Е. В. Семенова

кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков

Лесосибирского педагогического института - филиала Сибирского федерального университета, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования

Тел.: 8(39145) 6-14-53, 6-12-50

Одна из сущностных характеристик современного мира - его культурная гетерогенность, являющаяся проявлением процесса глобализации. В данном контексте иноязычное образование все более приобретает интеркультурный характер. Автор статьи акцентирует мысль о том, что иноязычное образование будущих педагогов должно опираться на обыденные знания интеркультурного характера с целью формирования у будущих педагогов научной картины мира.

Ключевые слова: культура, интеркультурный контекст, иноязычное образование, учебный процесс, образовательное пространство.

Гипотетический прогноз о переходе от индустриального общества через информационное к обществу культуры в принципе не нов. Мечта о "золотом веке" человечества четко просматривается при анализе любого исторического периода. Она своеобразным образом рассыпана и увековечена в философском наследии, искусстве, артефактах. Известно, что ни одно из современных толкований понятия "образование" не обходится без упоминания культуры, а формула "образование как вхождение личности в культуру" обрела методологический характер.

С этим трудно не согласиться уже потому, что культура всегда являла собой недостающее связующее звено между двумя вопросами, всегда волновавшими человечество: "Что есть человек?" и "Каким он должен быть?". Вплоть до известных событий, случившихся в нашей стране в 1917 г., когда вектор истории переместился в сторону революционной борьбы, ответ на второй вопрос был один: "улучшить человеческую породу можно только через культуру". Сегодня мы с большим трудом делаем попытки возврата к этой идее. Это сделать трудно не только потому, что "прервалась связь времен", но, будучи, по образному выражению Ницше, лишь "тонкой яблочной кожурой над раскаленным хаосом" [1, с. 374], культура всегда находилась в "зоне риска". Предположим, что этим можно частично объяснить факт существования множества определений культуры, которые, по сути, служат одному: раскрыть многомерность данного феномена. Французский исследователь Э. Морен называет слово "культура" концептуальным хамелеоном, указывая, что "...оно может означать все то, что должно быть приобретено и усвоено в процессе обучения, а не изначально врождено человеку; оно может означать все то, что вносят гуманитарные науки, литература, искусство, философия" [2, с. 82]. Такой широкий спектр, своеобразный "круг полномочий", выданных культуре, должен в какой-то мере успокоить человечество: "что бы ни случилось - культура нас вытащит". Однако этого не происходит; более того, культура всегда находится не только в "зоне риска", но и "на линии огня". Понимание того, что "будущее называется неопределенностью" [2, с. 69], позволяет нам осознать специфическую роль культуры сегодня вообще и в образовании в частности. Не будем оригинальны, если скажем, что вторая половина XX в. жестко обозначила ситуацию выбора,

за чертой которого возникает не только беспредметность разговоров о какой бы то ни было культуре вообще, но и о самом существовании человечества в целом.

Сегодня мир все больше раскрывает себя на пересечении культур, вовлеченных в глобальные процессы, затронувшие практически все области жизни. Ситуация акцентуируется еще и тем, что современный мир все более становится открытым. При этом открытость не всегда сопровождается толерантностью и равенством культур. Достаточно вспомнить феномен "американизации" жизни российского (и не только) общества.

В связи с этим, на наш взгляд, правомерно говорить о том, что современный человек, а молодой особенно, сегодня живет одновременно в нескольких пересекающихся культурных мирах. Мир привычной культуры, в которой он вырос, сложно назвать миром родной культуры в силу ее гетерогенности, поскольку она давно несет в себе черты других культур, которые сделали ее "иной". Беспредельность современного образовательного пространства с его неограниченными возможностями выбора не оставляют шанса на сохранение "чистоты" родной культуры даже в обществах традиционного типа. Ежедневная практика все больше подтверждает, что современное образовательное пространство носит интеркультурный характер. Эта тенденция уже имеет историю и была замечена не вчера. Неизбежность сближения культур и народов отмечали в свое время такие исследовали, как В. О. Ключевский, П. А. Флоренский, С. Франк, Н. А. Лосский и др.

В XX в. научный мир выдвинул и обосновал необходимость изучения новых граней взаимодействия культур. Так появились межкультурная коммуникация, лингвокультурология, лингвострановедение, компаративистика, раскрывающие сущность процессов, происходящих в постоянно меняющемся мире. При этом взгляды на проблему могут быть оригинальны и не совпадать с общепринятыми. К примеру, О. Шпенглер утверждал, что диалога культур нет, а каждая культура самодостаточна [3]. С. Г. Тер-Минасова вводит новую метафору - "война и мир языков и культур", и блестяще доказывает ее право на существование [4].

Таким образом, научные исследования и эмпирические наблюдения подтверждают тот факт, что современная жизнь наполнена различными культурными пересечениями, носящими интеркультурный характер. Эти тенденции проявляются во всех областях жизни. Образование не является исключением, более того, как раз здесь в гораздо большей степени можно наблюдать проявление противоречий между интеркультурным характером современной жизни и недостаточно полным его отражением в образовательном пространстве. Это противоречие проявляется практически на всех уровнях.

Приведем примеры.

Известно, что сегодня английский язык является языком международного общения. Следовательно, для учителя, а именно он выступает одним из главных участников образовательного процесса, английский как lingua franca должен стать таким же привычным средством для выполнения массы операций и действий, как, к примеру, компьютер. Но этого не происходит уже потому, что на институциональном уровне, где жестко обозначена роль государственного стандарта высшего профессионального образования для неязыковых специальностей, иностранному языку отводятся лишь первые 4-5 семестров. Многолетние наблюдения позволяют нам прийти к заключению о том, что будущие учителя математики, физики или истории не мотивированы на изучение иностранного языка. И это связано не столько с малым количеством часов и кратким временем обучения иностранному языку, сколько с ощущением (и студенты открыто в этом признаются) невостребованности владения языком в будущей профессии. Они прекрасно понимают, что, придя в школу, им не нужно будет читать специальную литературу на иностранном языке, и, если повезет, то контакты с зарубежными коллегами станут приятным, но редким эпизодом. Это явление - своего рода продолжение замкнутого круга: в школе многие дети не представляют, где они могут воспользоваться иностранным языком как в будущем, так и здесь и сейчас. Конечно, можно сослаться

на возможности Интернета с предложениями участия в массе телекомуникационных проектов, но для этого тоже нужна мотивация. Получается, что интеркультурные тенденции "захватывают" подрастающую личность на бытовом, обыденном уровне и очень слабо затрагивают процесс формирования научной картины мира, чем и призвано заниматься образование.

Каким образом можно решить проблему или хотя бы приблизиться к ее решению?

Обратимся к специфике предмета "иностранный язык". Там нет основ каких-либо наук, на занятиях в школе и вузе предполагается обучение общению и одновременно общение на иностранном языке. В этой ситуации, на наш взгляд, больше развивающего начала, чем ограничивающего как для учителя, так и для учащихся (студентов), потому что, как известно, недостаток ресурсов актуализирует их поиск. К таким недостающим ресурсам можно отнести неумение детей (и зачастую студентов) общаться на родном языке, содержательную бедность общения, отсутствие необходимых средств. Общение само по себе стохастично, и обучать ему - значит применять определенные технологические схемы, алгоритмы, которые заложены во всех учебниках иностранного языка, но обезличены, а потому не вызывают интереса и остаются не более чем учебным заданием.

В рамках нашего исследования мы разработали подход, который позволяет в определенной степени задать интеркультурный контекст образовательному пространству педагогического вуза. Мы исходили из того, что цель обучения иностранному языку, принятая в современном иноязычном образовании и обозначенная как формирование способности/готовности к общению с представителями другой культуры, для подавляющей массы российских школьников и студентов нереальна или отодвинута во времени на неопределенный срок.

Нам представляется, что здесь надо делать акцент не на общение с представителями другой культуры, а на "встрече" с другой культурой, в какой бы форме она ни была представлена: живая коммуникация с носителями языка, артефакты, дискурс или культура других стран, представленная в медиасредствах. Но при этом есть опасность, что беспредельная знаниевая компонента, представляющая основу любой культуры, может сбить с толку: какой информационный пласт выбрать как существенный и необходимый? Здесь также велика иллюзия наличия имплицитной мотивации в постижении чужой культуры учащимися. Однажды мы предложили студентам неязыковых специальностей ответить на вопрос: "Если бы вы оказались на Рождество в Англии, как бы вы его провели?" 92% опрошенных признались, что они не пошли бы никуда или нашли бы своих соотечественников и встретили бы Рождество "по-русски". И только 8% приняли бы приглашение встретить Рождество в английской семье или пойти на вечеринку к английским сверстникам. Здесь "сработали" и языковой барьер, и извечная проблема "свой/чужой". Поэтому не следует уповать на эффект новизны, когда речь идет об иной культуре.

В нашей работе мы опираемся на субъектное начало студента, представляющее ему множество возможностей: от самореализации до ценностного выбора.

Что касается технологий и приемов такого обучения, то они достаточно разнообразны и эффективны. Проекты, задачный метод обучения, игровые методики, контекстное обучение, интерактивные методы обучения позволяют обращать студента прежде всего к самому себе, помогают гармонизировать объективно существующее образовательное пространство, наполненное интеркультурными реалиями с образовательным пространством, заданным извне в виде нормативов, стандарта и пр.

Смысл изучения иностранного языка становится в принципе другим. Студент начинает осознавать интеркультурный контекст его собственной жизни, учится давать ему оценку, рефлексирует по поводу собственной интеркультурной деятельности. Ему постоянно приходится определять свое отношение к интеркультурному миру, поскольку он сам является частью этой "бесконечной истории".

Приведем пример такой работы. В курсе "Страноведение и лингвострановедение

США" студентам - будущим учителям иностранного языка была предложена игра "Эта странная страна", где по сюжету жители одной из планет с высоким уровнем развития цивилизации решили напасть на Землю и покорить "эту странную страну" - США. Но они о ней очень мало знают, поэтому шеф (преподаватель) дал им задание провести информационную разведку и собрать как можно больше сведений о стране. В ходе игры, где студенты отвечали на каверзные вопросы "шефа" и все время рисковали быть наказанными за плохую работу, оказалось, что гораздо выгоднее для жителей этой планеты не покорять США, а подружиться с "этими странными американцами". Заметим, что такой ход игры не был в принципе в замысле преподавателя, студенты сами повернули игру в нужном им направлении. В ходе рефлексии студенты признавались, что они "как бы встали на место и захватчиков, и тех, кого они намеривались покорить". "Во время игры я все время чувствовала невольное влияние американских фильмов про всяких "чужих", но хотелось найти свой выход из положения. Думаю, у нас это получилось", - вот мнение одной их участниц игры. Студенты признавались, что им не хватает языковых, информационных и игровых средств для реализации замысла игры. Анализ игры преподавателем позволил преподавателю увидеть развивающие и образовательные ресурсы, позволяющие создать условия для становления студента субъектом интеркультурной деятельности в рамках иноязычного образования. Такая деятельность связана прежде всего с выбором и присвоением человеком ценностей, что является сложной внутренней работой. Нет нужды лишний раз упоминать тот факт, что тенденции, характеризующие жизненные ценности современной молодежи, менее всего предполагают такой поиск, но не отменяют поставленную задачу.

Достаточно эффективны проблемные задачи, где в условии скрыто обращение к обыденному интеркультурному опыту студентов с тем, чтобы потом они могли перейти к анализу явления. К примеру, студентам предлагается точка зрения Г. Гачева, который считает, что "эмблема доллара не случайна и многозначна в США. Тут вертикаль небоскреба со Змием, обвивающим Древо. Если же положить эту фигуру, то получим автобан с развилками в форме "спагетти". Типичный американский пейзаж в этой Фордом выделанной стране для "человека-в-машине" ("man-in-a-car")" [5].

Наиболее серьезной причиной, на наш взгляд, вызывающей трудности реализации интеркультурного контекста в современном иноязычном образовании, мы считаем сложившуюся систему взаимоотношений взрослых и детей (преподавателей и студентов) в образовательном процессе и в связи с этим - затруднения в прогнозировании образовательных эффектов. Дело в том, что взрослый (в данном случае учитель/преподаватель) является объективно равным ребенку/студенту соучастником сложного процесса "вживания" в чужую/иную культуру. Эта характерная особенность иностранного языка не как предмета, а как дискурсной реалии, часто недооценивается педагогами. По сути само название "иностранный язык" безнадежно устарело, оно не оправдывает современных методологических поисков, во многом тянет назад "проживание" ребенком (студентом) реалий чужой культуры, не дает возможности увидеть другие горизонты и выйти самой личности на самостоятельное целеполагание и становление ее субъектом интеркультурной деятельности.

Вместе с тем равенство позиций носит неявный характер, и редко кто из учителей отваживается обнародовать это равенство. В качестве примера можно привести мнение одной учительницы английского языка из г. Красноярска, свозившей группу детей в Англию. На вопрос: "Что было для Вас самым сложным в поездке?", - она ответила: "Больше всего я боялась, что дети меня что-то спросят, а я не буду это знать". Такая позиция-стремление "я отвечаю за все, поэтому я должен знать все" изначально обречена на провал, поскольку она лишь усугубляет объективное противоречие между постоянно расширяющимся информационным пространством и ограниченными возможностями человека овладеть этим пространством. Первое всегда будет превосходить второе.

Иное дело, если преподаватель занимает позицию "определения отношения", которая складывается из нескольких составляющих: анализа явлений и ситуаций, выявление "рыхлого", "неявного знания", инсайта, проявления критического мышления, рефлексии. Реализация этих составляющих, по нашему мнению, ни в коей мере не соответствует унизительным тенденциям сведения роли учителя/преподавателя к функции "лаборанта" или "неумелого техника". Напротив, такая позиция возвращает педагога к "человеку", тем самым вскрывая развивающие возможности интеркультурного образования как для педагога, так и для ребенка.

Весьма сложно в данном контексте представить результаты работы в указанном направлении. Столь же неявны и вероятностны образовательные эффекты, поскольку здесь мы выходим на взаимообусловленность и взаимозависимость всего, что происходит в образовательном учреждении и вне его стен. В данном случае речь идет об изменении мотивации педагога и, как следствие, изменении его позиции. Кто и что является ведущим в этом процессе? Дать однозначный ответ - значит, вернуться на заезженный путь традиционного обучения. Скорее всего, здесь ведущим началом является сама жизнь. Ведь недаром говорил Л. Толстой: "Не надо воспитывать детей, надо просто жить вместе с ними".

ЛИТЕРАТУРА

1. Душенко К. Большая книга афоризмов. - М., 2005.

2. Морен Э. Образование в будущем: семь неотложных задач // Синергетическая парадигма. Синергетика образования. - М., 2007. - С. 24-96.

3. Шпенглер О. Закат Европы. - М., 1993.

4. Тер-Минасова С. Г. Война и мир языков и культур. - М., 2006.

5. Гачев Г. Национальные образы мира. Космо-психо-логос. - М., 1995.

INTERCULTURAL CONTEXT OF MODERN EDUCATION TO FOREIGN LANGUAGE

E.V. Semenova

candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, head of Foreign Languages Department uf the Lesosibirsk Pedagogical Institute - branch of the Siberian Federal University, corresponding member of the International Teacher's Training Academy of Science

One of the intrinsic characteristics of modern world is its cultural heterogeneity which is display of process of globalization. Foreign language education in this context gets intercultural character. Author of the article considers that formation of future foreign language teachers should lean against ordinary knowledge of intercultural character for formation of a scientific picture of the world.

Keywords: culture, intercultural context, foreign language education, educational process, educational space.