользованию и экологии начать подготовку выпускников, специализирующихся в аналитической химии, электротехнике и т. д. А формирование крупного транспортно-логистического узла (строительство моста через р. Амур, обустройство контейнерного терминала в Биробиджане, модернизация федеральных автодорог, в том числе федеральной трассы Чита-Хабаровск) резко подняло востребованность специалистов в области технологии транспортных процессов.

Почти все возможности в подготовке работников высокой квалификации (специалистов, магистров, большей части исследователей) в ЕАО, способных решать указанные выше задачи, связаны с Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академией (ДВГСГА). На базе академии открываются и планируются к открытию новые направления подготовки для обеспечения как традиционных, так и новых производств и направлений социально-экономического развития. Так, в ЕАО планируется:

- ускоренное развитие воспроизводства и переработки лесных ресурсов (заводы по переработке древесины, производству мебели и т. д.), для чего академия наметила открытие направлений подготовки "Технология деревообработки", "Технология и оборудование лесозаготовительных и деревоперерабатывающих производств";

- разведка, добыча и первичная переработка полезных ископаемых (Кимкано-Сутарский ГОК, объединение Хинганолово, ООО "Управляющая компания Лондокостройматериалы", "Теплоозерский цементный завод"), для которых уже ведется обучение по направлениям "Энергетика, энергетическое машиностроение и электротехника" и "Транспортные средства".

Вводя каждое новое направление подготовки, вуз в соответствии с конкретным ФГОС ВПО определяет "рамку" компетентностной модели выпускника. В то же время учет мнений, оценок и требований работодателей позволяет конкретизировать наполнение этой "рамки", отражая региональную специфику. Таким образом, регулярное уточнение запросов работодателей становится основой механизма модернизации состава и содержания специальных компетентностей.

При проектировании образовательного процесса необходимо учесть, что его успешность и эффективность могут быть реальными лишь в той мере, в какой студентами осознается личная и социальная значимость результата (т. е. результат воспринимается студентами как ценность). Если нет такого осознания, то студенты отчуждаются от образовательного процесса. При этом технологии и содержание образовательной деятельности перестают играть определяющую роль, а существенными становятся вопросы организации и контроля деятельности.

Вместе с тем ценностное самоопределение представляет собой сложный продолжительный нелинейный процесс. Его необходимо проектировать одновременно с разработкой основной образовательной программы как ее неотъемлемую часть. Практически не вводя специальных дисциплин, обеспечивающих процесс ценностного самоопределения, его необходимо инициировать и поддерживать в ходе освоения большинства (а в идеале всех) учебных дисциплин. При этом следует определить, какой из двух основных подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого студента в образовательном процессе, а значит, и в его результате, будет использован в "модели выпускника".

Один подход можно определить как субъект-объектный. В его рамках предполагается пассивная позиция человека в ключевых составляющих образовательного процесса: целеполагании, планировании, отборе содержания и т. д.*. Другой подход обычно называют субъект-субъектным. Согласно ему, человек принимает активное участие во всех составляющих образовательного

* Заметим, что при этом вполне возможна и обычно поощряема вторичная субъектность. Она, как правило, не затрагивает основ образовательного процесса и индуцируется педагогом (вопросы к новому материалу, выбор одной из предложенных тем, выполнение самостоятельных работ и т. п.).

процесса. При этом в качестве субъектов образовательного процесса следует считать и преподавателя, и студента. Не вызывает сомнений, что только на основе субъект-субъектного подхода возможна успешная реализация ключевых требований ФГОС ВПО, таких как:

- "изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования и проектирование на основе полученных результатов индивидуальных маршрутов их обучения, воспитания, развития;

- осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры" [3, с. 3 - 4].

Известно, что процессы ценностного самоопределения осуществляются наиболее эффективно, если личность в их ходе сама актуализирует и решает все более сложные значимые для себя задачи и проблемы. Отсюда следует, что в вузе эффективным является использование проектных технологий при организации образовательного процесса, проблемного по характеру (для студента в его текущем состоянии) и контекстного по смыслу, определяемому будущей деятельностью выпускника.

Таким образом, можно утверждать, что компетентностная модель выпускника - это, с одной стороны, результат системного проектирования собственно модели выпускника совместно с обеспечивающим ее требования образовательным процессом, а, с другой стороны, - это находящийся в постоянном развитии системный процесс согласования предлагаемых вузом образовательных услуг с изменяющимися реалиями рынка профессионального труда.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кутузов В. М., Семенов Н. Н., Шестопалов М. Ю. Формы и методы взаимодействия вузов с рынком труда // labourmarket.ru/conf3/reports/kutuzov.doc.

2. Мартынюк О. И., Медведев И. Н., Панькова С. В., Соловьева О. И. Опыт формирования компетентностной модели выпускника педагогического вуза как нормы качества и базы оценки результатов образования (на примере физико-математического факультета) // XI симпозиум "Квалиметрия в образовании: методология, теория, практика". - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 "Педагогическое образование" (квалификация (степень) "бакалавр"). Приложение к приказу Министерства образования и науки Российской Федерации N 788 от 22 декабря 2009 г.

CONCEPTUAL BASES OF STUDENT'S COMPETENCE MODEL

L.S. Grinkrug

candidate of technical sciences, senior lecturer, rector of the Far East State Academy for Social Sciences and the Humanities (Birobidzhan)

The article deals with conceptual bases of higher school student's competence model taking into account system complexity of the modeling object; problems that cause lack of student's qualifying model; three component competence model of a student containing invariant kernel and varitype cover that provides openness of the model and operative account of changes on labor market. Success and efficiency of realisation of the model essentially depends on complex nonlinear process of valuable self-determination which needs to be projected simultaneously with working out of basic educational program.

Keywords: educational process of higher school, student's competence model, three component model, subject-subject approach, open corrected process.