В. Б. Орлов

доктор педагогических наук, профессор Югорского государственного университета

Тел.: 8-922-259-58-88; e-mail: professororlov@mail.ru

В статье автор приводит оригинальную трактовку физической культуры, включающей в себя четыре взаимосвязанных сферы: когнитивную, интенциональную, эмоциональную и деятельностную. В русле тетраэдрального подхода дана трактовка образования как единства четырех процессов: обучения, воспитания, здоровьесбережения и развития. Тетраэдральная логика не являет собой универсальный гносеологический ключ, но, как показывают приведенные в статье находки, успешно дополняет дихотомию и гегелевскую процессуальную (триадную) логику.

Ключевые слова: методология, тетраэдральная логика, физическая культура, образование.

Значимость проблемы становления профессионального самоопределения студентов вуза в сфере физической культуры задается необходимостью адаптации молодежи к условиям изменяющегося социума, что, в свою очередь, требует обоснования концептуальных подходов и разработки педагогических ресурсов, реализация которых в образовательном процессе вуза обеспечивает становление профессионального самоопределения личности, способной решать задачи педагогической деятельности в сфере физической культуры.

Теория профессионального самоопределения представлена богатым опытом отечественных исследователей, среди которых выделяются работы П. Р. Атутова, С. Я. Батышева, Ю. П. Ветрова, С. И. Вершинина, Г. В. Волкова, Е. Д. Волоховой, Н. Ф. Гейжан, Е. А. Головахи, В. И. Журавлева, А. Я. Журкиной, Э. Ф. Зеера, М. В. Зюзько, В. А. Кальней, Е. А. Климова, Л. М. Кустова, Д. Л. Константиновского, С. Е. Матушкина, А. М. Новикова, К. К. Платонова, Е. М. Павлютенкова, В. А. Полякова, Н. С. Пряжникова, М. В. Ретивых, Н. Ф. Родичева, А. Д. Сазонова, А. П. Сейтешева, В. Д. Симоненко, Г. Г. Солодовой, Н. А. Томина, Д. И. Фельдштейна, П. И. Чернецова, И. Д. Чечель, С. Н. Чистяковой, В. Д. Шадрикова и многих других. Опираясь на исследования этих авторов, выскажем свои соображения по поводу профессионального самоопределения, диктуемые вызовами времени. Тенденция изменения социума в постсоветской России отчетливо видна на фоне транзитивной экономики. При этом проблемное поле задается, с одной стороны, необходимостью конструктивного взаимодействия индивида с внешней средой (в частности, с изменяющимся социумом), овладения формами, методами, приемами и средствами деятельности, берущими свое начало в повседневной экономической и социокультурной деятельности и поведения человека, а с другой - самоценностью образованности личности, в частности, в сфере физической культуры.

Проанализируем те условия, которые, на наш взгляд, в большей мере обеспечивают эффективность становления профессионального самоопределения студентов вуза в сфере физической культуры в современных условиях.

1. Постулирование тезиса, что человек есть центр Вселенной и цель всех совершающихся в мире событий. Антропоцентричность позиции педагога революционно меняет точку отсчета, систему взглядов на каждого человека, настоятельно диктует новое отношение к нему. Убежденность в том, что способности человека безграничны, притом, что они - единственный на земле возобновляемый ресурс, помогает осознать, что перспективы цивилизации чем дальше, тем больше, будут определяться степенью раскрытия человеческого потенциала. Бесталанных людей нет, а есть люди, которые в силу ряда причин объективного и субъективного характера не сумели обнаружить, раскрыть и развить свой потенциал [5, с. 17]. Помочь

им сделать это и призвана современная педагогическая наука. При этом встает педагогическая задача: относиться к студенту как к неуправляемой переменной, которую нужно изучать, а затем к ней приспосабливаться. Данное обстоятельство предполагает развитие "субъект-субъектных" отношений и проведение такой педагогической политики, когда целью всей деятельности становится наилучшее удовлетворение растущих запросов каждого обучающегося. Что касается набора конкретных инструментов становления профессионального самоопределения студентов вуза в сфере физической культуры изменяющегося социума, то они (инструменты) призваны креативировать педагогическое пространство.

2. Использование тетраэдрального подхода в качестве методологии, позволяющей панорамно взглянуть и на педагогическую деятельность, и на сферу физической культуры. В основе тетраэдрального подхода лежит цифра "4". С древности Олимпийские игры проводятся с периодичностью раз в четыре года. Год имеет четыре времени. Существуют четыре стороны света. Человеческая жизнь включает в себя четыре периода. Учебный год делится на четверти, а триадное деление, экспериментально введенное в ряде школ в 1990-е гг. ни к какому сколько-нибудь заметному эффекту не привело.

Если придерживаться взгляда ЮНЕСКО на образование как на единство и взаимосвязь четырех процессов: воспитания, обучения, здоровьесбережения и развития, - то образовательное пространство, о котором все говорят, но никто не изобразил графически, может быть представлено в виде некоего объема, облеченного в некую форму. Эта форма образовательного пространства нам представляется в виде тетраэдра (рис. 1).

Рис. 1. Взаимодействие образовательных процессов с позиции тетраэдрального подхода

Тетраэдр является графическим отображением педагогической закономерности - всеобщей связи и обусловленности педагогических процессов. Образовавшиеся грани представляют такие известные принципы как воспитывающее обучение, развивающее обучение и т. д. Заметим, что принципов, на которых следует заострить внимание, нашлось благодаря применяемому подходу значительно больше, чем принято считать: здесь и обучающее воспитание и здоровьесберегающее развитие и т. д.

Продолжим примеры. В менеджменте выделяются четыре ключевые функции управления. У личности - четыре сферы. Homo sapiens может быть идентифицирован как:

а) человек;

б) организм (мужской, женский);

в) индивид (представитель вида);

г) личность (сознательный индивид).

Примеры можно множить, но ясно одно: цифра "4" вносит в сознание и деятельность некую упорядоченность, законченность формы.

Тетраэдральный подход в науке - явление относительно новое [1; 4 - 6]. Он являет собой возможность исследовать феномены, не поддающиеся осмыслению ни посредством мышления на уровне единицы, ни с помощью дихотомии (как простой, так и диалектической), ни даже с помощью гегелевской процессуальной логики. Вместе с тем нетрудно осознать, что этот подход не претендует на исчерпывающую полноту и законченность. Он, как и метод Гегеля, является лишь еще одним инструментом, позволяющим исследователю более полно и точно представлять изучаемые им объекты в их взаимосвязях. Сам этот подход еще недостаточно изучен. Но в области, например, педагогических наук он показывает достаточно интересные результаты, чтобы возможно было с порога отвергать его или пытаться обойтись без него старыми средствами, а это уже значимо и интересно.

В системе исследований проблем физической культуры тетраэдральная логика может занять место инструмента, позволяющего более эффективно использовать возможности педагогического процесса и работать, используя новые знания, предельно жестко и предельно корректно.

3. Выявление сущности формирования готовности к профессиональному самоопределению.

Проанализировав и сравнив трактовки самоопределения, предложенные С. Фукуяма [8] и Е. В. Маликиной [2], мы установили,

что в процессе самоопределения осуществляется динамичный синтез:

а) самоанализа;

б) анализа профессий;

в) анализа общественных запросов;

г) профессионального намерения;

д) профессиональных проб как проявления профессиональной направленности и воли [3, с. 35].

Таким образом, профессиональное самоопределение - это процесс приобретения готовности к самостоятельной созидательной деятельности на основе осознания своих потребностей, возможностей и последующего аналитического и практического соотнесения их с запросами рынка. Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации.

Исследование сущности формирования готовности к профессиональному самоопределению позволило установить, что она представляет собой взаимодействие педагога и студента на основе:

1) диагностики:

- возможностей личности,

- интересов личности,

- потребностей рынка труда;

2) создания организационных и психолого-педагогических условий, ориентирующих студента на профессии, лежащие в зоне перекрещивания объемов понятий "возможности личности", "интересы личности", "потребности рынка труда".

Изучение и анализ процесса формирования готовности к профессиональному самоопределению позволили выявить и сформулировать устойчивую, объективную, не зависящую от воли и сознания людей причинно-следственную связь, проявляющуюся как закономерность педагогического процесса, а именно: детерминированность педагогического воздействия, с одной стороны, потребностью личности в самореализации в деятельности, в основе которой лежит отношение человека к своей (будущей или реальной) профессии и к самому себе как (потенциальному или реальному) субъекту профессиональной деятельности, с одной стороны, а с другой - потребностью рынка труда в личности-профессионале.

Эту закономерность можно интерпретировать и следующим образом: результативность формирования готовности к профессиональному самоопределению закономерно зависит от того, насколько точка приложения педагогические усилий совпала с зоной перекрещивания понятий "интересы личности", "возможности личности", "потребности рынка труда".

Если представить себе, что профессиональное самоопределение есть та область деятельности, которой человек может, хочет заниматься и к которой его призывает рынок труда, то графически с помощью кругов Эйлера, область приложения профориентационных усилий высшей школы должна лежать на пересечении объемов следующих понятий:

1) возможности личности;

2) ее желания;

3) долженствование, детерминированное потребностями рынка (см. рис. 2).

Рис. 2. Зона перекрещивания возможностей, желания и долженствования, в которой формируется готовность к профессиональному самоопределению как точка приложения профориентационных усилий вуза

Структура процесса профессионального самоопределения, на наш взгляд, включает в себя:

1) действия молодого человека по самоанализу, самопознанию и самооценке;

2) действия по пониманию степени соответствия собственных особенностей требованиям профессии;

3) действия по саморазвитию себя в процессе профессиональной подготовки с целью достижения более полного соответствия самого себя относительно выбранной профессии и профессии относительно собственных устремлений.

Нам представляется, что профессиональная направленность и воля, определяющая усилия личности в дальнейшей профессиональной подготовке, свидетельствуют о профессиональной самоопределенности личности. В этой связи в организации наряду с

традиционно выделяемыми в современном менеджменте тремя категориями задач (работа с людьми, работа с предметами, работа с информацией) мы выделяем и четвертую группу задач - работу над самим собой по саморазвитию, самосовершенствованию своей личности [5, с. 88].

Применив структурно-уровневый подход к процессу формирования готовности к профессиональному самоопределению, мы пришли к выводу, что готовность имеет четыре уровня проявления:

1) побуждения;

2) установки;

3) перспектив реализации;

4) реализации.

4. Учет содержательных характеристик физической культуры. Используя тетраэдральный подход, можно представить физическую культуру как взаимосвязь четырех сфер: когнитивной, интенциональной, эмоциональной и деятельностной. При этом заметим, что вуз традиционно сосредоточивает свои усилия на знаниевой и деятельностной составляющих, забывая об эмоциональной. Следует отметить, что двигательная активность - весьма эмоциональна по своей сути. Азарт, стремление к первенству, переполняющая радость, эйфория по поводу победы, экстаз, грусть от поражения, даже скорбь, отчаяние, гнев по поводу неспортивного поведения соперника, страх, ужас - далеко не полный перечень составляющих содержания эмоциональной сферы физической культуры. Изучаемый нами подход к принятию решений - основанный на кратковременных сильных эмоциональных состояниях (аффектах) - нередко является источником неспортивного поведения молодых людей в процессе соревновательной деятельности. Редкий педагог задумывается над проблемами формирования эмоциональной сферы участника двигательной активности (физкультурника, спортсмена-любителя, спортсмена-профессионала).

Теперь несколько слов о необходимости интенциональной сферы. Воля, являющаяся своеобразным пусковым механизмом деятельности, напрямую связана с наличием целеполагания, которое, в свою очередь, формируется на основе порывов, влечений, желаний, интересов, потребностей, мотивов, освоенных способов мобилизации активности на изменение реальности и являет собой интенциональный компонент физической культуры. Именно интенциональный компонент представляет собой тот четвертый элемент, который наряду с эмоциональным, интеллектуальным, деятельностным необходим для достройки архитектоники физической культуры.

Таким образом, мы определяем физическую культуру как меру освоенности (присвоенности) субъектами физической культуры соответствующих:

а) контекстных знаний (спортивной гигиены, физиологии, спортивной медицины, психологии, педагогики, методики физического воспитания и т. д.), умений и навыков, проявляющихся в двигательной активности, деятельности, поведении и общении;

б) эмоций и чувств;

в) норм, убеждений, ценностей, отношений, установок, правил, моделей поведения и деятельности;

г) собственно деятельности (тренировочной, соревновательной), поведения (спортивного, здоровый образ жизни, fair play) и общения.

5. Нацеленность профессионального обучения на реализацию личностно ориентированной парадигмы образования. В условиях преобладания групповой формы организации занятий личностно ориентированную парадигму образования можно реализовать в виде дифференцированного подхода, предполагающего разделение и группировку студентов на основе их самооценки, подкрепленной экспертной оценкой. Нам представляются в качестве упрощенной, но очень оперативной схемы дифференциации (тестирование и группировка студентов занимают по времени не более минуты) систематизация ответов студентов на три вопроса: 1) "Способен ли ты работать по специальности?"; 2) "Хочешь ли ты работать по специальности?"; 3) "Уверен ли ты в своих силах?" [6, с. 98].

На основании этих вопросов мы выделяем 8 типов студентов. В соответствии с подобной дифференциацией и выстраивается индивидуальная программа работы со студентами. Ниже приведены результаты опроса (2010 - 2012 гг.), проведенного в Югорском государственном университете. В опросе приняли участие по 54 студента на каждом из курсов (табл. 1).

Анализ табл. 1 показывает, что учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в университете, привел (к концу третьего курса) к росту наиболее значимой группы студентов (тех, кто способны, хотят и уверены в себе) до 40,7%, к снижению тех, кто способны,

Таблица 1

Группировка студентов в зависимости от способности к педагогической деятельности, желания ей заниматься и уверенности в своих силах, %

хотят, но не уверены в своих силах. Вместе с тем настораживает то обстоятельство, что процент тех, кто способны, уверены в своих силах, но не хотят работать по специальности, за три года практически не изменился, что говорит о недостатках профессионального отбора и профессионального обучения. Анализ полученных данных можно продолжать, однако совершенно очевидно, что личностно ориентированная парадигма образования обнажает важнейшую проблему - проблему повышения качества, поднятую еще в середине прошлого столетия американскими учеными-экономистами Э. Демингом и Дж. Джураном.

Анализ динамики изменений, осуществляемый на протяжении всех лет обучения, позволяет составить кумуляты и выявить тенденции. Подобный мониторинг делает возможной эффективную коррекцию педагогического процесса.

6. Четкая структурированность содержания педагогических дисциплин. Существуют четыре блока (социокультурный, концептуально-теоретический, технологический, личностно-смысловой), а, следовательно, содержание педагогических дисциплин должно компонентно соответствовать этим блокам. При этом содержание профессионального образования должно представлять собой целостную систему, направленную на достижение адекватности профессиональных потребностей личности, ее возможностей и потребностей рынка труда.

В этой связи небезынтересно ознакомиться с содержательными характеристиками профессионального самоопределения, выделенными Г. Г. Солодовой. Их пять: познавательно-ориентационная, ценностно-ориентационная, личностно-ориентационная, практико-ориентационная, рефлексивно-оценочная. В соответствии с ними выделены и критерии становления профессионального самоопределения: когнитивный, аксиологический, акмеологический, деятельностный и рефлексивно-оценочный [7, с. 21]. На наш взгляд, приведенные содержательные характеристики и критерии становления самоопределения необходимы, но не достаточны. Даже в Википедии в разделе акмеологической синергетики написано: "После того, как у человека сформированы необходимые для жизни знания, умения, навыки и система нравственных ориентиров, начинается процесс самореализации. Самореализация также двухкомпонентна и включает самовыражение и самоутверждение" [9]. На наш взгляд, для самоопределения, а тем более для самореализации, необходимы (подчеркнем это еще раз) интенциональный и эмоциональный компоненты, что приведет и к введению эмоционального критерия. Вот тогда и получается устойчивая конструкция, включающая в себя то культурное пространство, которое следует расширять, наполнять, формировать.

ЛИТЕРАТУРА

1. Грибов В. Н., Ратушный А. А. Школа старшеклассников: Опыт педагогического исследования: Монография. - Урай, 2000.

2. Маликина Е. В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. ... к.п.н. - СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 1995.

3. Мартина Н. К., Орлов В. Б. Готовность старшеклассников к профессиональному самоопределению как педагогическая проблема // Актуальные проблемы науки в обособленных подразделениях вуза: Сб. науч. ст. / Под ред. В. Б. Орлова. - Вып. 3. - Урай; Челябинск: Уральская академия, 2002. - С. 32 - 45.

4. Орлов В. Б. "Тетраэдральный подход как новое методологическое основание обогащения теории менеджмента" // Вестник ЮГУ. - 2011. - N 4 (23). - С. 92 - 102.

5. Орлов В. Б. Менеджмент: Курс лекций: Учеб. пособ.: В 2-х ч. - Ч. I. - Ханты-Мансийск: ЮГУ, 2009.

6. Орлов В. Б. Менеджмент: Курс лекций: Учеб. пособ.: В 2-х ч. - Ч. II. - Ханты-Мансийск: ЮГУ, 2009.

7. Солодова Г. Г. Становление профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической культуре изменяющегося социума: Автореф. дис. ... д.п.н. - Кемерово: КемГУ, 2012.

8. Фукуяма С. Теоретические основы профориентации / Под ред. Е. Н. Жильцова. - М.: МГУ, 1989.

9. Акмеологическая синергетика // Go.mail.ru/search? mail.ru=18g ru.wikipedia.org/wiki/Акмеология (05.05.2012 г.).

VOCATIONAL SELF-DETERMINATION ESTABLISHMENT OF HIGHER SCHOOL STUDENTS UP TO PHYSICAL TRAINING IN CHAINGING SOCIETY FRAMEWORK

V.B. Orlov

doctor of pedagogical sciences, professor of the Ugra State University

In this paper the author gives an original interpretation of the physical culture, which includes four interrelated areas: cognitive, intentional, emotional and activity. In line with the approach given tetrahedral interpretation of education as the unity of four of the processes: training, education, healthcaring and development. Tetrahedral logic is not a universal epistemological key, but, as shown in the article finds that successfully completes the Hegelian dichotomy and procedural (triad) logic.

Key words: methodology, tetrahedral logic, physical education, education.