Э. Б. Абдуллин

доктор педагогических наук, профессор Московского педагогического государственного университета, академик Международной академии наук педагогического образования, член Президиума Международной академии наук педагогического образования

E-mail: ed.abdullin@gmail.com

В статье обсуждается проблема несоответствия уровня диссертационных работ в области педагогики музыкального образования квалификационным требованиям и пути устранения имеющихся недостатков на основе методологических подходов к проблеме.

Ключевые слова: музыка, образование, методология науки, педагогика музыкального образования, специфика музыкально-педагогической науки, недостатки диссертационных исследований в области педагогики музыкального образования.

Количество диссертационных исследований в рассматриваемой области, выполненных за последнее время, особенно докторского уровня, возросло. Среди довольно большого количества не просто выделить хотя бы несколько, которые отвечали бы требованию значительного вклада в науку. По большей части внешне они довольно привлекательны, отвечают формальным требованиям, логично выстроены, демонстрируют эрудицию и осведомленность автора. Словом, в таких работах есть все, что отвечает квалификационным требованиям, и по "внешнему виду" (названию диссертации) они хороши, вот только чаще всего нет в них или почти нет главного - серьезной научной новизны и фундаментальной теоретической значимости. Особенно этот факт касается диссертаций, посвященных педагогике музыкального образования, проходящих по специальности 13.00.01.

Нельзя не обратить внимания и на экспериментальную часть таких работ, которая, во-первых, часто захватывает весьма узкий круг проблем, заявленных в теме диссертации, и, во-вторых, очень ограниченна по объему, особенно на формирующем этапе эксперимента. А ведь главное именно это - демонстрация живого процесса музыкального обучения и воспитания с его ошибками и путями их преодоления, живыми образами преподавателей (учителей) и студентов (детей). Вместо этого мы видим большую первую часть "исходного уровня", затем - минимальное по объему изложение самого содержания и после этого, минуя, по существу, методы, средства и пути его реализации - итоговый уровень с непрекращающимися абстрактными таблицами. Можно представить себе такое, например, в диссертациях по медицине?

Если это диссертации по специальности 13.00.01, то не понятно, какой вклад они вносят в общую педагогику, кроме обозначенных в заключении дежурных фраз по "уточнению", "расширению" и т. д. и т. п.? Наиболее "опытные" соискатели порой пишут о "значительном" вкладе в педагогическую науку, но это заявление, к сожалению, самой диссертацией не подтверждается. Если диссертация, в том числе докторская, - это, прежде всего, "квалификационная работа", то, может быть, в современной интерпретации не обязателен "значительный вклад в науку"? Ведь сегодня за последние чуть ли не десять лет кроме буквально нескольких работ в этой области порой трудно точно вспомнить, каким проблемам были посвящены остальные.

Вызывает тревогу и довольно распространенный факт, когда тема диссертации, сформулированная широко и актуально с точки зрения общей педагогики, на самом

деле решается на весьма узком поле исследования, на основе чего просто невозможно делать соответствующие широкие и глубокие выводы. Более того, нельзя не учитывать, что частные педагогические науки, в том числе педагогика музыкального образования, имеют свою специфику, на основе которой и происходит в первую очередь обогащение педагогической науки в целом. И, наоборот, при "причесывании" диссертационных работ в области музыкально-педагогической науки, прежде всего под требования общей педагогики нивелирует то самое главное, что и представляет ценность исследования.

И, наконец, последнее о докторских диссертациях. Как известно, в стране существует только один совет при МПГУ, который в своем большинстве состоит из специалистов по педагогике и психологии музыкального образования. В остальных советах, где проходят защиты по проблемам педагогики музыкального образования, таких специалистов меньшинство. В результате обсуждение той или иной работы проходит при минимальном количестве специалистов - педагогов-музыкантов. Учитывая, что в течение года проходят максимум три защиты докторских диссертаций по педагогике музыкального образования, может быть, есть смысл либо "пропускать" их через диссертационный совет МПГУ, либо значительно увеличить число индивидуально включенных в совет специалистов по данной специальности?

Что касается кандидатских диссертаций, то проблемы, связанные с ними, приобрели, можно сказать, "затяжной", долговременный характер.

Прежде всего, это описательный, реферативный характер первой части. Можно назвать единицы работ, в которых имеет место не переписывание чужих мыслей, а видно лицо автора, его собственная профессиональная позиция, сравнительный анализ различных работ по исследуемой проблеме. Эти страницы листаешь одну за другой, не находя в них собственно исследовательского характера. Такая глава, наверное, подойдет для учебного пособия, но не для диссертации, даже магистерской.

Если первая часть должна носить аналитико-теоретический характер, задача которой - определить методологические, теоретико-методические позиции автора, подкрепляющие его гипотезу, а вторая часть должна содержать живой эмпирический материал, отражающий процесс исследования, то сегодня, как уже отмечалось, такое редко встретишь и в докторских диссертациях. Разве без описания процесса обучения и воспитания возможно педагогическое, в том числе музыкально-педагогическое, исследование?

При обосновании актуальности темы основной пафос многих работ направлен на то, чтобы выявить и подчеркнуть методическую неразработанность проблемы; однако при этом нередко опускается из виду ее теоретический аспект, из-за чего остается, например, неясным, имел ли он место прежде в исследованиях на эту тему и в какой мере, в каком плане оказывается неразработанным.

Так, например, говоря об актуальности проблемы профессионального самовоспитания будущего учителя музыки, автор одного исследования отмечает, что "в научно-методической литературе не имеется практических рекомендаций по организации профессионального самовоспитания учителя музыки; не определена программа самовоспитания; не выявлены методы самовоспитания". Таким образом, при обосновании темы вне поля зрения остается актуальность разработки (например, вопросов, связанных с теоретическими основами профессионального самовоспитания учителя музыки, его содержанием, структурой, определением влияния профессионального самовоспитания студентов на уровень их подготовки к профессии и т. п.).

Возникает вопрос и о необходимости формулировки проблемы диссертации. Там, где проблема ясно и недвусмысленно звучит в самой теме (например, "Развитие эмпатии при обучении подростков музыке"), она может и не выделяться специально. Однако когда мы имеем дело с формулировками темы типа "Актуальные проблемы теоретико-методической подго-

товки..." или "Совершенствование учебно-воспитательного процесса...", то при этом конкретизация проблемы исследования представляется необходимой.

Цель исследования должна отражать теоретическую направленность работы. Однако сегодня встречаешься с такими, например, формулировками цели: "Обосновать, разработать и проверить методические рекомендации...". Заявленный в цели теоретический аспект должен быть затем последовательно и целенаправленно отражен в важнейших, опорных моментах диссертации - задачах, положениях на защиту, методологических основаниях и общих выводах. Это условие часто не соблюдается. Например, автор одной из диссертаций предполагает в цели исследования разработать теоретические основы освоения одного из аспектов профессиональной деятельности педагога-музыканта. В дальнейшем указанная цель не получает отражения в выводах по диссертации.

Хотя бы одна из выделенных задач исследования должна носить теоретический характер и быть направленной на разработку нового знания на уровне теории музыкального образования. Может иметь место, например, определение и обоснование сущности, функций, структуры готовности будущего учителя музыки к профессиональной деятельности или теоретическое моделирование качеств личности или аспектов развития педагога-музыканта и т. д. Так, например, очевидно, что в теме "Формирование музыкального мышления учащегося-музыканта в процессе... (например, овладения тем или иным видом деятельности)", внимание соискателя должно быть направлено на анализ феномена "музыкальное мышление" с позиции современных достижений музыкальной психологии. Однако в данном случае автор пошел по другому пути. По существу, минуя анализ категории "музыкальное мышление", он сразу же приступил к поиску и разработке методов обучения конкретным видам деятельности. Естественно, что методологический просчет отрицательно сказался на решении ряда тактических задач диссертации и результатов работы в целом.

Приведу пример корректной и четкой формулировки задач в исследовании, посвященном развитию исполнительской активности будущего учителя музыки в процессе его фортепианной подготовки: "...Раскрыть содержание понятия "исполнительская активность" применительно к профессионально-педагогической и учебной деятельности будущих учителей музыки. Разработать примерную психолого-педагогическую модель развития исполнительской активности студента-музыканта. Определить пути и методы, обеспечивающие успешность развития исполнительской активности студента-музыканта...". Здесь задачи теоретического характера органически вытекают из обозначенной проблемы исследования, а разработка теоретической модели становится основой решения методических задач.

Представляется необходимым уделять особое внимание положениям на защиту. В диссертации они иногда напоминают, скорее, тезисы из того или иного программного документа и кажутся совершенно очевидными, не требующими доказательства. Приведу несколько примеров подобного рода формулировок: "Профессиональное самовоспитание является важным средством подготовки студентов к их будущей педагогической деятельности". И далее: "программа профессионального самовоспитания учителя музыки включает нравственное, волевое, эстетическое, умственное, коммуникативное и музыкально-исполнительское самовоспитание".

Удачной, на мой взгляд, является следующая формулировка положений на защиту в исследовании, посвященном активизации продуктивной деятельности студентов как средства развития полифонического мышления:

"1. Способность полифонического мышления опирается на сформированность его базовых динамических стереотипов, связанных с концептуальными признаками полифонии (полифонический тематизм и контрапункт).

2. Изучаемый материал курса полифонии становится личностно-значимым для студентов, если он осваивается в процессе

решения практических задач через проблемные ситуации и самостоятельное исследование проблемы.

3. Создание педагогических ситуаций, обеспечивающих ориентировочную основу действия третьего типа, организует интенсивную продуктивную деятельность студентов на занятиях по полифонии".

Здесь выявляется зависимость между психологической природой полифонического мышления и закономерностями музыкознания, раскрывается психологический механизм исследуемого процесса активизации деятельности студентов-музыкантов и научно обосновываются методические пути решения поставленной проблемы. При этом каждое из выдвинутых положений действительно требует доказательств.

Не менее внимательно следует относиться и к положению о теоретической новизне исследования. Тезисы типа "Впервые рассмотрены возможности развития эмпатии на материале обучения подростков музыке в условиях общеобразовательной школы" или "Впервые в научный оборот музыкальной педагогики вводятся архивные документы, посвященные научно-педагогической деятельности... (того или иного ученого)" требуют конкретности. Ибо, в конечном счете, для науки важен не столько факт обращения к той или иной проблематике, к тем или иным материалам, сколько результат проведенной работы, завершившейся открытием нового знания.

Анализ работ показывает, что методологические основы исследования часто подменяются перечислением имен авторов трудов в той или иной области либо абстрактных научных положений типа "Положение о диалектике формирования и развития способностей в деятельности; о природе художественного творчества и творческого мышления". При этом в одном ряду часто перечисляются авторы весьма различных, а порой и противоположных научных концепций, путей решения одной и той же проблемы (например, Н. Ветлугиной и К. Тарасовой, Б. Теплова и В. Медушевского и т. п.). Какую из позиций выбрал для себя автор исследования понять невозможно, а порой она не определена вовсе.

Под методологическими основами исследования в современной науке понимается, прежде всего, та или иная теория или концепция философского, общенаучного или частнонаучного характера, на которую опирается ученый в своем исследовании, а также методы исследования той или иной проблемы (а вовсе не методы обучения или методы преподавания). Путь научного исследования, отвечающего современным требованиям, представляется, например, следующим: опора на конкретную теоретико-методологическую концепцию (или несколько концепций) при разработке той или иной проблемы теории, методики обучения музыке (экспериментальная проверка новых для педагогики музыкального образования принципов, положений, способов и т. д.), их теоретическое обоснование.

В качестве удачного примера приведу работу на тему "Педагогическая культура учителя музыки". Автор выделяет следующие методологические основания: "Системный подход к исследуемым явлениям в интерпретации В. Штофа и А. Уемина; языковая теория культуры и искусства в концепциях А. Лосева и Ю. Лотмана; концепция педагогической культуры Б. Бондаревской". Зная содержание указанных концепций, мы имеем возможность сразу представить себе те научные основания, на которых автор строит собственную концепцию, создавая ее в соответствии со спецификой объекта и предмета исследования.

В сферу методологии исследования входит и, как уже отмечалось, вопрос о его методах. Сегодня можно с уверенностью сказать, что большинство соискателей владеют методами и формами исследования эмпирического характера, в том числе педагогическим наблюдением, анкетированием, интервьюированием, педагогическим экспериментом и др. В то же время весьма остро стоит вопрос разработки и овладения теоретическими методами исследования, такими, например, как моделирование процесса развития музыкальных способностей.

Выбор теоретического метода исследования часто определяется концепцией философского, общенаучного или частнонаучного характера, которую выбирает для себя

автор диссертации. Она во многом подсказывается (как бы заочно) автором концепции, на которую опирается диссертант. В то же время сложность состоит в том, что теоретический метод исследования проявляет себя весьма специфично в зависимости от избранной проблематики, и порой его очень непросто корректно экстраполировать в область педагогики музыкального образования.

Методологическая основа исследования должна быть реализована прежде всего в теоретической части диссертации. Конечно, удачно выбранная методологическая база исследования не гарантирует успех всей работы, однако она является той необходимой основой, без которой невозможно осуществление теоретической части исследования. К сожалению, мы, научные руководители, увлеченные той или иной удачной методической идеей соискателя, порой выпускаем из виду, что осуществить исследование можно, как правило, лишь в том случае, если имеется возможность опереться на надежную теоретическую концепцию. Вспоминаю до сих пор с сожалением, как много лет назад оригинальные методические идеи одного из преподавателей, касающиеся проблемы интереса в музыкальных занятиях, так и не были доведены до своего решения в форме диссертационной работы из-за отсутствия в то время необходимой теоретической базы.

Конечно, необходимо признать, что ответственность за профессионализм, корректность методологического подхода в диссертационной работе, за направление, по которому раскрывается теоретическое обоснование проблемы, во многом возлагается на нас - научных руководителей.

В связи с проблемой разработки теоретической части диссертации остановлюсь еще на тех проблемах, которые, на мой взгляд, сегодня представляются наиболее актуальными.

Для чего нужна разработка теоретического аспекта исследования? Не является ли это формальностью? Как показывает опыт, этот вопрос не такой уж и странный.

Во-первых, в нашем музыкально-педагогическом "цехе" в науку люди приходят нередко из практики с какими-то интересными эмпирическими идеями. При этом под эмпирией нельзя понимать что-то второстепенное, не научное. И часто это и оказывается тем самым главным, без чего не может быть хорошей теории. Но теория способна превратить отдельные находки, открытия, возникшие в результате творческого порыва, чуткой интуиции, вдохновения, в научно обоснованную модель, систему, концепцию, которые в дальнейшем могут быть творчески и целенаправленно применены многими другими преподавателями, а сама проблема осмыслена и обобщена уже на принципиально новом, более высоком уровне.

Приведу в качестве примера опыт Н. В. Сусловой. Как учитель музыки она проявила себя ярко и творчески, особенно в плане развития музыкального мышления детей. В дальнейшем, работая над диссертацией на эту тему, ей удалось создать оригинальную и научно-обоснованную модель музыкального мышления, разработать механизм его диагностики и путей развития в определенной системе, что, в свою очередь, обогатило ее практическую работу, придало целенаправленный характер музыкальным занятиям, но, что особенно существенно, позволило другим учителям применять предложенную ею теорию и методику.

Второй вопрос - логика исследования. Она также входит органической частью в методологию диссертационной работы. Вот, казалось бы, тема определена, выбрана вполне подходящая научная концепция в области, например, исполнительской деятельности, и диссертант посвящает свою первую часть теоретическим основам формирования определенного качества личности музыканта. Но тема диссертации посвящена музыканту-педагогу со всей присущей ему спецификой, функциями, направленностью на другого - воспитуемого. Все это, по существу, осталось вне поля зрения теоретической части исследования. В то же время экспериментальная часть по своему содержанию является по преимуществу педагогической.

Просчеты в логике исследования, к сожалению, - не единичное явление, и на некоторые из них здесь уже обращалось внимание

(это, прежде всего, те случаи, когда выводы не соответствуют задачам исследования или когда гипотеза и положения, выносимые на защиту, оказываются идентичными и т. д.).

Конечно, развитие способности к теоретическому характеру исследования требует выработки определенных умений. С одной стороны, это умение сравнивать разные теоретические позиции и определяться в своей, обосновывая тот или иной выбор; это умение выявлять противоречия, так называемые "узкие" места в той или иной привлекательной для исследователя теории; это способность почувствовать в концепции философского, общенаучного или частнонаучного характера те позиции, которые могут быть экстраполированы в область педагогики музыкального образования. С другой стороны, это способность увидеть в найденном самим соискателем методе, способе, пути проблему теоретического уровня; это необходимость изучать различные теоретические методы познания и уметь определиться, какой из этих методов в наибольшей мере соответствует природе изучаемого явления и соответствует стилю мышления соискателя.

В заключении выскажу несколько, на мой взгляд, принципиально важных общих соображений.

1. В каждом исследовании, естественно, есть, будут и должны быть те или иные доминанты теоретического или методического характера. Я ратую за их органическое единство, их целесообразное соотношение, отвечающее характеру исследования, и выступаю за обязательность - исходя из требований времени - творческой разработки авторской методологической базы исследования.

2. В последние годы произошли весьма существенные и очень важные сдвиги в сторону значительно более широкого и глубокого представления о знаниях. Это касается интуиции, бессознательного, роли и значения контекста и др. - т. е. всего того, что составляет важный аспект художественного знания. В нашей сфере порой очень сложно провести грань между научным и художественным, что, с одной стороны, создает трудность для педагога-музыканта - исследователя, а с другой - предоставляет ему возможность поиска своей особой ниши в мире науки. В этой связи для соискателя исключительную важность приобретает способность опоры на саму природу музыкального искусства, сохранение в диссертационной работе образности изложения материала.

3. Позволю себе перефразировать известный образный тезис М. Чехова о Духе, Душе и Теле спектакля по отношению к методологии исследований в нашей области. Каждая из этих составляющих имеет принципиальное значение для успеха исследования. Здесь нам, музыкантам-педагогам, есть у кого поучиться. Это, прежде всего, Б. Асафьев, М. Арановский, Л. Баренбойм, А. Бочкарев, Д. Кабалевский, Д. Кирнарская, А. Малинковская, В. Медушевский, А. Мелик-Пашаев, Е. Назайкинский, Е. Николаева, Г. Орлов, В. Ражников, А. Соколов, М. Старчеус, А. Торопова, В. Холопова, Г. Цыпин, Л. Шамина, Б. Яворский и др. Может быть, именно эти музыканты-ученые раскрыли и раскрывают природу и специфику научно-художественного знания, утверждают его статус в мире науки. Особо следует отметить и роль наших отечественных философов, отдавших дань искусству. Упомяну в этой связи теорию кругового мышления П. Флоренского и концепцию творчества Н. Бердяева, теорию диалога М. Бахтина и учение о доминанте А. Ухтомского, о философии музыки А. Лосева - все эти философские по природе работы пронизаны эстетикой, стремлением познать природу творческого процесса, природу искусства. Но ведь педагогика, согласно К. Д. Ушинскому, - это искусство, опирающееся на науку, тем более - педагогика музыкального и музыкально-педагогического образования. Вот почему я убежден, что применение методологического подхода к исследованиям способно помочь нам не только расширить представление о природе, специфике и содержании знания, но и утвердить достойное место педагогики музыкального и музыкально-педагогического образования в ряду других наук.

SCIENTIFIC RESEARCHES IN THE FIELD OF MUSIC EDUCATION PEDAGOGICS: PROBLEMS AND PERFECTION WAYS

E.B. Abdullin

doctor of pedagogical sciences, professor of the Moscow Pedagogical State University, academician of the International Teacher's Training Academy of Science, member of the Presidium of the International Teacher's Training Academy of Science

The article deals with a problem of discrepancy of dissertational works in the field of music education pedagogics to qualifying requirements, and ways of elimination of available lacks on the basis of methodological approaches to the problem.

Keywords: music, education, science methodology, music education pedagogics, specificity of musical pedagogical science, lack of dissertational researches in the field of music education pedagogics.