ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: новые материалы (2024)

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь - аэрофотосъемка HIT.BY! Звёздная жизнь


Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-24
Источник: http://portalus.ru

СООБЩАЕМ читателям о том, что автору монографии "Теоретические основы педагогической герменевтики" (Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2001. - 152 с.) присуждена премия Уральского отделения РАО за 2003 г. и вручен диплом лауреата в номинации "За книгу, имеющую большое научное и практическое значение, внесшую значительный научный вклад в развитие системы образования", с чем мы и поздравляем А. Ф. Закирову и предлагаем ее новую статью, написанную специально для нашего журнала.

В современном контексте "смещения эпицентра всего человеческого бытия к полюсу культуры" (В. С. Библер) естественным и закономерным явлением становится обращение к герменевтике - общенаучной теории и практике интерпретации и понимания письменно зафиксированных проявлений жизни человека, основанной на постижении реальности путем рефлексивного осмысления богатейшего эмоционально-духовного опыта человечества, представленного не только в науке, но и в религии, языке, народных традициях, искусстве, культуре в целом.

В центре герменевтического учения находится проблема понимания человека и реальности, которая имеет для педагогики уникальное значение, так как затрагивает интересы всех участников педагогического процесса и проявляет себя на разных уровнях: от социального заказа образованию до конкретного методического приема. В современной науке проблема понимания изучается в основном в философском, логико- гносеологическом и психологическом аспектах (Л. А. Беляева, А. А. Бодалев, С. С. Гусев, В. В. Знаков, Л. Г. Ионин, О. В. Ковалевская, Г. С. Костюк, С. Б. Крымский, В. К. Нишанов, А. И. Ракитов, Л. А. Селицкая, А. Н. Славская, Г. Л. Тульчинский, Г. И. Цинцадзе). Имеются обоснованные доказательства важности герменевтической проблематики для педагогики (И. И. Сулима), а также научные труды по психологической герменевтике (А. А. Брудный), однако понятие педагогической герменевтики до настоящего времени не было предметом специальных научных исследований.

Характерно, что поиск путей достижения понимания герменевтика традиционно ведет, опираясь как на рационально-логическое, так и на иррациональное, придавая особое значение чувствам и интуиции. В психолого-педагогической науке представлены научные концепции, построенные, с одной стороны, на исследовании интеллектуальных основ педагогической деятельности (теории поэтапного формирования умственных действий, теории оптимиза-

стр. 32


--------------------------------------------------------------------------------

ции обучения и др.), с другой - на подходах, в центре внимания которых творческий характер педагогической деятельности, где важная роль принадлежит образно- эмоциональной сфере (В. М. Букатов, С. А. Гильманов, В. А. Кан-Калик, С. Ю. Курганов, Ю. Л. Львова, А. А. Мурашов, В. Г. Рындак).

С учетом многоаспектности, многомерности педагогических процессов назрела необходимость на основе паритетного подхода (Ш. А. Амонашвили, В. И. Загвязинский) уточнить сущность взаимодействия, выявить возможности и сочетания противоположных научных подходов, категорий, оценок, рекомендаций. Думается, герменевтика имеет большой гуманистический потенциал, поскольку особое значение придает вненаучным формам духовного постижения человека, требующим выявления их педагогических возможностей и координации с научно-педагогическим знанием. При этом педагогическая герменевтика призвана преодолеть незаслуженную недооценку в учебно-воспитательной и развивающей деятельности роли идеальных (надстроечных) оснований.

С позиций герменевтики важнейшим фактором достижения понимания является язык. Для современной педагогики характерны сложные взаимоотношения содержательных характеристик педагогического знания и языковой формы их воплощения. Сложившаяся в советский период (в основном на базе понятий естественнонаучного и технократического содержания) терминологическая система педагогики становится тесной для нового педагогического мышления, сковывая свободное творчество. Переход к новому педагогическому миропониманию сопровождается интенсивным обновлением понятийно- терминологического аппарата науки и практики, рождающегося на стыке собственно педагогического, философского, эзотерического знания, художественно-эстетических подходов. Данный процесс требует специального герменевтико-интерпретационного исследования взаимовлияний внутреннего содержания педагогики и ее языка.

Особо следует отметить, что актуальность научного исследования герменевтических проблем педагогики обусловлена потребностями образовательной практики. Активно идущий процесс разработки и реализации гуманистической концепции образования вызвал подъем инициативы педагогов, стремление к осмыслению инновационного опыта, поискам новых форм и методов обучения и воспитания. Однако попытки педагогов выйти на контакт с большой наукой не всегда успешны из-за сложности, а нередко и избыточного наукообразия педагогической литературы, а также в силу сложившихся стереотипов отношения к официальной науке как вместилищу готовых "правильных" рецептов. Полагаем, что дополнительная поддержка со стороны нашей науки может выразиться в том, что она предложит не только конкретные содержательные разработки, но также методики интерпретации и творческого осмысления воплощенных в разного рода текстах педагогических знаний на основе сочетания рационального познания с интуитивным пониманием и эстетическим чувствованием.

Герменевтический подход непосредственно обращен к установлению личностных смыслов, к ценностным аспектам педагогической деятельности. Знаменательно, что задача создания новой ценностной системы общества - открытой, вариативной, духовно и культурно насыщенной, диалогичной, толерантной, собирающей воедино современные социально значимые ценности и установки в соответствии с прогрессивными отечественными традициями, - обозначена в качестве одного из приоритетных направлений образовательной

стр. 33


--------------------------------------------------------------------------------

политики России в современных условиях.

На переломных этапах развития общества, связанных с поиском и осмыслением новых идеалов, возникает необходимость пересмотра научных знаний с позиций их ценностной значимости. Многообразные и разнородные педагогические знания, представленные в разных формах общественного сознания - науке, религии, искусстве, языке, - нуждаются в их специальной организации и интеграции в единое системное целое на методологических основаниях, которые обеспечивают своего рода "стыковку" формирующихся и перестраивающихся знаний с мировоззрением эпохи.

Исследование концептуальных основ педагогической герменевтики проведено нами на базе Тюменского государственного университета и Тюменского научного центра Уральского отделения РАО в соответствии с планом научно-исследовательских работ по программе "Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций на 2001 - 2005 годы" в рамках темы "Фундаментальная педагогическая подготовка учителя в университете".

Опираясь на философские и общенаучные положения герменевтики, выявив возможности ее применения в педагогике, сформулируем определение понятия "педагогическая герменевтика". Это теория и практика истолкования и интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в разнообразных письменных текстах и отражающих представления о педагогической реальности (человеке как субъекте творческого саморазвития, целях, механизмах, принципах, содержании, методах и формах воспитания и самовоспитания), с целью наиболее полного осмысления и глубокого понимания этих знаний с учетом социально-культурных традиций, рефлексивного подхода к эмоционально-духовному опыту человечества и личностного опыта субъекта. К основным понятиям педагогической герменевтики отнесем "понимание", "объяснение", "объясняющее понимание", "текст", "объективное значение педагогического знания", "универсальные смыслы, заключенные в педагогическом знании", "личностный смысл педагогического знания", "педагогическую парадигму", "педагогический нарратив", "версию герменевтической интерпретации".

Герменевтика как учение о понимании и интерпретации гуманитарных явлений прошла сложный путь в своем развитии, многими идеями перекликаясь с основными положениями гуманистической педагогики и психологии. Историко-философский обзор развития герменевтического учения включает анализ идей представителей классической философии. В. Шлейермахер заложил научные основы герменевтики, объяснил специальные понятия (герменевтический круг, дивинационный метод), обосновал идею о постоянном переходе друг в друга мысли и языка - важнейшего фактора истолкования. В. Дильтей продолжил развитие герменевтики на основе "философии жизни", показал значение для педагогики таких методов понимания и самопонимания, как интроспекция, изучение автобиографии и биографии. М. Хайдеггер доказал, что освоение человеком действительности происходит в форме диалога, который осуществляется посредством языка, названого М. Хайдеггером "домом бытия". Вслед за В. Дильтеем он видел особый смысл в художественном постижении мира. Х. -Г. Гадамер, глава герменевтики как одного из ведущих направлений философии XX в., обобщил достижения предшественников и развил ряд научных положений, в частности, о роли в понимании традиций, предпонимания как предпосылки любого познания, рефлексии и самопознания.

стр. 34


--------------------------------------------------------------------------------

В настоящее время герменевтика предстает в гуманитарном знании и культуре в целом как одна из форм осмысления человеческого духовного опыта, как наука о порождении и понимании гуманитарных смыслов и ценностей, которая продолжает активно развиваться в трудах П. Рикера, Э. Хайнтеля, Р. Бернштейна, М. Франка, Ю. Хабермаса, Э. Бетти и других ученых. В. И. Андреев подчеркивает особую ценность для педагогики герменевтического мета-принципа, которому наряду с аксиологическим, культурологическим, антропологическим и гуманистическим мета-принципами исследователь отводит роль философско-педагогической стратегии [1, с. 106].

Исследование герменевтической проблематики, на наш взгляд, следует вести в контексте разделения педагогического знания на две сферы: естественнонаучную и гуманитарную. Изучение истории вопроса показало, что формирование мировоззренческих ориентаций в педагогике происходило на общем фоне изменения типов рациональности: классического, когда особое внимание уделяется характеристикам постигаемого объекта и недооценивается роль субъекта познания; неклассического, учитывающего отнесенность характеристик объекта к деятельности по его постижению, используемым средствам и операциям; постнеклассического, расширяющего поле рефлексии над деятельностью и соотносящего знания об объекте не только со средствами, но и с ценностно-целевыми структурами (В. И. Порус, В. С. Степин).

Мировоззренческие основы педагогической деятельности, трактуемые с позиций естественнонаучной и гуманитарной парадигм, начали складываться в отечественной педагогике еще в XIX в. в форме сложившихся традиций: университетской (К. Д. Ушинский, П. Г. Редкин) и духовно-академической (о.Евсевий, П. Д. Юркевич). Позднее Н. А. Бердяев писал о таких типах рациональности: познании как рационализации и объективации, достигающих лишь общего, и познании как бытии и существовании, в котором разум тяготеет к иррациональному и индивидуальному и которое выступает в качестве общения и приобщения.

Усматривая наличие авторитарного начала в познании, "оторванном от любви", Н. А. Бердяев говорил о тенденции к превращению его в волю к господству. Философ утверждал, что объективация как состояние сознания, возникающее при использовании естественнонаучной парадигмы в гуманитарной сфере, влечет за собой отчуждение предмета познания от субъекта, отсутствие творчества и навязывание своей модели осознания действительности и поведения.

К сожалению, в педагогике утвердилась модель научного познания, для которого характерно отчуждение изучаемого объекта от внутреннего существования субъекта (объективация). О таком явлении Н. А. Бердяев писал: "Объективированный мир есть безбожный и бесчеловечный мир ... объективация на всех своих ступенях есть царство закона, а не царство благодати; ...всякая рационализация не есть только объективация, т.е. отчуждение, но есть также достижение "общего" вместо "общения" и приобщения... От рационального познания ускользает индивидуальное" [2, с. 230, 231].

В советский период развития педагогики проблема понимания человека усугубилась и проявила себя в форме противостояния идей антропологического материализма и поисков в области метафизики души в аспекте учения об условных рефлексах И. П. Павлова, направленного на разработку точной науки о человеке и глубоко родственного по своей сути революционному учению.

стр. 35


--------------------------------------------------------------------------------

Вместе с тем детерминизм научного объяснения жизни человека сочетался в России конца XIX - начала XX в. с поисками путей духовного самоуглубления и самосовершенствования, причем не только в науке и философской публицистике, но и в классической литературе. Наиболее ярко это проявилось в литературно-художественном творчестве Ф. М. Достоевского [3, с. 32 - 34].

Научный интерес представляет сравнение сложившихся в педагогике двух типов мировоззренческих ориентаций по ряду параметров: по оценке роли различных форм общественного сознания (науки, искусства, религии, языка); уровню заинтересованности, пристрастию педагога как субъекта понимания; по характеру взаимоотношений субъектов педагогического взаимодействия, ведущему методу понимания; по соотношению логики и интуиции в постижении человека; характеру выдвигаемой в процессе интерпретации педагогической ситуации гипотезы; методам оценки явлений; по специфике понятийного аппарата. Неполнота и ограниченность трактовки человека с позиций естественнонаучной парадигмы проявляется в безуспешности попыток подвести под общие законы и принципы процесс индивидуального развития человека, стремясь установить точные количественные критерии и методы оценки и интерпретации результатов педагогического воздействия.

Современное состояние педагогики и острая необходимость избежать декларативной гуманизации педагогической науки и практики потребовали специального исследования возможностей соединения на принципах взаимодополнительности и паритетности гуманитарных и естественнонаучных подходов в изучении человека и педагогической действительности. Именно с этих позиций будем рассматривать герменевтическое учение, весьма неоднозначное по своему содержанию.

Наиболее болезненным для герменевтики считаем вопрос об отношении к возможностям научного постижения гуманитарных явлений. Критикуя ортодоксальную герменевтику, для которой характерны законофобия, теориефобия, философы выделяют герменевтическое содержание научного знания, выявляемое посредством максимально адекватного языкового воплощения, налаживания диалога между учеными и неучеными, а также развития искусства интерпретации и расширения горизонтов науки (В. А. Канке). На наш взгляд, следует учитывать неоднородность научно-теоретического знания, для которого характерны гносеологические штампы, навязывающие заложенные в них варианты решений. В то же время герменевтически построенное научное знание обладает большим потенциалом для творческой интерпретации его содержания, особенно там, где предлагается поливариативность подходов, наблюдается отход от логической однозначности и жесткой детерминированности. Для примера назовем трактовку соотношения дидактических законов и принципов, разработанную В. И. Загвязинским, процедуру эвристического программирования учебной деятельности студентов, предложенную В. И. Андреевым, идею полипарадигмальности научно-педагогического знания, обоснованную И. Г. Фомичевой, и ряд других концепций.

Сравнительный анализ возможностей науки, искусства, обыденных представлений как источников интерпретации педагогической реальности показал, что специфической особенностью научного познания действительности является фиксация свойств и отношений в форме идеальных объектов, представляющих в познании реальные предметы не по всем, а лишь по некоторым, жестко фиксированным признакам. Характерным примером могут служить педагоги-

стр. 36


--------------------------------------------------------------------------------

ческие законы, выражающие наиболее общие отношения и связи (по Ф. Энгельсу, закон - это "форма всеобщности"). Педагогику отличает внимание к единичному факту действительности, в связи с чем логико-понятийный подход требует своего дополнения посредством истолкования реальности с позиций таких факторов, как любовь, вера, обыденное педагогическое мышление, искусство, об особой роли которых аргументированно писали и отечественные, и зарубежные ученые: А. Бергсон, А. Ф. Лосев, А. Маслоу, Э. Л. Радлов, В. С. Соловьев, А. С. Хомяков.

Теоретическое изучение функций искусства, художественно-эстетических подходов в понимании педагогических явлений, проведенное с опорой на гуманистические идеи М. М. Бахтина, М. Бердсли, В. С. Библера, Ф. Бэкона, Х. -Г. Гадамера, К. Горанова, В. Дильтея, Э. В. Ильенкова, К. Клингберга, В. П. Эфроимсона, нашедших подтверждение в художественно-педагогическом творчестве А. С. Макаренко, Я. Корчака, В. К. Железникова, В. П. Крапивина, - позволило сделать вывод о действии принципа взаимодополнительности научных и художественно-эстетических способов отражения педагогических реалий, который проявляется, в частности, в том, что художественно- эстетический компонент в интерпретации педагогических явлений служит источником педагогического творчества, способствующим более активному ведению мысленного эксперимента как теоретиком, так и педагогом-практиком. В отличие от научных понятий, задающих одномерно-однозначное их усвоение, мышление на основе художественной образности провоцирует сознание на многомерное творческое понимание постигаемых явлений. Сочетание научного и художественно-эстетического подходов в педагогической деятельности способствует целостному восприятию предмета постижения и понимания, гармоничному сочетанию в деятельности педагога научного анализа с синтезом благодаря интегрирующим свойствам художественно-эстетического образа, который, в силу характерной для него цельности и завершенности, не позволяет потерять целое в угоду частностям. Искусство побуждает теоретиков и практиков к достижению совершенства (эстетического, нравственного), приближению к идеалу.

Действенным фактором герменевтической интерпретации и понимания является язык педагогики. Анализируя философские идеи П. А. Флоренского, Г. Г. Шпета, лингвистические взгляды В. Гумбольдта, А. А. Потебни, Э. Сепира, Б. Уорфа, труды Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, мы пришли к выводу: система языка не просто соответствует системе значений, но создает условия для развития смыслов и идей. Для педагогики особенно значимо положение Л. С. Выготского о том, что мысль не воплощается в слове, как в чем-то внешнем, а совершается в слове. Стандартные способы научного описания нередко "блокируют" понимание, заранее навязывают человеку схему теоретической обработки чувственных восприятий.

Важно учитывать разнообразие терминологического состава педагогики и, в частности, эвристический потенциал метафор, которые мы рассматриваем с общегуманитарных позиций на основе интеграции педагогического, общеэстетического и лингвистического подходов. Как известно, представление о предмете может быть воплощено как в слове- понятии, так и в слове-метафоре. Естественные науки обычно обходятся понятийным знанием. Однако в педагогике оно расширяется, оно практически всегда принципиально ново, что объясняется уникальностью и неповторимостью феномена человека, а также зависимостью педагогических явлений от

стр. 37


--------------------------------------------------------------------------------

бесконечного ряда факторов и их непредсказуемостью, что в итоге создает ограничения для фиксирования постигаемых реалий в форме однозначных терминов.

Влияние образно-метафорических средств на интерпретирующую деятельность как исследователей, так и педагогов-практиков многопланово. Под воздействием педагогических метафор происходит следующее: а) расширяется контекст понимания педагогических явлений, достигаются многоракурсность, объемность видения, устанавливаются межфреймовые связи, возникают различные варианты за счет использования эмоционально-духовного опыта, закрепленного в народных традициях, религии, искусстве; б) усиливается личностно-рефлексивное начало в понимании педагогической реальности, при котором "проживание знания" сопровождается языковым творчеством; в) проявляется когнитивный эффект, состоящий в том, что ассоциативное мышление на основе аллегорий эвристически стимулирует выдвижение версий-гипотез (синектика) интерпретации; г) смысловые трансформации сопровождаются освобождением от стереотипов восприятия педагогических явлений (по М. К. Мамардашвили, "упрощенных понимательных схем"); д) смена ключевых педагогических метафор обусловливает смену мировоззренческих и научных парадигм (М. В. Кларин) [4, с. 34 - 39].

В педагогических метафорах наиболее ярко выражен инструментальный и продуктивный характер языка науки, активно участвующего в понимании и истолковании педагогических сюжетов. Связывая две разнородные идеи, каждая из которых характеризуется своим набором ассоциативных комплексов, метафора выводит за пределы какого-то одного круга представлений, заданных парадигмальными нормами и схемами, становясь таким образом фокусом понимания в контексте разнородных идей. Более подробно эти положения изложены в специальной статье [5, с. 7 - 12].

Непосредственное отношение к герменевтической проблематике имеет понятие "отношение превращенной формы" (М. К. Мамардашвили), с помощью которого описывается инобытие некой реальности в инородном субстрате. В результате превращения и слияния само исходное содержание претерпевает определенные трансформации: система отношений сворачивается, редуцируется, выпадают сопутствующие звенья и промежуточные зависимости; обнажаются одни характеристики предмета, функционально значимые в данной превращенной форме, и стираются другие.

Идея превращенной формы отражена в трактовке метафоры как предмета герменевтического понимания. Понятно, что метафоризация усиливает соотнесенность слова с реальностью, с конкретными условиями и обстоятельствами жизнедеятельности. При этом контекст понимания расширяется и конкретизируется, а эвристическая деятельность субъекта и его личная активность как истолкователя усиливаются.

Процесс герменевтической интерпретации педагогического знания характеризуется двойственностью, соединяя в себе, с одной стороны, объяснение и познавательную деятельность, регулируемые целеполаганием, а с другой - собственно понимание, сопровождающееся формированием смысловой сферы личности. Такая двойственность обусловлена дуалистической сущностью самого субъекта, выступающего в двух ролях: общественного деятеля и неповторимой личности. Двойственность отношения проявляется и по отношению к знанию, которое объективируется в универсальных культурных ценностях, мнениях и представлениях о действительном, желаемом, должном (культурные смыслы представлений об истине, о

стр. 38


--------------------------------------------------------------------------------

добре и красоте), а также в форме ценностей личного, индивидуального характера (личностные смыслы).

В результате преломления объективного значения знания и универсальных педагогических смыслов, общекультурных установок через призму сознания конкретного педагога знание приобретает личностный смысл, выражающий отношение субъекта к интерпретируемому знанию. Основу механизма герменевтической интерпретации педагогического знания составляет установление связи между логико-познавательной и ценностно-смысловой характеристиками педагогической деятельности путем осознания взаимодополнительности объективного значения и субъективного личностного смысла знания.

Особая роль принадлежит рефлексивной оценке педагогом своего жизненного опыта: воспоминания о собственном опыте детства, взаимоотношениях с родителями, педагогами, сверстниками, а также обращение к семейному и родительскому опыту. Формирование личностного смысла интерпретируемого педагогического знания обязательно предполагает самопознание и полнокровное "проживание" этого знания.

Соединение двух подходов к интерпретационной деятельности (объяснения и понимания) порождает интегративное понятие "объясняющее понимание" (термин М. Вебера), в котором воплощаются как рациональное, так и иррациональное начала, научный и художественно-эстетический подходы, одновременное видение предмета с нескольких разных точек зрения. Предметом объясняющего понимания является момент связи значения и смысла, единичного и всеобщего, единство образа и понятия, т.е. образа, обогащенного мыслью.

Система личностных смыслов, будучи конституирующей характеристикой личности, отражает не только объективное значение знаний, но и их жизненное значение. Итак, герменевтическая интерпретация педагогического знания в качестве объясняющего понимания реализует следующие цели: 1) "распредметить знание", не допуская его обезличивания, "стерильности", выявить и эксплицировать в содержании знания показатели, имеющие для конкретного педагога личностный смысл, определяющие мотивы, предмет и способы педагогической деятельности, для проектирования и организации которой привлекается педагогическое знание; 2) достроить, конкретизировать "чистое" знание, усиливая его операциональный характер, выявить возможности применения, определить место интерпретируемого знания в общей системе гуманитарных знаний и перейти к знанию более высокого обобщенного уровня.

Содержательная основа герменевтической интерпретации педагогического знания, т.е. текст, понимается нами широко, т.е, как любая упорядоченная знаковая система, где в качестве знаков выступают не только буквы письменного языка, но и другие символы и образы. В живом тексте отражаются как гностическая сторона деятельности субъекта понимания, так и в значительной степени этическая. В этой связи есть основания для расширительного толкования понятия "текст": в онтологическом смысле само сознание есть совокупность текстов, построенных в различных познавательных контурах.

Педагогика имеет дело со специфическим типом знания, требующим его регистрации, структуризации и систематизации в виде совокупности научных парадигм в соответствии с традициями логико-научной рациональности, глубоко личной интерпретации, для которой явно недостаточно парадигматических представлений, отражающих устойчивые общезначимые нормы, теории, методы и схемы, как недостаточно и образца

стр. 39


--------------------------------------------------------------------------------

для активной, глубоко осознанной и прочувствованной деятельности вообще и понимания в частности. Если интерпретация как объяснение опирается на наличные, заданные контексты, то подлинное понимание требует выбора текстов для выражения того, что понято. При этом избранный текст позволяет далее расширить и углубить понятое. Именно поэтому уникальную значимость для нас представляет педагогический нарратив (повествование), т.е. фундаментальный компонент социально- педагогического взаимодействия, представляющий собой универсальную характеристику культуры. Нарратив систематизирует педагогическое знание, предлагает его интерпретацию в форме научных, научно-популярных, художественных текстов различных жанров, содержащих ценные сведения о времени, месте, обстоятельствах и условиях протекания событий конкретной жизненной (учебно-воспитательной) ситуации. Нарратив позволяет учитывать и логику, и осмысленный и пережитый отрефлексированный индивидуальный опыт. Гуманитарные нарративы, в том числе тексты, потенциально насыщены смыслами: "их ученость вибрирует между исповедальностью и концептуальностью" (В. А. Шкуратов). Кроме того, в нарративах заложена идея неединственности (вариативности) смысла.

С позиции педагогической герменевтики, представляют интерес нарративы двух видов: повествования, запечатленные в произведениях художественной (прозаической и поэтической) литературы, а также те, что созданы субъектом интерпретации педагогического знания. В этой связи в процессе профессиональной подготовки педагога и с целью его самообразования целесообразно специально организованное конструирование (сочинение) повествовательных текстов различных жанров, из которых наибольшую ценность для присвоения знания представляют жанры, где выпукло представлен личностный смысл постигаемого. Это письма, исповеди, автобиографии, биографии, дневники, комментарии, портретные зарисовки детей, письменные разговоры с воспитанниками, педагогические афоризмы, сценарии, конспекты уроков с пометками на полях, тексты, дающие возможность педагогу вступить в диалог с собой, сочетать понимание с самопониманием, познание с воспоминаниями и переживаниями.

Ценность и преимущество перечисленных жанров определяются прежде всего тем, что автором таких текстов является непосредственно субъект понимания, который, проецируя себя и свою судьбу, "стремится опознать себя в том, что он понимает" (Ю. Хабермас). Кроме того, такие тексты характеризуются творческим почерком, значительной долей рефлексивности их создателей, присутствием в текстах такого рода и когнитивного, и аффективного начал. Диалог с самим собой в самых разных формах путем самопонимания педагога способствует усвоению "персонального знания".

Таким образом, тексты не только задаются в качестве материала для педагогического истолкования - само понимание связано с их конструированием. Понимающая деятельность педагога может быть успешной на основе рефлексирования над собственным жизненным опытом в контексте формирования представлений о себе в прошлом, настоящем, будущем, а также при условии свободного оперирования смысловой информацией, словесного выражения и проговаривания жизненных ситуаций, умения увидеть целостность и причинно-следственные связи событий.

В основе концепции герменевтической интерпретации педагогического знания лежит идея взаимодополнительности логико-гносеологического и ценностно-смыслового начал интерпретиру-

стр. 40


--------------------------------------------------------------------------------

ющей деятельности. Понимание педагогического смысла предполагает осознание связи с его объективным значением и субъективных личностных смыслов, достигаемое в результате многоракурсной рефлексии по поводу содержания, логики, системно- структурных отношений элементов педагогического знания и соответствующих им образцов культуры и искусства на основе самопознания и личного жизненного опыта субъекта интерпретации и понимания.

Отражая проективный характер герменевтики, модель интерпретации педагогического знания предполагает следующие процедуры:

* освоение объективного значения знания как системы строгих научных понятий, отражающих наиболее типичное, повторяющееся в педагогических явлениях и выраженных в форме однозначных терминов и силлогизмов; данный аспект истолкования соотносим с формированием познавательной деятельности на сугубо интеллектуальной основе;

* постижение общекультурных универсальных педагогических смыслов, представленных в религиозной, философской, художественной литературе и искусстве, где отражаются идеалы, мечты, истины о добре и красоте, воплощенные в культуре народов различных исторических эпох; такой способ интерпретации осуществляется с опорой на образное мышление и интуицию;

* герменевтическая интерпретация знания означает выработку личностных смыслов педагогического знания на основе самопонимания и рефлексии педагога над собственным жизненным опытом: детским, родительским, профессиональным.

Взаимоотношения в процессе герменевтической интерпретации уровней языка педагогики характеризуют отношения общего и частного: педагогических законов, отражающих наиболее общие, устойчивые, повторяющиеся связи между педагогическими явлениями, и конкретных педагогических фактов, характеризующихся уникальностью и неоднозначностью. Развитие языковой способности педагога - это неразрывная часть его профессиональной подготовки и самообразования, а уровень сформированности языковой способности считается одним из показателей педагогического профессионализма, характеризующим степень развития рефлексивных и проективных качеств педагога.

Таким образом, понимание и интерпретация знания предусматривают постижение его парадигмального уровня, т.е. составляющих его объективных значений - закономерностей и законов, отражающих устойчивые и повторяющиеся причинно-следственные связи интерпретируемого знания, а также нарративного уровня знания и воплощенных в нем жизненных смыслов, т.е. способов конкретной связи, сочетаемости данных понятий в реальной жизненной практике и, соответственно, в повествовательных текстах. Специальное стимулирование смыслообразования создает благоприятные условия для поиска, определения и осознания связей между объективным значением педагогического знания, универсальными культурно-педагогическими смыслами и личностными значениями, что способствует выявлению и активизации гуманистического потенциала педагогического знания.

К показателям формирования смысловых образований личности отнесем следующие: характер вербализации, сопровождающей постижение педагогического знания, в том числе умение в процессе исследования, осмысления и конструирования педагогического текста осознанно проводить терминологизацию и детерминологизацию; метафоризацию и деметафоризацию, что свидетельству-

стр. 41


--------------------------------------------------------------------------------

ет об умении усматривать и чувствовать двойственную сущность предмета интерпретации; взаимодействие в нем понятийного и образного воспроизведения, общего и частного, способность педагога познавать педагогические истины в сочетании с их "проживанием".

Представленные теоретические положения легли в основу методической процедуры герменевтической интерпретации педагогического знания, практическое применение которой в профессиональной подготовке, а также в практике самообразования педагогов свидетельствует о ее жизнеспособности и эффективности использования. Основные идеи разработанной концепции рекомендованы к использованию в системе повышения квалификации педагогических кадров, в деятельности информационно-методических центров разных уровней, учебно-методических объединений и советов, связанных с подготовкой к изданию научной, научно-популярной и учебно-методической литературы по педагогике.

Итак, востребованность педагогической герменевтики обусловлена прежде всего внутренними импульсами самой педагогики с ее нарастающим вниманием к индивидуальным, всегда уникальным и неповторимым проявлениям человеческой субъективности, наиболее ярко отраженным не только в науке, но и в культуре в целом. Применение в педагогической деятельности герменевтического подхода, не сводимого к познанию и трансляции истин, а неразрывно связанного с ценностями, - это необходимое условие достижения гуманистической направленности педагогики.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань, 1996.

2. Бердяев Н. А. Творчество и объективация. Минск, 2000.

3. Ремезова И., Анишина И. Проблема человека в историческом контексте // Alma mater. 1991. N 2.

4. Кларин М. В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. N 1.

5. Закирова А. Ф. Понятийная база современной педагогики // Педагогика. 2001. N 7.

стр. 42

Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

© А. Ф. ЗАКИРОВА () Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle
подняться наверх ↑

ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ?

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.