ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
РАСЦВЕТ ИЛИ КРИЗИС ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ?
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Я залы посещал ученых заседаний
И слушал с ужасом размерность их речей.
Казалось мне: влекут кумир огромный знаний
Покорные быки под щелканье бичей.
Глубокой колеей, со стоном, визгом, громом,
Повозка тянется - в веках намечен путь, -
Все было в тех речах безжалостно знакомым,
И в смене скучных слов не изменялась суть.
Однажды ошибясь при выборе дороги,
Они упрямо шли, глядя на свой компас.
И был их труд велик, шаги их были строги,
Но уводил их прочь от цели каждый час.
В. Брюсов
Сравнительно недавно система образования, ее проблемы были почти монопольной епархией педагогики, куда допускалась в виде исключения психология. Со второй половины XX в. в эту область все решительнее вторгаются философы, социологи, экономисты, медики, причем часто без надлежащего почтения к "хозяйке". "Да простят мне педагоги, - писал Питирим Сорокин, - но, откровенно говоря, я не прочь сравнить современную педагогику с той медициной, лекарства и рецепты которой состоят из угольков и нашептываний". Не менее скептически ее состояние представители других наук оценивают и в XXI в. "Что же касается педагогики, то она, как известно, переживает глубокий кризис", - утверждает профессор из Института философии РАН, доктор философских наук В. М. Розин. Перестройка и реформы, движение педагогов-новаторов, считает он, создали совершенно новую ситуацию, на которую педагогическая наука и система образования пока реагируют слабо. Следствием отсутствия ясных альтернатив общественного развития стало то, что "педагоги перестали понимать, кого и для какой жизни они должны готовить. Речь, таким образом, идет о глубоком кризисе идеалов и целей педагогического образования" [1, с. 36].
Подобного рода суждения нередко высказывают и сами педагоги и не только в нашей стране. "Мы еще не знаем ответа на вопрос: чего мы хотим добиться на пути нашего движения за совершенствование образования. ...Бессмысленно проектировать хороший процесс обучения с хорошим содержанием, если нет четкого определения конечной цели", - утверждает У. Джонстон - один из руководителей образования штата Калифорнии. Американский педагог Дж.Холт считает бесполезным тратить силы на реформу школ, поскольку они в принципе нереформируемы. Те, кто питает в этом отношении иллюзии, по его образному выражению, напоминают людей, пытающихся вычерпать воду из дырявой лодки. Видный итальянский педагог У. Спирито писал о реформе школы как об острейшей социальной проблеме: "Ясно, что школа больна, но пока не удается найти врача, способного ее вылечить" [2, c. 34 - 39].
Российское образование не представляет приятного исключения, а наоборот, "болеет" в наиболее острой форме. В
стр. 97
--------------------------------------------------------------------------------
ряде публикаций, в том числе и на страницах журнала "Педагогика", нам уже приходилось доказывать это положение, вопреки некоторым авторам, считающим, что мировой кризис образования неким чудесным образом обошел нашу страну как землю обетованную [3; 4; 5]. Во всяком случае, есть достаточные объективные основания, чтобы с полной серьезностью отнестись к предупреждению ведущих ученых РАН о том, что в России образование, так же как и наука, находится в катастрофическом положении, неуклонно приближаясь к критическому порогу, за которым следует полный коллапс с необратимым разрушением системы [6].
Если система образования переживает кризис, логично полагать, что отражающая, направляющая и "лечащая" ее педагогическая наука тоже находится не в лучшем состоянии. Однако, во-первых, поскольку другие науки уже довольно долго и прочно обосновались в этих сферах, то и они обязаны нести ответственность за положение дел в образовании. Во-вторых, ученые могут проводить самые глубокие исследования, своевременно вскрывать назревающие противоречия и разрабатывать всесторонне обоснованные рекомендации о способах их разрешения, предлагать оптимальные варианты развития изучаемой системы, но их предложения, как известно, могут приниматься или отторгаться лицами, ответственными за практические решения на разных уровнях государственной власти.
Оценку состояния научных, в том числе педагогических исследований, следует делать, в первую очередь, на основании анализа содержания представленных общественности фундаментальных и прикладных разработок, учета реальных финансовых, материально-технических и кадровых возможностей, которыми располагают научно-исследовательские организации, и лишь потом судить о том, что ученые могли сделать и что сделали для улучшения положения дел в изучаемой области. При таком подходе положение дел в педагогической науке может оказаться вполне удовлетворительным.
Среди всех объектов научных исследований система образования занимает особо важное место - обстоятельство, еще недостаточно отрефлексированное общественным сознанием. Если все отрасли народного хозяйства и культуры производят те или иные материальные или духовные ценности для человека, то система образования, как было показано выше, занята, по сути дела, производством самого Человека , всесторонним развитием его жизненных сил. Поэтому все другие отрасли материального и духовного производства в конечном счете объективно должны функционировать ради улучшения образовательной системы. Логичны возражения: в воспитании человека не меньшую роль играет семья, в нем активно участвуют трудовые коллективы, учреждения культуры, церковь, армия и другие социальные институты. Все это верно. Однако система образования, тем более непрерывного, в современных условиях является наиболее всеохватывающим и долговременно действующим, четко организованным социальным институтом. Это и самоорганизующаяся система, способная в потенции гибко координировать и гармонизировать все положительные факторы, минимизируя отрицательные, влияющие на развитие каждой личности. Именно образование может осуществлять целенаправленное социальное управление развитием общества.
Особое значение для реализации потенциальных возможностей этой системы имеет ее научное осмысление. Несмотря на то, что проблемы образования изучаются с позиций многих наук, педагогике как единственной специальной науке об образовании здесь принадлежит ведущая роль, ибо именно ей приходится в конечном счете интегрировать и
стр. 98
--------------------------------------------------------------------------------
использовать всю информацию в целях системной организации образовательных процессов, с учетом конкретных, во многом уникальных, ситуаций. Философы, социологи, экономисты, юристы строят каждый в рамках своего предмета теоретические модели образования, предлагают соответствующие рекомендации, дают советы, что и как , по их мнению, следует предпринять для совершенствования образовательных процессов. Однако делать и отвечать за сделанное приходится все-таки не им, а педагогам. Любые философские, психологические, социологические, экономические, медицинские, юридические и другие исследования проблем образования могут иметь практический смысл только в том случае, если они способствуют эффективности педагогических процессов. Вместе с тем именно педагогическая наука, более чем какая-либо другая, в конечном счете ответственна за эффективность функционирования образовательной системы.
Насколько обоснованы оценки ее состояния как кризисного? В течение последнего десятилетия количественные показатели развития российской педагогической науки как никогда высоки. Никогда ее проблемам не посвящалось так много конференций, семинаров, особенно международного и всероссийского уровней. Никогда не выходило в свет такого большого количества печатной продукции: монографий, периодических журналов, газет, сборников научно-практических трудов и т.п. Особенно впечатляют показатели количества защищенных диссертаций. Так, в середине 1980-х гг. в СССР защищалось по всем наукам столько же специалистов, сколько сейчас в России, население которой почти вдвое меньше, чем в СССР. Количество защищаемых диссертаций по педагогике возросло не вдвое, а уже на порядок выше. В 2002 г. в среднем каждый день защищалась одна докторская и примерно 5 кандидатских диссертаций по педагогическим наукам. Если судить по этим цифрам, то можно говорить о небывалом расцвете педагогических дисциплин, а также о том, что педагогика стала флагманом всей отечественной науки.
Однако такого рода утверждения научное сообщество воспримет, скорее всего, как шутку, поскольку цифры роста числа остепененных мужей и дам и реальное, в целом критическое положение дел в системе образования разительно контрастируют. Еще раз подчеркнем: считать главной виновницей в этом педагогическую науку неправомерно, но значительная доля ее ответственности, несомненно, есть. Судя по публикациям и авторефератам защищенных диссертаций, можно сказать, что все или почти все педагогические исследования нацелены на совершенствование различных элементов, деталей традиционной системы образования, которая, в основном, уже исчерпала возможности существенного повышения своей эффективности. Работы же прорывного характера, основанные на принципиально иных, нежели признанные педагогическим сообществом идеях, либо оказываются "недиссертабельными", либо остаются на уровне не востребованной практикой бумажной продукции.
И дело, думается, совсем не в том, что почти половина названий докторских диссертаций, защищенных в 2001 - 2002 гг., как сетуют некоторые эксперты ВАК, начинаются со слов "Теория и практика..." или с термина "Основы...", а совсем в другом. Дай Бог, чтобы в каждой из них была бы продвигающая вперед педагогическую науку теория, основательно подкрепленная новаторской практикой. К сожалению, появившийся однажды в журнале "Крокодил" афоризм "время от времени в медицине говорят, что все наоборот", в гораздо большей мере подходит к педагогике.
Недавно диссертанты успешно защищались, доказывая необходимость всемерного укрепления коллективизма,
стр. 99
--------------------------------------------------------------------------------
соединения обучения с производительным трудом, профессиональной подготовки школьников, огромную перспективность реформы математического образования по Колмогорову, Гельфанду и Крейну, нецелесообразность четырехлетки и необходимость трехлетки в начальной школе, достаточность десятилетнего срока обучения в общеобразовательной средней школе и т.п. Теперь же маятник качнулся в противоположную сторону: соискатели ученых степеней не менее успешно защищают прямо противоположное. Способствует ли это росту престижа педагогической науки и доверия к ней общественности? "Болтун подобен маятнику: того и другого надо остановить", - заметил Козьма Прутков.
К сожалению, многие авторы современных теоретических разработок чаще всего предлагают решать принципиально новые задачи путем совершенствования деталей безнадежно устаревшей в своей основе системы. Обилие модных, заимствованных из западной литературы терминов, излишне усложненный статистико-математический аппарат чаще всего лишь камуфлируют тривиальные теоретические положения. Впечатляющие экспериментальные результаты, иногда демонстрируемые на защитах, чаще всего обязаны не столько новым теоретическим идеям или технологиям, сколько незаурядности личных качеств педагогов. Потому они, как правило, не получают сколько-нибудь широкого распространения. Причины слабой эффективности педагогической науки связаны прежде всего с тем, что многие полезные предложения требуют радикальных изменений в сфере образования в целом и за ее пределами - в системе социально-экономических, политических и правовых отношений, а следовательно, за пределами не только диссертационных тем, но и предмета педагогики.
Не способствует улучшению дела в сфере образования сильное влияние социального заказа, исходящего от хозяев рыночной экономики и государственных структур, заинтересованных не в радикальном изменении существующих в обществе порядков, а в обеспечении адаптации выпускников средней и высшей школы к российскому театру абсурда. Есть и другие причины слабости педагогической науки: отсутствие у ученых-педагогов сколько-нибудь достаточных для радикальных экспериментов финансовых и материально-технических ресурсов; резкое сокращение возможностей творческого общения для большинства исследователей из-за отсутствия средств на командировки, необходимые для организации экспериментальных площадок, участия в научно-практических конференциях, семинарах и т.п.
Несмотря на значительное увеличение числа названий публикаций по педагогическим и смежным темам, тиражи изданий такого рода многократно сократились, а потому в целом их стало гораздо меньше. Кроме того, цены на печатную продукцию стали для большинства педагогов недоступными. И, наконец, самое главное: творческая мысль ученых и педагогов-практиков чаще всего не может выйти из глубокой колеи намеченного в веках пути, который давно исчерпал свой прогрессивный потенциал, т.е. вращается в круге традиционной образовательной парадигмы, даже вопреки многочисленным заявкам авторов на принципиальную новизну подходов.
Распространению и внедрению в широкую практику немногих научных результатов, обеспечивающих многократное повышение эффективности образовательного процесса, мешает также довольно скептическое отношение общественности к педагогической науке вообще. Вряд ли сегодня кто-нибудь решится на хирургическую операцию, проектирование железнодорожного моста или управление симфоническим оркестром, не получив профессионального образования в соответствующей области деятельности. Преподавать
стр. 100
--------------------------------------------------------------------------------
же и заниматься воспитательной работой врач, инженер или музыкант могут, как известно, иногда не хуже профессионального педагога. Отсюда возникает представление, что педагогика - лишь имитация науки.
Любой дипломированный специалист много лет наблюдал педагогический процесс в качестве ученика, студента, а нередко и выполняющего в той или иной мере функции педагога, когда помогал товарищам по классу, группе или младшим братьям и сестрам. Педагогика ведь не только наука, но также искусство сродни актерскому. Но артист может быть просто лицедеем, убедительно изображать любовь, ненависть или другие чувства, не испытывая их. Учителю же, который работает с детьми, не любя их, а только изображая любовь, педагогическая профессия категорически противопоказана. Труд ума педагога неотделим от труда его души.
Непрофессиональной педагогической деятельностью так или иначе занимается повседневно большинство населения в качестве старшего в семье ребенка, родителя, бабушки, дедушки, старосты группы, физорга, руководителя трудового коллектива. Она заложена в самой субстанции человеческого бытия. Однако овладение педагогической теорией позволяет выполнять эту деятельность более эффективно, добиваться лучших результатов с меньшими затратами труда и времени. Точно так же, как одаренному музыканту, артисту, полезно знание теории музыки и сценического искусства. Отсюда вывод: педагогическое образование полезно всем. Даже если выпускники педагогических вузов работают не в учебно-воспитательных учреждениях, а в других местах, то это нельзя считать такой большой растратой образования, как в тех случаях, когда работают не в соответствии с полученной специальностью врачи, инженеры, геологи или агрономы.
Однако ввиду всех этих особенностей образования и педагогической науки, обладателей купленных дипломов в этой области гораздо труднее уличить в профессиональном невежестве, чем, скажем, врача или инженера. И не в этом ли одна из главных причин бурного роста количества докторов и кандидатов педагогических наук в "рыночной" России? А теперь, положа руку на сердце, спросим себя: можно ли на основе тотального использования рекомендаций этих, с позволения сказать, ученых, число которых особенно выросло за последнее десятилетие, вывести отечественное образование из глубокого кризиса?
Кризис педагогической науки охватывает не только Россию, он носит всемирный, причем не количественный, а качественный характер. Суть его состоит в том, что выдающиеся экспериментальные результаты, показывающие реальные возможности многократного повышения эффективности педагогического и учебного труда, "нормальной" (по терминологии Т. Куна) современной наукой игнорируются, а в немногих лучших случаях признаются и описываются, но не вписываются в рамки официально признаваемой традиционной парадигмы, а потому не получают авторитетной санкции на распространение в массовой практике. Причины такого положения во многом находятся за пределами системы образования и границ компетенции педагогической науки, представляя собой социологическую проблему, пока, к сожалению, не привлекающую к себе внимания исследователей.
Педагогическое сообщество в целом пока не может преодолеть инерцию собственного мышления, продолжая научные поиски и практику в рамках традиционной парадигмы. Поэтому ученые, "однажды ошибясь при выборе дороги" и продолжая упорно идти по ней, глядя на неверный теоретический компас, уходят все дальше от стратегической цели -
стр. 101
--------------------------------------------------------------------------------
преодоления кризиса системы образования и педагогической науки, - несмотря на свой великий труд и логически строгие шаги.
В вышеуказанных наших публикациях [3; 4; 5] обоснованы принципы новой (интегративной) парадигмы образования, руководствуясь которыми можно не только вывести нашу систему образования из режима "выживания" на путь устойчивого развития, но и превратить ее в решающий фактор духовного и социально-экономического возрождения России. Пока каких-либо возражений против предлагаемого методологического подхода не последовало. Тем не менее, не желая уподобляться глухарю, упоенному своею любовной песней, готов трезво оценить и иные подходы, предлагаемые другими авторами. Надеюсь, что мое полемичное выступление станет поводом для серьезной дискуссии о возможных путях преодоления кризиса российской системы образования и педагогической науки.
Литература
1. Розин В . Виды научных работ и критерии их оценки // Alma Mater: Вестник высшей школы. 2002. N 5.
2. Вульфсон Б. Л . Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.
3. Турченко В. Н., Шафранов-Куцев Г. Ф . Россия: от экстремальности к устойчивости (Методология устойчивого развития). Тюмень, 2000.
4. Турченко В. Н . Методологические основы российской стратегии образования // Педагогика. 2002. N 10.
5. Копытов А. Д., Турченко В. Н. Стратегия развития образования Сибири, Дальнего Востока и Севера. Фундаментальные и прикладные основы образования XXI века: проблемы внедрения. Томск, 2003.
6. Платэ Н. А., Титаренко М. Л . Некоторые мысли по поводу стратегии и путей развития России в XXI веке // Вестник РАН. 1999. Т. 69. N 10.
стр. 102
И слушал с ужасом размерность их речей.
Казалось мне: влекут кумир огромный знаний
Покорные быки под щелканье бичей.
Глубокой колеей, со стоном, визгом, громом,
Повозка тянется - в веках намечен путь, -
Все было в тех речах безжалостно знакомым,
И в смене скучных слов не изменялась суть.
Однажды ошибясь при выборе дороги,
Они упрямо шли, глядя на свой компас.
И был их труд велик, шаги их были строги,
Но уводил их прочь от цели каждый час.
В. Брюсов
Сравнительно недавно система образования, ее проблемы были почти монопольной епархией педагогики, куда допускалась в виде исключения психология. Со второй половины XX в. в эту область все решительнее вторгаются философы, социологи, экономисты, медики, причем часто без надлежащего почтения к "хозяйке". "Да простят мне педагоги, - писал Питирим Сорокин, - но, откровенно говоря, я не прочь сравнить современную педагогику с той медициной, лекарства и рецепты которой состоят из угольков и нашептываний". Не менее скептически ее состояние представители других наук оценивают и в XXI в. "Что же касается педагогики, то она, как известно, переживает глубокий кризис", - утверждает профессор из Института философии РАН, доктор философских наук В. М. Розин. Перестройка и реформы, движение педагогов-новаторов, считает он, создали совершенно новую ситуацию, на которую педагогическая наука и система образования пока реагируют слабо. Следствием отсутствия ясных альтернатив общественного развития стало то, что "педагоги перестали понимать, кого и для какой жизни они должны готовить. Речь, таким образом, идет о глубоком кризисе идеалов и целей педагогического образования" [1, с. 36].
Подобного рода суждения нередко высказывают и сами педагоги и не только в нашей стране. "Мы еще не знаем ответа на вопрос: чего мы хотим добиться на пути нашего движения за совершенствование образования. ...Бессмысленно проектировать хороший процесс обучения с хорошим содержанием, если нет четкого определения конечной цели", - утверждает У. Джонстон - один из руководителей образования штата Калифорнии. Американский педагог Дж.Холт считает бесполезным тратить силы на реформу школ, поскольку они в принципе нереформируемы. Те, кто питает в этом отношении иллюзии, по его образному выражению, напоминают людей, пытающихся вычерпать воду из дырявой лодки. Видный итальянский педагог У. Спирито писал о реформе школы как об острейшей социальной проблеме: "Ясно, что школа больна, но пока не удается найти врача, способного ее вылечить" [2, c. 34 - 39].
Российское образование не представляет приятного исключения, а наоборот, "болеет" в наиболее острой форме. В
стр. 97
--------------------------------------------------------------------------------
ряде публикаций, в том числе и на страницах журнала "Педагогика", нам уже приходилось доказывать это положение, вопреки некоторым авторам, считающим, что мировой кризис образования неким чудесным образом обошел нашу страну как землю обетованную [3; 4; 5]. Во всяком случае, есть достаточные объективные основания, чтобы с полной серьезностью отнестись к предупреждению ведущих ученых РАН о том, что в России образование, так же как и наука, находится в катастрофическом положении, неуклонно приближаясь к критическому порогу, за которым следует полный коллапс с необратимым разрушением системы [6].
Если система образования переживает кризис, логично полагать, что отражающая, направляющая и "лечащая" ее педагогическая наука тоже находится не в лучшем состоянии. Однако, во-первых, поскольку другие науки уже довольно долго и прочно обосновались в этих сферах, то и они обязаны нести ответственность за положение дел в образовании. Во-вторых, ученые могут проводить самые глубокие исследования, своевременно вскрывать назревающие противоречия и разрабатывать всесторонне обоснованные рекомендации о способах их разрешения, предлагать оптимальные варианты развития изучаемой системы, но их предложения, как известно, могут приниматься или отторгаться лицами, ответственными за практические решения на разных уровнях государственной власти.
Оценку состояния научных, в том числе педагогических исследований, следует делать, в первую очередь, на основании анализа содержания представленных общественности фундаментальных и прикладных разработок, учета реальных финансовых, материально-технических и кадровых возможностей, которыми располагают научно-исследовательские организации, и лишь потом судить о том, что ученые могли сделать и что сделали для улучшения положения дел в изучаемой области. При таком подходе положение дел в педагогической науке может оказаться вполне удовлетворительным.
Среди всех объектов научных исследований система образования занимает особо важное место - обстоятельство, еще недостаточно отрефлексированное общественным сознанием. Если все отрасли народного хозяйства и культуры производят те или иные материальные или духовные ценности для человека, то система образования, как было показано выше, занята, по сути дела, производством самого Человека , всесторонним развитием его жизненных сил. Поэтому все другие отрасли материального и духовного производства в конечном счете объективно должны функционировать ради улучшения образовательной системы. Логичны возражения: в воспитании человека не меньшую роль играет семья, в нем активно участвуют трудовые коллективы, учреждения культуры, церковь, армия и другие социальные институты. Все это верно. Однако система образования, тем более непрерывного, в современных условиях является наиболее всеохватывающим и долговременно действующим, четко организованным социальным институтом. Это и самоорганизующаяся система, способная в потенции гибко координировать и гармонизировать все положительные факторы, минимизируя отрицательные, влияющие на развитие каждой личности. Именно образование может осуществлять целенаправленное социальное управление развитием общества.
Особое значение для реализации потенциальных возможностей этой системы имеет ее научное осмысление. Несмотря на то, что проблемы образования изучаются с позиций многих наук, педагогике как единственной специальной науке об образовании здесь принадлежит ведущая роль, ибо именно ей приходится в конечном счете интегрировать и
стр. 98
--------------------------------------------------------------------------------
использовать всю информацию в целях системной организации образовательных процессов, с учетом конкретных, во многом уникальных, ситуаций. Философы, социологи, экономисты, юристы строят каждый в рамках своего предмета теоретические модели образования, предлагают соответствующие рекомендации, дают советы, что и как , по их мнению, следует предпринять для совершенствования образовательных процессов. Однако делать и отвечать за сделанное приходится все-таки не им, а педагогам. Любые философские, психологические, социологические, экономические, медицинские, юридические и другие исследования проблем образования могут иметь практический смысл только в том случае, если они способствуют эффективности педагогических процессов. Вместе с тем именно педагогическая наука, более чем какая-либо другая, в конечном счете ответственна за эффективность функционирования образовательной системы.
Насколько обоснованы оценки ее состояния как кризисного? В течение последнего десятилетия количественные показатели развития российской педагогической науки как никогда высоки. Никогда ее проблемам не посвящалось так много конференций, семинаров, особенно международного и всероссийского уровней. Никогда не выходило в свет такого большого количества печатной продукции: монографий, периодических журналов, газет, сборников научно-практических трудов и т.п. Особенно впечатляют показатели количества защищенных диссертаций. Так, в середине 1980-х гг. в СССР защищалось по всем наукам столько же специалистов, сколько сейчас в России, население которой почти вдвое меньше, чем в СССР. Количество защищаемых диссертаций по педагогике возросло не вдвое, а уже на порядок выше. В 2002 г. в среднем каждый день защищалась одна докторская и примерно 5 кандидатских диссертаций по педагогическим наукам. Если судить по этим цифрам, то можно говорить о небывалом расцвете педагогических дисциплин, а также о том, что педагогика стала флагманом всей отечественной науки.
Однако такого рода утверждения научное сообщество воспримет, скорее всего, как шутку, поскольку цифры роста числа остепененных мужей и дам и реальное, в целом критическое положение дел в системе образования разительно контрастируют. Еще раз подчеркнем: считать главной виновницей в этом педагогическую науку неправомерно, но значительная доля ее ответственности, несомненно, есть. Судя по публикациям и авторефератам защищенных диссертаций, можно сказать, что все или почти все педагогические исследования нацелены на совершенствование различных элементов, деталей традиционной системы образования, которая, в основном, уже исчерпала возможности существенного повышения своей эффективности. Работы же прорывного характера, основанные на принципиально иных, нежели признанные педагогическим сообществом идеях, либо оказываются "недиссертабельными", либо остаются на уровне не востребованной практикой бумажной продукции.
И дело, думается, совсем не в том, что почти половина названий докторских диссертаций, защищенных в 2001 - 2002 гг., как сетуют некоторые эксперты ВАК, начинаются со слов "Теория и практика..." или с термина "Основы...", а совсем в другом. Дай Бог, чтобы в каждой из них была бы продвигающая вперед педагогическую науку теория, основательно подкрепленная новаторской практикой. К сожалению, появившийся однажды в журнале "Крокодил" афоризм "время от времени в медицине говорят, что все наоборот", в гораздо большей мере подходит к педагогике.
Недавно диссертанты успешно защищались, доказывая необходимость всемерного укрепления коллективизма,
стр. 99
--------------------------------------------------------------------------------
соединения обучения с производительным трудом, профессиональной подготовки школьников, огромную перспективность реформы математического образования по Колмогорову, Гельфанду и Крейну, нецелесообразность четырехлетки и необходимость трехлетки в начальной школе, достаточность десятилетнего срока обучения в общеобразовательной средней школе и т.п. Теперь же маятник качнулся в противоположную сторону: соискатели ученых степеней не менее успешно защищают прямо противоположное. Способствует ли это росту престижа педагогической науки и доверия к ней общественности? "Болтун подобен маятнику: того и другого надо остановить", - заметил Козьма Прутков.
К сожалению, многие авторы современных теоретических разработок чаще всего предлагают решать принципиально новые задачи путем совершенствования деталей безнадежно устаревшей в своей основе системы. Обилие модных, заимствованных из западной литературы терминов, излишне усложненный статистико-математический аппарат чаще всего лишь камуфлируют тривиальные теоретические положения. Впечатляющие экспериментальные результаты, иногда демонстрируемые на защитах, чаще всего обязаны не столько новым теоретическим идеям или технологиям, сколько незаурядности личных качеств педагогов. Потому они, как правило, не получают сколько-нибудь широкого распространения. Причины слабой эффективности педагогической науки связаны прежде всего с тем, что многие полезные предложения требуют радикальных изменений в сфере образования в целом и за ее пределами - в системе социально-экономических, политических и правовых отношений, а следовательно, за пределами не только диссертационных тем, но и предмета педагогики.
Не способствует улучшению дела в сфере образования сильное влияние социального заказа, исходящего от хозяев рыночной экономики и государственных структур, заинтересованных не в радикальном изменении существующих в обществе порядков, а в обеспечении адаптации выпускников средней и высшей школы к российскому театру абсурда. Есть и другие причины слабости педагогической науки: отсутствие у ученых-педагогов сколько-нибудь достаточных для радикальных экспериментов финансовых и материально-технических ресурсов; резкое сокращение возможностей творческого общения для большинства исследователей из-за отсутствия средств на командировки, необходимые для организации экспериментальных площадок, участия в научно-практических конференциях, семинарах и т.п.
Несмотря на значительное увеличение числа названий публикаций по педагогическим и смежным темам, тиражи изданий такого рода многократно сократились, а потому в целом их стало гораздо меньше. Кроме того, цены на печатную продукцию стали для большинства педагогов недоступными. И, наконец, самое главное: творческая мысль ученых и педагогов-практиков чаще всего не может выйти из глубокой колеи намеченного в веках пути, который давно исчерпал свой прогрессивный потенциал, т.е. вращается в круге традиционной образовательной парадигмы, даже вопреки многочисленным заявкам авторов на принципиальную новизну подходов.
Распространению и внедрению в широкую практику немногих научных результатов, обеспечивающих многократное повышение эффективности образовательного процесса, мешает также довольно скептическое отношение общественности к педагогической науке вообще. Вряд ли сегодня кто-нибудь решится на хирургическую операцию, проектирование железнодорожного моста или управление симфоническим оркестром, не получив профессионального образования в соответствующей области деятельности. Преподавать
стр. 100
--------------------------------------------------------------------------------
же и заниматься воспитательной работой врач, инженер или музыкант могут, как известно, иногда не хуже профессионального педагога. Отсюда возникает представление, что педагогика - лишь имитация науки.
Любой дипломированный специалист много лет наблюдал педагогический процесс в качестве ученика, студента, а нередко и выполняющего в той или иной мере функции педагога, когда помогал товарищам по классу, группе или младшим братьям и сестрам. Педагогика ведь не только наука, но также искусство сродни актерскому. Но артист может быть просто лицедеем, убедительно изображать любовь, ненависть или другие чувства, не испытывая их. Учителю же, который работает с детьми, не любя их, а только изображая любовь, педагогическая профессия категорически противопоказана. Труд ума педагога неотделим от труда его души.
Непрофессиональной педагогической деятельностью так или иначе занимается повседневно большинство населения в качестве старшего в семье ребенка, родителя, бабушки, дедушки, старосты группы, физорга, руководителя трудового коллектива. Она заложена в самой субстанции человеческого бытия. Однако овладение педагогической теорией позволяет выполнять эту деятельность более эффективно, добиваться лучших результатов с меньшими затратами труда и времени. Точно так же, как одаренному музыканту, артисту, полезно знание теории музыки и сценического искусства. Отсюда вывод: педагогическое образование полезно всем. Даже если выпускники педагогических вузов работают не в учебно-воспитательных учреждениях, а в других местах, то это нельзя считать такой большой растратой образования, как в тех случаях, когда работают не в соответствии с полученной специальностью врачи, инженеры, геологи или агрономы.
Однако ввиду всех этих особенностей образования и педагогической науки, обладателей купленных дипломов в этой области гораздо труднее уличить в профессиональном невежестве, чем, скажем, врача или инженера. И не в этом ли одна из главных причин бурного роста количества докторов и кандидатов педагогических наук в "рыночной" России? А теперь, положа руку на сердце, спросим себя: можно ли на основе тотального использования рекомендаций этих, с позволения сказать, ученых, число которых особенно выросло за последнее десятилетие, вывести отечественное образование из глубокого кризиса?
Кризис педагогической науки охватывает не только Россию, он носит всемирный, причем не количественный, а качественный характер. Суть его состоит в том, что выдающиеся экспериментальные результаты, показывающие реальные возможности многократного повышения эффективности педагогического и учебного труда, "нормальной" (по терминологии Т. Куна) современной наукой игнорируются, а в немногих лучших случаях признаются и описываются, но не вписываются в рамки официально признаваемой традиционной парадигмы, а потому не получают авторитетной санкции на распространение в массовой практике. Причины такого положения во многом находятся за пределами системы образования и границ компетенции педагогической науки, представляя собой социологическую проблему, пока, к сожалению, не привлекающую к себе внимания исследователей.
Педагогическое сообщество в целом пока не может преодолеть инерцию собственного мышления, продолжая научные поиски и практику в рамках традиционной парадигмы. Поэтому ученые, "однажды ошибясь при выборе дороги" и продолжая упорно идти по ней, глядя на неверный теоретический компас, уходят все дальше от стратегической цели -
стр. 101
--------------------------------------------------------------------------------
преодоления кризиса системы образования и педагогической науки, - несмотря на свой великий труд и логически строгие шаги.
В вышеуказанных наших публикациях [3; 4; 5] обоснованы принципы новой (интегративной) парадигмы образования, руководствуясь которыми можно не только вывести нашу систему образования из режима "выживания" на путь устойчивого развития, но и превратить ее в решающий фактор духовного и социально-экономического возрождения России. Пока каких-либо возражений против предлагаемого методологического подхода не последовало. Тем не менее, не желая уподобляться глухарю, упоенному своею любовной песней, готов трезво оценить и иные подходы, предлагаемые другими авторами. Надеюсь, что мое полемичное выступление станет поводом для серьезной дискуссии о возможных путях преодоления кризиса российской системы образования и педагогической науки.
Литература
1. Розин В . Виды научных работ и критерии их оценки // Alma Mater: Вестник высшей школы. 2002. N 5.
2. Вульфсон Б. Л . Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.
3. Турченко В. Н., Шафранов-Куцев Г. Ф . Россия: от экстремальности к устойчивости (Методология устойчивого развития). Тюмень, 2000.
4. Турченко В. Н . Методологические основы российской стратегии образования // Педагогика. 2002. N 10.
5. Копытов А. Д., Турченко В. Н. Стратегия развития образования Сибири, Дальнего Востока и Севера. Фундаментальные и прикладные основы образования XXI века: проблемы внедрения. Томск, 2003.
6. Платэ Н. А., Титаренко М. Л . Некоторые мысли по поводу стратегии и путей развития России в XXI веке // Вестник РАН. 1999. Т. 69. N 10.
стр. 102
Опубликовано 24 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: РАСЦВЕТ ИЛИ КРИЗИС ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ?
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193232595 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций