ТРАДИЦИЯ КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ

Актуальные публикации по вопросам культуры и искусства.

NEW КУЛЬТУРА И ИСКУССТВО


КУЛЬТУРА И ИСКУССТВО: новые материалы (2024)

Меню для авторов

КУЛЬТУРА И ИСКУССТВО: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ТРАДИЦИЯ КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2015-09-09
Источник: http://library.by

Традиция вырастает из предшествующих движений человеческой мысли и опыта. Но этот рост не является, во-первых, всегда только прямой передачей и простым воспроизводством, во-вторых, традиция зиждется не только на явном, артикулируемом знании, но и на знании, которое трудно уловимо даже для субъектов коммуникации. Каковы пути и в чем смысл трансляции знаний? Какими видятся основные черты института наставничества? Какие навыки и знание передает учитель? Что должен усвоить ученик, чтобы сохранить традицию? Как становятся профессионалами? Чтобы ответить на поставленные вопросы, целесообразно приглядеться к некоторым основным направлениям, в которых развивалась сама мысль о сути традиции, о способах и формах передачи знаний. Надо признать, что данные вопросы относятся к наиболее широко обсуждаемым от античности до нынешнего дня. Наша попытка продвинуться несколько вглубь истории и проанализировать ряд концепций, позволит, надеемся, придать основательность существующим ныне взглядам на традицию.

1. ПОИСКИ ИСХОДНЫХ ОСНОВАНИЙ

Современные концепции обучения вынуждены обсуждать такие вопросы, которые, по сути дела, волновали еще мыслителей прошлого. Как протекает обучение? Может ли смысл быть навязан извне? Сводится ли обучение лишь к усвоению знаний? Все эти вопросы аналогичны вопросам поиска истоков традиции, вопросам о механизмах, поддерживающих и воссоздающих традицию. Среди множества идей, обсуждавшихся античными и более поздними мыслителями, нам важно выделить те, которые связаны с проблемой наставничества. Эта проблема органически переплетается с вопросами о содержании передаваемого знания, о способах такой передачи и др.

В ранней истории античной культуры обращает на себя внимание направление мысли, связанное с именем Сократа. Это направление изучения традиции содержит в своих истоках указание на особую форму контактных связей между наставником и учеником, на ту атмосферу, в которой происходит постижение мудрости и извлечение уроков из опыта прожитой жизни. "Эту божественную милость истинной мудрости можно передать близкому разве что в тесном и дружеском единодушном общении, из руки в руку, как силу магнетизма - в этом сходятся свидетельства "Феага" и Ксенофонтовых воспоминаний"1. Процедура передачи знаний, согласно Сократу, протекает в форме непосредственного, телесно-созерцательного опыта.

В истории изучения традиции можно найти наличие сходных идей в рамках других культурно-исторических традиций. У современного автора, санскритолога В.С. Семенцова, имеется попытка выявить истоки традиции. Анализируя памятники древнеиндийской ведийской культуры, автор обнаруживает, что вопрос о путях и средствах трансляции знаний оказался центральным для древнеиндийских религиозно-философских концепций. Знакомство со священными текстами показало, что процедура обучения представляет собой сложную иерархически организованную систему, предполагающую наличие ряда этапов и коммуникативных процедур. К числу таковых принадлежит, с одной стороны, собственно процедура трансляции - передача от учителя к ученику соответствующих знаний и опыта, а с другой, - воспроизводство учеником личностных качеств учителя. Эта двуединая задача и накладывает соответствующий отпечаток на весь уклад ведийской традиции.

Перед учеником прежде всего ставилась цель усвоить весь комплекс знаний, относящийся и к содержанию древнеиндийской системы воззрений и к формам ритуального поведения. Речь здесь идет, во-первых, о полном знании священных текстов и об умении их воспроизводить наизусть во время исполнения ведийского ритуала. Во-вторых, о необходимости досконального знания самого ритуала - чрезвычайно сложной иерархизированной системы сакрального поведения. В-третьих, важную сторону обучения составляет также способность к перевоплощению: ученик должен научится воспроизводить как физические, так и духовные качества учителя - ход и направление мыслей учителя, характерную для последнего систему ценностей и пр. Умение воссоздавать, воспроизводить "образ" учителя достигалось после того, как "внешнее" и "чужое" становилось "внутренним" и "своим". Как подчеркивает В.С. Семенцов, ученик обязан воспроизводить одновременно и речевые, и физические, и ментальные компоненты деятельности учителя.

Размышляя над тем, каким образом и в силу каких коммуникативных процедур оказалась возможной реализация столь сложной трансляционной системы, автор приходит к выводу, что такой результат достигается на основе непосредственного и тесного общения ученика и учителя2. Именно контакт поколений, жесткое следование ритуалу обеспечило сохранение непреходящих знаний и опыта, отлившихся в форму ведийской традиции. Символический характер ритуальных действий предопределил эзотерическую природу ведийской традиции.

Сходные коммуникативные истоки трансляционных механизмов характерны и для других традиций. В частности, для китайской культуры на ранних ее этапах. Знаки традиции имели здесь статус "тени" и "следа" истины; такие знаки служили своеобразной рамкой, которая очерчивала сферу интимной сообщительности3. Именно опора на жизненно-практический опыт позволила закрепить и воспроизвести основные формы знаний и умений, поведенческие стереотипы. О роли такой опоры говорится также в недавно вышедших работах М.К. Петрова, посвященных анализу истоков традиционной культуры (первобытной и земледельческой). Автор анализирует разные типы социального кодирования - лично-именной, профессионально-именной и универсально-понятийный; особое место отводит рассмотрению режима обучения и усвоения, технике передачи знаний и пр. Как же происходит закрепление и воспроизводство поведенческих стереотипов? Каковы механизмы усвоения наглядно- подражательных схем и основных навыков профессиональной подготовки? Ответ на поставленные вопросы потребовал от М.К. Петрова обращения к этнографическим и иным историческим документам, связанным с изучением обществ традиционной культуры - первобытных и земледельческих. Автор вскрывает основные черты, присущие содержанию знания, получаемого от наставников, режим обучения, ту технику, посредством которой происходит передача знаний и др. Такое исследование позволило автору прийти к выводу о том, что поддержание традиции с необходимостью предполагает, во-первых, веру в священность и непреложность предлагаемых знаний и умений; во-вторых, неукоснительное следование предзаданным правилам и ориентирам. Особое внимание было обращено на процедуру повторяемости, ибо передача знаний от поколения к поколению осуществлялась с механической затверженностью.

В лично-именном социуме программирование индивидов в так называемые взрослые имена совершается силами старейшин - носителями взрослых имен. "Память старцев и есть, собственно, та "фундаментальная библиотека" лично-именного кодирования, в которой хранится "энциклопедия" первобытной социальности: имена, адреса распределения знаний индивидов, связанные с именами тексты. Вместимость этой коллективной памяти и будет в конечном счете определять возможные объемы знания, которые социогенез этого типа способен освоить, включить в трансляцию для передачи от поколения в поколение"4. В профессионально-именном типе социального кодирования профессионализм наследуется через институт семьи, через длительный контакт поколений. Все это позволило прийти М.К. Петрову к мысли о существенной зависимости трансляции культуры от коммуникативной практики обучения, о важности непосредственно-жизненного опыта. Сам контекст жизни, ее уклад, то, что создано предшественниками с необходимостью воспроизводилось последующими поколениями, наследовалось индивидами.

Пытаясь осознать преемственность и внутреннюю связь современных концепций обучения с предшествующими идеями, мы должны признать, что историческая мысль о путях трансляции знаний получила также и иное направление развития. Обратим внимание на аргументацию, в которой содержатся противоположные взгляды на роль опытного, конкретно-практического знания. Согласно Аристотелю, существует два вида знаний - знания практика и знания теоретика. Философ сосредотачивается в этой связи на отличительных признаках. Практики, по его мнению, владеют лишь опытом, т. е. всего лишь знанием единичного. Стагирит подчеркивает при этом, что основанное на опытном знании умение ориентировано на конкретные предметы, является по своему существу практическим целенаправленным действием. В противоположность этому знания теоретика Аристотель относит к разряду искусств. Данная разновидность, напротив, является знанием общего. В соответствии же с гносеологическим статусом общего, последнее является выразителем причинных отношений. И прежде всего знанием именно тех причин, которые лежат в основании единичного: "Имеющие опыт знают "что", но не знают "почему"; владеющие же искусством знают "почему", т.е. знают причину... А ремесленники подобны некоторым неодушевленным предметам: хотя они и делают то или другое, но делают это, сами не зная (как, например, огонь, который жжет); неодушевленные предметы в каждом таком случае действуют в силу своей природы, а ремесленники - по привычке"5. Такое суждение справедливо по отношению к рецептурному знанию, которое основано в большей степени не на знании причин, а на совокупности предписаний.

Признак владеющего искусством, по мнению Аристотеля, - это способность научить действовать: "Наставники более мудры не благодаря умению действовать, а потому, что они обладают отвлеченным знанием и знают причины. Вообще признак знатока - способность научить, а потому мы считаем, что искусство в большей мере знание, нежели опыт, ибо владеющие искусством способны научить, а имеющие опыт не способны"6.

Обоснование "первых причин и начал", проведенное Аристотелем, имеет ранг высшей ценности для тех, кто твердо усвоил принципиальное отличие научного знания от опытного. Негативное отношение к "телесным", коммуникативно- ориентированным способам передачи знаний вырабатывалось под влиянием рационалистических установок. Для античных мыслителей логос принадлежал к истинному знанию. А это значит, что лишь с помощью "очей разума" может открыться подлинная реальность, тогда как чувственное знание (докса) является "темным", "неразумным" знанием, которое искажает истину. Демокрит допускает, что "есть два вида мысли: одна законнорожденная, другая - незаконнорожденная. К незаконнорожденной относится следующее: зрение, слух, обоняние, вкус, осязание. Другая же - законнорожденная. К ней относится скрытое (от наших чувств)7.

Существенно, таким образом, что еще с античности вызревает скептический взгляд на практический слой знания, что негативно сказалось на исторической судьбе "неинтеллегибельного" знания. До середины ХIХ в. последнее оставалось слабо изученным. Однако несмотря на утверждение рационалистической парадигмы, мысль о значимости опытного (жизненно-практического) знания как механизма традиции вовсе не прерывалась окончательно. Ряд мыслителей эпохи Возрождения и Нового времени обращались к идее об основополагаюшей роли опытного знания, высказанной в античности и более ранних культурах. Не простое культурное движение мысли заставляло их обращаться к истории философско-методологической мысли. В этом явно просматривается замысел: придать идее опытного знания обоснованность.

В указанном плане весьма показательна точка зрения архитектора Витрувия, который проводил различие, с одной стороны, между рассуждениями о возможных практических действиях, а с другой, самим конкретным практическим умением выполнять такое действие. "Каждое отдельное искусство состоит из двух частей: практики и теории. Одна из них, именно выполнение на практике, присуща знатокам, другая, т.е. теория, является достоянием всякого образованного человека"8. В эпоху Возрождения в сознание практиков и людей близких к практике все более проникает мысль, что природа и ее силы обнаруживают себя в структурах практического действия, и что этот материал в большей степени ценен для познания природы, нежели сочинения Аристотеля9. Конструирование теоретических схем стали ставить в прямую связь с получаемыми опытными образцами, с практическими структурами. Примером выстраивания теоретической схемы в зависимости от морфологических и функциональных характеристик объекта может послужить, к примеру, ход мысли архитектора эпохи Возрождения Л.Б. Альберти по вопросу о прочности строительных арок10. Процесс схематизации объектных структур практики требовал на первых порах повышенного внимания к производственному опыту как источнику знаний о природе. Поэтому в сочинениях, написанных в эпоху Возрождения, значительное место уделяется фактам, почерпнутым из разных сфер практической деятельности. Систематический сбор и обработка таких фактов составили в определенный период одну из важных функций нарождающейся опытной науки11.

Со сходными аргументами по поводу роли опытного знания мы встречаемся и в сочинениях Д. Дидро, в частности, в его письмах к Софии Волланд, где философ размышляет о работе скульптора (художника и ученого-энциклопедиста) Микельанджело над куполом в Соборе Святого Петра в Риме. Дени Дидро задает вопрос, по каким причинам скульптор среди всех возможных вариантов остановился на этой форме свода купола? В связи с этим Дидро вспоминает, что выдающийся французский геометр Де ла Хир был потрясен, когда ему с помощью своей теории удалось показать, что купол Микельанджело отличается не только красотой, но и необыкновенной прочностью.

"Как смог Микельанджело прийти к кривой, дающей самую большую прочность?" - удивляется Дидро, обращаясь к Волланд. Он приводит также ряд примеров, когда математики и геометры смогли проиллюстрировать расчетами, как люди находили совершенные решения конструкторских задач без каких-либо расчетов. Например, плотник устанавливает подкосы именно в тех местах, которые позволяют обеспечивать устойчивость стены. Лопасти ветряка мельницы расположены под таким углом к его оси, чтобы они моги ловить ветер самым эффективным образом. "Как получается, что математик, проверяя то, что уже определено практикой и привычкой, вдруг обнаруживает, что все получается именно так, как если бы это рассчитал лучший математик?" Дидро начинает ответ: "Это вопрос о расчетах, с одной стороны, и об опыте, с другой. Если первое хорошо обосновано, то оно обязательно соответствует второму"12.

Таким образом, Дидро отвергает мнение о том, что такие произведения, как купол Микельанджело, приобрели свою форму лишь с помощью какого-то инстинкта или примитивного рефлекса, без опоры на знания или опыт. По мнению Дидро, Микельанджело смог сконструировать свой купол лишь после того, как в своей жизни он неоднократно оказывался в ситуациях, которые развили его интуицию прочности и равновесия. "В своей жизни он сотни раз стоял перед задачей укрепить то, что шаталось и определить, какой же угол подкоса является оптимальным". В состязаниях по борьбе с друзьями будущий художник скоро почувствовал, какой именно наклон нужно придавать своему телу, чтобы оказать противнику наибольшее сопротивление. Во время учебы, сидя среди кип учебников, он научился их класть так, чтобы они были сбалансированы, и тем самым невольно учился строить купол Собора Святого Петра так, чтобы его кривизна обеспечивала наибольшую прочность.

Нет нужды, по-видимому, приводить и далее аргументацию мыслителей более позднего времени, указывающих на важность знаний, приобретенных на основе жизненно-практического опыта. Для нашей цели достаточно осмыслить тот конструкт, который получил название практического интеллекта и которому придана формула: "как сделать что-либо". Смысл другой разновидности знания выражен иначе: "что есть некий объект". Технологию принято связывать именно с "знанием как", которое обеспечивает эффективность действий, а основной характеристикой "знания что" является его истинность или ложность13. Вместе с такой постановкой вопроса была возрождена точка зрения Аристотеля по поводу ценности жизненно-практического слоя знания. Обсуждение этой темы можно найти, в частности, в работе В.В. Чешева "Техническое знание как объект методологического анализа". Одно из направлений своего исследования автор связывает с обоснованием опытного знания.

Эта проблема органически вплетается В.В. Чешевым в его замысел всесторонне исследовать знание, основанное на предписаниях. Автор показывает, что умение ремесленника осуществлять те или иные действия может базироваться на опыте, принимающем консервативные формы и повторяющемся с механической затверженностью. Знание такого уровня носит по большей части рецептурный характер. Оно представляет совокупность предписаний, выполнение которых должно вести к намеченному результату.

С содержательной стороны предписание является своеобразным отображением предметных действий, при рассмотрении которых В.В. Чешев обращает внимание на следующее важное обстоятельство. Движения естественных органов человека, осуществляемые в актах деятельности, всегда отнесены к некоторой предметной структуре. Вне связи с объектами деятельности они вообще теряют всякий смысл и значение. Поэтому в предписаниях к деятельности в той или иной форме находят отражения взаимосвязи и взаимодействия предметов, складывающиеся в актах деятельности14. Автор выделяет виды предписаний к деятельности. В основание классификации были положены некоторые различия содержательного плана, в которых нашли отражение структурные признаки деятельности: как действия естественных органов самого человека, так и взаимодействия предметов, над которыми совершаются действия. В предписаниях первого вида основное внимание уделяется характеру движений естественных органов человека. При этом несомненно отображаются и взаимосвязи и взаимодействия предметов, вовлеченных в деятельностный процесс. Но главная задача рассматриваемых предписаний состоит в том, чтобы раскрыть, посредством каких трудовых приемов осуществляется деятельность и достигается требуемый результат. Предписания, в которых сделан акцент на трудовые приемы, чаще употребляются при обучении профессиональным навыкам, при овладении человеком теми или иными видами деятельности. В.В. Чешев обращает внимание на дополнительный характер предписаний. С одной стороны, предписания к деятельности являются иногда описанием производственного процесса; а с другой, смысл представлений о практическом знании не ограничивается ни перечислением трудовых приемов, ни технологической рецептурой, ибо, как подчеркивает автор, предписания могут усваиваться и осуществляться лишь постольку, поскольку они отнесены к соответствующей предметной структуре. Сама организация производственного процесса, организация предметного содержания деятельности, требует знания о том, что представляет собой объектная структура деятельности (или какой она должна быть). Поэтому знания о действиях всегда дополняются знаниями об объектах деятельности, о той предметной ситуации, в которой совершаются действия.

Именно в непосредственном контакте, в непосредственном личном общении формируются патриотизм, память о прародителях, воспроизводится "дух семьи", "образ ученого" и др. Вне тесной коммуникации трансляция опытного, практического знания вряд ли была бы возможна. Напротив, как показывает педагогический опыт, отсутствие жизненно-практических связей, коммуникаций приводит к потере, к отрицательным педагогическим результатам. Весьма поучителен, к примеру, опыт английского писателя Честерфилда, пытавшегося в своих письмах привить сыну некоторые правила жизни. В своих письмах отец проделал, однако, лишь один "педагогический шаг": письменно зафиксировал ряд правил жизни, которым должен следовать, по его мнению, сын. Другие звенья коммуникативной цепи - общение, освоение, подражание, повторение и др. - отсутствовали, ибо писатель не общаясь тесно с сыном, не установил обратной связи. В итоге механизмы уподобляющей связи между поколениями не были воспроизведены, отчего и возникло полное несоответствие цели писем и их результатов: сын не принял в качестве нормы своей жизни все те правила-проповеди, которыми снабжал его отец15.

2. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ

Итак, предшествующий анализ показал, что традиция поддерживается не только посредством информации, передаваемой от учителя к ученику. Традиция покоится также и на неявных, трудно уловимых компонентах знания, того, что составляет некий "дух", вносимый в обучение, в воспитание учителем-профессионалом, семьей или "гильдией". Ни сама передача знаний, ни содержание знания не являются лишь простым воспроизводством того, что было "ранее". Традиция, конечно, вырастает из "прошлого", но она, включая своеобразные ходы и повороты, течение которых поддерживается особыми условиями наставничества, предполагает и соответствующие новообразования.

Для того чтобы понять те средства, с помощью которых осуществляется трансляция знания, и тот путь, который преодолевает знание от учителя к ученику, используем понятие интенсиональности. Разумеется, при этом придется взять только один из аспектов этого понятия, связанный с представлением о том, что смысл или значение принципиально не могут быть нам сообщены в готовом виде, даны извне. В самом деле, если материальный предмет дан нам как бы в уже изначально готовом виде, то смысл и значение мы так получить не можем. Поэтому при обучении никто не может понять что-либо за другого или вместо другого. И дело здесь не в том, что каждый понимает все по-своему. Напротив, речь идет о том, будто существуют некоторые общие структуры понимания, но они вводятся в действие не иначе, как на основе индивидуального опыта, образования, образа жизни, культуры. Другими словами, культурная традиция - это именно тот смысл, который не может быть просто сообщен или навязан извне.

В своих суждениях о креативной способности сознания В.И. Молчанов опирается на гуссерлевское понимание интенсиональности сознания. Интенсиональность, согласно такому представлению, характеризует сознание как переживание, которое обладает неким смыслом, или значением. Само значение не тождественно ни предмету, ни психическому образу предмета, ни знаку, с помощью которого обозначается предмет. "Значение - это то, что присуще переживанию, которое имеет в виду, полагает каким- то способом предмет. Значение идеально и непредметно: оно есть всегда отношение к предмету... но не есть сам предмет". Сознание обладает конструктивной способностью создавать самые разнообразные "конфигурации смысла". Создавая новые знания, сознание не соизмеряет свои результаты ни с какими заранее заданными схемами (по Канту); оно как бы выполняет долг перед самим собой, руководствуясь только возможностью воплощения связи явлений созданной силой воображения16.

В современной методологической литературе, посвященной проблеме традиции, вопрос о наставничестве ставится в следующей плоскости: как научить студентов, в частности будущих врачей в профессиональном и этическом отношении грамотным, безупречным приемам работы со своими клиентами. К примеру, с детьми и подростками, имеющими дефекты развития нервной системы, с взрослыми пациентами, страдающими неврологической дисфункцией, а также с их родными и близкими или с коллегами по профессии. Незначительный жизненный опыт студентов, отсутствие подчас правильной нравственной ориентации могут, по мнению авторов излагаемой концепции, привести к неадекватным, несдержанным оценкам, в том числе к насмешливости или жалости. Такое поведение студентов может помешать им в установлении нужных соответствующих контактов. Чтобы избежать таких последствий, авторы - В.А. Иванов, В.Б. Ласков, Н.А. Шевченко - предлагают ряд конкретных мер, которые позволят избежать подобного рода явления. В частности, в учебной программе по освоению детской неврологии (кафедра медицины и логопедии) следует, по их мнению, предусмотреть специальные занятия, посвященные знакомству с этическими и деонтологическими аспектами поведения. Такую задачу авторы пытаются решить с помощью специально организованных ролевых игр.

Студенты, участвующие в разных играх, сами должны будут выполнять роли: то больного ребенка, то логопеда или педагога дефектолога, то родственника больного и т.п. В числе игровых тем авторы предлагают, к примеру, такие: "как сообщить родственникам подростка, имеющего стойкий дефект функции нервной системы после черепно-мозговой травмы, о том, что больной прошел курс лечения и должен теперь быть выписан из стационара?" Или: "каким должен быть разговор с ребенком, у которого сохраняется стойкий дефект функции, о необходимости его выписки из реабилитационного центра?", "как провести беседу с ребенком, который отказывается от реабилитации?". Эти ролевые игры, по мнению авторов, должны охватывать все основные проблемные ситуации будущей профессиональной деятельности студентов. Весьма существенно, что такие игры помимо собственно игрового момента предполагают и последующий анализ поведения каждого из участников игры. Цель анализа состоит в том, чтобы наглядно, "на практике" научить студентов правильным вариантам поведения в конкретных ситуациях. Ведь в реальной жизни эти ситуации могут быть и конфликтными и неверными в этическом плане и профессионально ошибочными и др. Причем "неблагополучные" отношения могут складываться и с больными, и с врачами, педагогами, родными, сослуживцами и т.д. Авторы подчеркивают, что практический, зримо-контактный характер обучения здесь более эффективен, нежели лекции на те же темы. Операциональная постановка задачи открывает возможность формировать, по их мнению, адекватные этико-деонтологические профессиональные установки17.

Но помимо вопроса о характере предпринимаемых действий нуждается также в прояснении и вопрос о содержании знаний, необходимых для эффективного обучения. Интересные соображения на этот счет содержатся в работе К.Р. Роджерса "Взгляд на психотерапию. Становление человека". Центральная мысль автора такова: эффективное обучение может быть достигнуто лишь при выполнении главного условия - ученик должен использовать прежде всего знания и открытия, сделанные им самим. Поэтому механические, внешние когнитивные знания Рождерс относит к разряду бесплодных, поскольку они забываются и не играют никакой роли18.

Учение, полагает Роджерс, вовсе не является усвоением знаний; это, скорее, изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей личностью. Значимое научение происходит лишь при самообучении, оно является наиболее прочным, долго сохраняется, так как вовлекает всего обучаемого как человека: его чувства, отношения мысли и действия. Ученик становится ответственным, ибо опорой для него тогда служит не внешняя оценка "другого", а самооценка.

Иными в этом случае предстают и роль и цели учителя. Речь теперь идет не об изменении ученика в соответствии с предзаданным планом. Учитель, конечно, должен понимать ученика - его склонности, возможности пр., ибо его задачей является раскрыть, извлечь все то положительное, что в ученике уже заложено. А это значит, что учитель должен обладать эмпатией - умением понять внутренний мир своего ученика так, как будто это его собственный мир. Такое умение необходимо учителю для того, чтобы сделать подвижными и открытыми способности ученика. Суть задачи учителя, по мнению Роджерса, состоит в том, что застывшие восприятия ученика (его неумения, незнания, непонимания) как бы "расшевелить", сделать подвижными и открытыми. А именно, чтобы ученик начал осознавать у себя такие чувства и восприятия, которые раньше, до общения с учителем, он не осознавал. Другими словами, ученик учится быть более открытым своему опыту - внешнему и внутреннему. Задача учителя, с точки зрения Роджерса, состоит в том, чтобы "побуждать" ученика, или снабжать его энергией, которая вызывает изменения19.

Роджерс базируется на представлении о конгруэнтности, или соответствии. Речь в таком случае идет о соответствии между опытом и осознанием такого опыта. Свой собственный опыт субъект может и осознавать и не осознавать. Одна из предпосылок творчества - это открытость опыту: экстенсиальность - это и проницаемость границ понятий, убеждений и гипотез; это и терпимость к неоднозначности там, где она есть, что означает способность принимать массу противоречивой информации, не отвергая при этом всей ситуации (в общей семантике данная способность названа "экстенсиальной ориентацией"). Другой предпосылкой творчества является внутренний локус, или источник оценивания, который находится внутри индивида. Ведь творческому человеку нужна не внешняя похвала. Еще одна предпосылка - это способность к необыкновенным сочетаниям элементов и понятий. В их числе находится спонтанная игра с идеями, с оттенками, формами, отношениями; это и жонглирование разными вариантами сочетаний и др.


Новые статьи на library.by:
КУЛЬТУРА И ИСКУССТВО:
Комментируем публикацию: ТРАДИЦИЯ КАК ФЕНОМЕН КУЛЬТУРЫ

© Н.Т. АБРАМОВА () Источник: http://library.by

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

КУЛЬТУРА И ИСКУССТВО НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.