ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Западники и славянофилы в отечественной педагогике
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Анализ отечественных философско-педагогических воззрений позволяет утверждать, что все многообразие подходов к трактовке феномена школы как социокультурного института может быть сведено преимущественно к двум направлениям: западническому и славянофильскому. Возникновение их связывается с осуществлением в России петровских реформ, когда русское общество через своих наиболее образованных представителей предприняло попытку определить место российской истории во всемирной. Антиномичная внешне, по сути глубоко диалектичная парадигма "Россия как самобытная цивилизация - Россия как часть мировой культуры" позволила ученым XVIII-XX вв. сосредоточиться на исторически значимой для России проблеме отечественной школы. В результате этого в отечественной педагогической теории XVIII и последующих веков формируются концепции западнического и восточного, по выражению А.М.Бухарева, направлений, выражающие общую онтологию педагогического процесса.
К "западникам" с известными ограничениями можно отнести Н.И.Новикова, В.Г.Белинского, Т.Н.Грановского, Д.И.Писарева, В.Я.Стоюнина, П.Ф.Каптерева, С.И.Гессена. К "славянофилам" опять-таки с некоторыми оговорками - М.В.Ломоносова, И.Т.Посошкова, И.В.Киреевского, А.С.Хомякова, Ф.Бухарева, К.Д.Ушинского, С.А.Рачинского, Н.Ф.Федорова, Д.И.Менделеева, В.В.Розанова.
Историческая значимость становления отечественной педагогики как диалога двух указанных образовательных идеологий подтверждается и реалиями настоящего времени: проблема совмещения аксиогносеологических традиций различных цивилизаций в модели отечественного образования по-прежнему рассматривается как актуальная в трудах Е.П.Белозерцева, В.С.Библера, М.В.Богуславского, Б.С.Гершу некого, Г.Б.Корнетова, Н.Д.Никандрова.
Указанные направления в интерпретации феномена отечественной школы связаны не только исторически, но и онтологически, так как в классических своих вариантах выражают аксиологические константы русского культурно-исторического типа.
Методологическими основаниями европейски ориентированных педагогических концепций являются положения о человеке как ярко выраженной субстанционально- соборной (с Богом или без Бога живущем) индивидуальности (антропологический аспект); о воспитании через приобщение человека к "неисчерпаемым заданиям" человечества, культуры, необходимости развития его духовности, способной привнести свой неповторимый вклад в культуру (онтологический и аксиологический аспекты); об образовании посредством овладения индивидом методом познания, позволяющим осознать всеобщее единство на рационалистической основе (гносеологический аспект); через саморазвитие и самоусовершенствование человека по абсолютному идеалу (психологический аспект).
Для славянофильских концепций важнейшими будут тезисы о человеке как соборно- субстанциональной (с Богом живущем) личности; о воспитании посредством приобщения к полножизненным формам культуры цивилизации, развития человека, способного внести свой индивидуальный
стр. 58
--------------------------------------------------------------------------------
вклад в культуру (онтологический и аксиологический аспекты), об образовании посредством овладения интуитивно(религиозно)-логическим типом мышления (гносеологический аспект); через саморазвитие и самоусовершенствование индивида, различающего добро и зло (Бога, по Ф.М.Достоевскому) (психологический аспект).
Различаясь существенно в онтологическом и гносеологическом отношении (трактовка культуры и ее познания человеком), названные концепции объединяются общим аксиологическим основанием: обе они ориентируются на бытие индивида в мире абсолютных ценностей, сам педагогический процесс трактуется в них прежде всего как введение человека - самоценной и творческой духовности - в культуру, которую можно рассматривать как некий абсолют с ценностной точки зрения. Обозначенный феномен характерен и для современных воззрений (Е.П.Белозерцев, М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров и др.).
Выявленное общее в указанных подходах дает основания определить перспективу их творческого синтеза. Проигнорировать любой из них означает "потерять" в формулировании теории отечественной школы одно из ее историко-культурных оснований. Творческий синтез возможен при условии выявления онтологии аксио- логических констант русского культурно-исторического типа как феномена человеческой цивилизации.
Онтология аксиологических констант русского культурно-исторического типа может быть выявлена, с нашей точки зрения, посредством обращения к такому феномену, как космо-психо-логос (термин Г.Д.Гачева). В мировидении и мирочувствовании русской души отчетливо явлена та "вселенная", те формы бытия, в которых обретает себя различающим добро и зло (Ф.М.Достоевский) русский человек, желающий быть лучше через приобщение к культурным, или, по выражению С.И.Гессена, "неисчерпаемым" заданиям человечества.
В русской культурно-исторической традиции космо-психо-логос характеризуется следующими положениями:
трактовка космоса как живого, становящегося образования (Н.Ф.Федоров, В.В.Розанов);
понимание единства и множественности мироздания "разноосновного" с логико- ценностной точки зрения (М.В.Ломоносов, И.В.Киреевский, Н.О.Лосский);
способность к "всемирной отзывчивости" (Ф.М.Достоевский) и последовательному самостоянию (Н.В.Гоголь, Ф.М.Достоевский, И.А.Ильин);
искание цельности в познании Бога и миропознании через постижение иррациональной своему основанию вселенной (И.В.Киреевский, Н.О.Лосский, С.Булгаков, П.А.Флоренский);
стремление к "богатырству" (И.А.Ильин), видение в духовном подвиге спасение человека от всего ущербного и возвращение к истинному (Феофан Затворник, Ф.М.Достоевский, Н.С.Лесков);
поиск цельности своего бытия в жизни и в Боге.
Рассматривая приведенную трактовку космо-психо-логоса в качестве историко- культурного субстрата отечественного педагогического процесса, сформулируем ключевые, или инвариантные, идеи конкретно-исторических концепций отечественной школы XVIII-XX вв. К их числу относятся:
восприятие человека как боговдохновенного (вселенского) существа, ищущего добра и противящегося злу (антропологический аспект);
понимание воспитания через сферу абсолютных ценностей соборного в своей основе русского культурно-исторического типа (социокультурный аспект);
саморазвитие и самоусовершенствование личности посредством идеала, выводящего индивида из его собственного бытия в живое соборное всеединство мира, движущего начала воспитательного процесса (психологический аспект);
познание вселенной (и человека в ней) как живого становящегося едино- множественного иррационального универсума, требующего соборного всматривания в себя и раскрытия своей духовности (онто-, аксио- и гносеологические аспекты).
В исследованиях философов XVIII-XX вв. последовательно звучит мысль об уникальности человека, который есть существо боговдохновенное (или вселенское, если следовать стилистике К.Н.Вентцеля). Личность, отмечал В.В.Зеньковский, "входит в систему мира,
стр. 59
--------------------------------------------------------------------------------
подчиняясь его законам, сопрягаясь с высшими началами, стоящими над миром" [1, с. 11]. В этих философских пределах заключены ее свобода и индивидуальность, ее способность творить (И.В.Киреевский, Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский, С.И.Гессен, Н.О.Лосский).
Человек Бога различает в себе добро и зло, жаждет абсолюта - "безусловной доброты и правды". В этом его свобода и оправдание своего бытия. Их он искупает у себя самого своей жертвою, духовным подвигом, своей цельной, соборной жизнью (Н.И.Пирогов, В.В.Зеньковский, П.Ф.Каптерев, Н.Ф.Федоров, Д.И.Менделеев, В.В.Розанов).
Человек принимает свободу и творит ее, но с "извлечением" из себя "человекобого- вой" (Ф.М.Достоевский) духовности наблюдаются существенные трудности. С.И.Гессен писал, что поверка добра и зла, свободы, индивидуальности "мирскими" потребностями влечет за собой уничтожение абсолютности этих категорий и подмену "неисчерпаемых заданий" человечества утилитарными целями [2, с. 73-74].
Человек, осознавший себя как боговдохновенную (вселенскую) субстанцию, вобравший в себя все мироздание, становится способным к живому личному созидательному действию, и перед ним открываются вселенские задачи - единение, восстановление единства природы и человека, человека и человечества, человека и Бога.
Философы XVIII-XX вв. традиционно видели в школе один из институтов воспитания отечественного культурно-исторического типа. А.С.Хомяков, К.Д.Ушинский, С.А.Рачинский, В.В.Розанов, В.В.Зеньковский считали, что человек обретает духовность, лишь взрастая в живом культурном целом. Само бытие человека подвигало его к осознанию и поиску абсолютных ценностей духовности. Последнее утверждение связывается с пониманием в отечественной культурно-исторической традиции соотношения личного и соборного. А.С.Хомяков увязывал соборность с постижением человеком своей свободы, которая выражается в том, что он в церкви (общине) находит "самого себя, но себя не в бессилии своего духовного одиночества, а в силе своего духовного, искреннего единения со своими братьями, со своим Спасителем. Он находит в ней себя в своем совершенстве, или, точнее, находит в ней то, что есть в нем совершенного в нем самом - Божественное вдохновение" [3, с. 108].
Таким образом, собор и личность в идеале не противостоят друг другу, представляя собой единство различных сторон онтологии.
Исходя из этого, философы рассматривали школу прежде всего как русскую социально-педагогическую духовность, т.е. все в ней должно быть пронизано и поверено отечественными абсолютными ценностями, представляя живое историко- культурное целое. Только в этом случае она сохраняет возможность стать цельной педагогической духовностью, той общностью (собором), в которой человек находит себя любящим других и не подчиняющимся никому [4, с. 62].
Бытие школы как института соборного - принимающего личность как самоценную духовность - в своей основе культурно-исторического типа предопределяет развитие ее через стремление к абсолютным ценностям. В трудах Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева, С.А.Рачинского, В.В.Розанова цельность школы - направленность и глубина ее воздействия на души учеников - связывается с ее "духом" (Л.Н.Толстой), с тем, что не может быть передано содержанием программ, учебников, действий учителей и учеников. Такая школа может удержать и воспитать в себе учителя, который в состоянии обратиться к личности воспитанника. В этом случае она будет жить полной, цельной жизнью; ее "лицо" будет оригинальнее и человечнее; лишь тогда она сможет откликнуться на живые интересы своих воспитанников и направить их к "общему делу".
Отечественная философско-педагогическая мысль последовательно связывала решение обществом задач воспитания с развитием школы как опытного, экспериментального по психолого-педагогическому основанию учреждения. Лишь в живом и становящемся может быть поддержано становление той духовности, которая, по В.Г.Белинскому, "составляет в человеке его высшую, его благороднейшую действительность" [5, с. 659].
Онтологическая связь школы с феноменом отечественного культурно-исторического
стр. 60
--------------------------------------------------------------------------------
типа отчетливо выражается и в характере взаимоотношений с обществом и государством. Общество, по К.Д.Ушинскому, В.Я.Стоюнину, Н.Ф.Федорову, В.В.Розанову, С.И.Гессену, может и обязано высказываться по всем существенным проблемам школы, "судить" о ее деятельности через прессу.
Государство, по В.В.Розанову, может вмешиваться лишь в стандарты, программы, финансирование, трудовые отношения и пр., т.е. в среды, поддающиеся жесткой формализации. Соответственно, школа полемизирует, "общается" с обществом, воздействует на него, изменяется под его влиянием. В то же время она реализует в своей деятельности установки государства, учитывающего педагогические воззрения общества.
Рассматривая педагогические идеи, отметим, что каптеревское "саморазвитие и усовершенствование по идеалу" личности ребенка есть движущее начало воспитательного процесса. Если первое выражает природу человека в психическом и биологическом смыслах, то второе - его боговдохновенную, или вселенскую, сущность. Два следствия вытекают из сформулированного. Во-первых, школьник не принимает безропотно предлагаемое ему наставником; он сам определяет для себя систему ценностей. Во-вторых, ученик не столько познает нечто новое, сколько "узнает", "открывает" себя в ином. С этих позиций всматривались в педагогический процесс К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, С.А.Рачинский, П.Ф.Каптерев, К.Н.Вентцель, Д.И.Менделеев.
Сам взгляд на логику вхождения человека в культуру, религиозное в своей основе бытие человека, предопределил формулирование в отечественной философии следующих положений:
обращаться к маленькому человеку надлежит, по выражению В.В.Розанова, как к "лицу". Боговдохновенная, или вселенская, суть каждого творения Бога вольна обратиться к добру или злу. Свобода этого качества есть, по С.И.Гессену, выражение подлинной индивидуальности человека, его незаданности, способности избирать становящееся, а не окаменелое, не безжизненно одностороннее, или рационалистическое, бытие в мире абсолютных ценностей;
цельное развитие человеческой духовности неразрывно с ее движением к абсолютным ценностям, к идеалу, вводящему личность в мир вселенной. Это суждение как принципиальное для понимания природы человека и воздействия на него формулировали А.С.Хомяков (тема "Бога, тяти и мамы") [6, с. 500], Н.Ф.Федоров ("общее дело") [7, с. 125], В.В.Зеньковский ("иерархический принцип" развития личности) [1, с. 130], К.Н.Вентцель (человек и живая вселенная) [8, с. 5]. Детская "интуиция смысла" всего и вся (В.В.Зеньковский) есть главный предмет внимания школы, ищущей пути воздействия на ребенка как живую, цельную, обращенную к абсолютным ценностям "духовность";
содержание образования должно представлять мир абсолютных, "неисчерпаемых" ценностей, феноменов, расширяющих и обогащающих душу ребенка. Оно не столько вводится в духовный мир школьника, сколько открывает, развертывает его во всей полноте;
и наконец, взгляд на маленького человека как "усовершенствующуюся по идеалу" личность предполагает приятие в ней неформализуемого начала. Эта мысль, идущая из глубины веков, ведет к пониманию воспитания как некой тайны того, что логикой (системой) поверено быть не может. "Великая тайна, - писал В.В.Розанов, - всякого истинного учения состоит в том, что оно совершается лишь в тайне; что, как и все сокровенное, глубокое, оно хоронится от всего, что не вытекает вот из этого слова, которое я говорю, и из этого влияния, которое для меня открыто".
Вести такой диалог, по мнению П.Ф.Каптерева и В.В.Розанова, может лишь не впавший в замкнутость логического целого, живущий абсолютными ценностями учитель.
Отечественные философы призывали вести непрерывный поиск в человеке его абсолютной (боговдохновенной, или вселенской) сущности, видя в нем всю полноту бытия мироздания (множественного в своей логико-ценностной основе феномена) и в этом живущего "со всеми и для всех" (Н.Ф.Федоров). Русская школа в качестве предмета постижения для своего воспитанника определяет мироздание
стр. 61
--------------------------------------------------------------------------------
как живое, становящееся, единое и множественное, иррациональное, востребующее нравственного, лично-соборного всматривания в себя. Способность сопереживать, постигать суть феноменов природы и человеческой истории, быть самостоятельным в своем творчестве - все эти черты человека различающего добро и зло, связаны с параметрами очерченной выше модели мироздания (А.С.Хомяков, Н.И.Пирогов, Н.Ф.Федоров, К.Н.Вентцель). Так, А.С.Хомяков писал о связи строя мышления ребенка с миром ценностей, принятых в его среде [6, с. 500]. Н.Ф.Федоров искал добро (всеотзывчивости) через стремление и труд личности по "воссобиранию" вселенной [7, с. 125]. Н.О.Лосский понимал творческую деятельность как явление, совпадающее с вечно становящимся бытием мира [9, с. 330]. К.Н.Вентцель утверждал связь ищущей абсолюта личности с живой органической вселенной [8, с. 5].
Ведя человека к постижению (переживанию) вселенной и человеческой истории, отечественная школа, по мысли русских философов, должна обращаться в своей деятельности к интуитивно-логическому (религиозно-логическому) типу познания действительности.
В XIX в. И.В.Киреевский сформулировал значимую для отечественной гносеологии и педагогики идею о том, что личность, пытающаяся познать всю полноту бытия, не может ограничиться нововременным (понятийно-опытным) типом познания, которое может удержать в себе лишь некие пришедшие к своему пределу феномены мироздания. Живые формы вселенной и человеческой истории могут быть познаны или пережиты лишь посредством обращения человека к иной гносеологии, той, которая органично соотносится с его жизнью в человеческом космосе, во вселенной. Под бытием познающей духовности И.В.Киреевский понимал то, при котором "все отдельные силы ("логическая способность", "восторженное чувство", "эстетический смысл", "любовь". - П.Г .) сливаются в одно и цельное зрение ума". Причем целостность личности достигается только в том случае, если все стороны души человеческой развиты до сочувственного согласия с верою" [10, с. 260].
Именно тогда личность, по мнению И.В.Киреевского, становится способной к "живой" интуиции, т.е. пониманию и вчувствованию в единство мироздания и человеческой истории.
Идеи И.В.Киреевского о цельном познании были развиты в работах Вл.Соловьева (теория истины как всеединства всего и вся), Н.А.Васильева (теория общего как единства разных онтологии), Н.О.Лосского (религиозно-логическое основание истины), В.В.Розанова (истина как выражение "потенциального бытия"), С.Франка, П.Флоренского, Л.Шестова (антиномическая природа истины).
Отечественная философско-педагогическая мысль внесла свой вклад в разработку проблемы интуитивно(религиозно)-логического познания для школы. Суждения А.С.Хомякова о связи философского знания с этикой разума, концепция мышления- действия в трудах Н.Ф.Федорова, настоятельное требование В.В.Розанова предпосылать в качестве предмета познания для воспитанника целостные культурные пласты, мысли С.И.Гессена о различиях методов естественнонаучного, филологического, исторического и философского - в этих и близких им в гносеологическом отношении феноменах отечественная педагогическая мысль искала способ передачи воспитаннику интуитивно-логического метода постижения мироздания и человеческой истории.
И наконец, последнее. Отечественная школа, видя в человеке личность, хранителя и творца культуры, и в учителе желала увидеть индивидуально-неповторимого носителя родной и иных культур, а в ученике - стремление разорвать границы своего индивидуального бытия и, оставаясь собой, обогатить свою духовность через диалог с миром. Все это ученые связывали с положением о том, что личность воспитанника может измениться к лучшему лишь через общение с наставником, вобравшим в себя богатство духовного мира, той же соборности, воспринимаемой в вере и любви к Христу. Учитель, слепо следующий педагогической "моде" или бездарно копирующий своих талантливых коллег, утрачивает свою духовную
стр. 62
--------------------------------------------------------------------------------
целостность. Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев, С.И.Гессен, В.В.Розанов, не принимая такого педагога, неоднократно писали о необходимости привнесения в школьную практику индивидуального стиля воспитания и преподавания.
Полагаем, что совмещение этих фундаментальных идей, как бы оно трудно ни шло, является грандиозной задачей, поставленной перед практиками отечественного воспитания, продолжает оставаться актуальной и в XXI столетии.
Литература
1. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.
2. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995.
3. Хомяков А.С. Соч.: В 5 т. Т. 3. СПб., 1894.
4. Розанов В. В. В интеллигентном угаре // Студенческий сборник. Пг, 1915.
5. Белинский В. Г. Собр. соч.: В 3 т. Т. 3. М.. 1948.
6. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М., 1987.
7. Мир философии. Ч. 1. М., 1991.
8. Свободное воспитание. Вып. 2. М., 1993.
9. Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991.
10. Киреевский И. В. Избр. пед. ст. М., 1984.
стр. 63
--------------------------------------------------------------------------------
К "западникам" с известными ограничениями можно отнести Н.И.Новикова, В.Г.Белинского, Т.Н.Грановского, Д.И.Писарева, В.Я.Стоюнина, П.Ф.Каптерева, С.И.Гессена. К "славянофилам" опять-таки с некоторыми оговорками - М.В.Ломоносова, И.Т.Посошкова, И.В.Киреевского, А.С.Хомякова, Ф.Бухарева, К.Д.Ушинского, С.А.Рачинского, Н.Ф.Федорова, Д.И.Менделеева, В.В.Розанова.
Историческая значимость становления отечественной педагогики как диалога двух указанных образовательных идеологий подтверждается и реалиями настоящего времени: проблема совмещения аксиогносеологических традиций различных цивилизаций в модели отечественного образования по-прежнему рассматривается как актуальная в трудах Е.П.Белозерцева, В.С.Библера, М.В.Богуславского, Б.С.Гершу некого, Г.Б.Корнетова, Н.Д.Никандрова.
Указанные направления в интерпретации феномена отечественной школы связаны не только исторически, но и онтологически, так как в классических своих вариантах выражают аксиологические константы русского культурно-исторического типа.
Методологическими основаниями европейски ориентированных педагогических концепций являются положения о человеке как ярко выраженной субстанционально- соборной (с Богом или без Бога живущем) индивидуальности (антропологический аспект); о воспитании через приобщение человека к "неисчерпаемым заданиям" человечества, культуры, необходимости развития его духовности, способной привнести свой неповторимый вклад в культуру (онтологический и аксиологический аспекты); об образовании посредством овладения индивидом методом познания, позволяющим осознать всеобщее единство на рационалистической основе (гносеологический аспект); через саморазвитие и самоусовершенствование человека по абсолютному идеалу (психологический аспект).
Для славянофильских концепций важнейшими будут тезисы о человеке как соборно- субстанциональной (с Богом живущем) личности; о воспитании посредством приобщения к полножизненным формам культуры цивилизации, развития человека, способного внести свой индивидуальный
стр. 58
--------------------------------------------------------------------------------
вклад в культуру (онтологический и аксиологический аспекты), об образовании посредством овладения интуитивно(религиозно)-логическим типом мышления (гносеологический аспект); через саморазвитие и самоусовершенствование индивида, различающего добро и зло (Бога, по Ф.М.Достоевскому) (психологический аспект).
Различаясь существенно в онтологическом и гносеологическом отношении (трактовка культуры и ее познания человеком), названные концепции объединяются общим аксиологическим основанием: обе они ориентируются на бытие индивида в мире абсолютных ценностей, сам педагогический процесс трактуется в них прежде всего как введение человека - самоценной и творческой духовности - в культуру, которую можно рассматривать как некий абсолют с ценностной точки зрения. Обозначенный феномен характерен и для современных воззрений (Е.П.Белозерцев, М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров и др.).
Выявленное общее в указанных подходах дает основания определить перспективу их творческого синтеза. Проигнорировать любой из них означает "потерять" в формулировании теории отечественной школы одно из ее историко-культурных оснований. Творческий синтез возможен при условии выявления онтологии аксио- логических констант русского культурно-исторического типа как феномена человеческой цивилизации.
Онтология аксиологических констант русского культурно-исторического типа может быть выявлена, с нашей точки зрения, посредством обращения к такому феномену, как космо-психо-логос (термин Г.Д.Гачева). В мировидении и мирочувствовании русской души отчетливо явлена та "вселенная", те формы бытия, в которых обретает себя различающим добро и зло (Ф.М.Достоевский) русский человек, желающий быть лучше через приобщение к культурным, или, по выражению С.И.Гессена, "неисчерпаемым" заданиям человечества.
В русской культурно-исторической традиции космо-психо-логос характеризуется следующими положениями:
трактовка космоса как живого, становящегося образования (Н.Ф.Федоров, В.В.Розанов);
понимание единства и множественности мироздания "разноосновного" с логико- ценностной точки зрения (М.В.Ломоносов, И.В.Киреевский, Н.О.Лосский);
способность к "всемирной отзывчивости" (Ф.М.Достоевский) и последовательному самостоянию (Н.В.Гоголь, Ф.М.Достоевский, И.А.Ильин);
искание цельности в познании Бога и миропознании через постижение иррациональной своему основанию вселенной (И.В.Киреевский, Н.О.Лосский, С.Булгаков, П.А.Флоренский);
стремление к "богатырству" (И.А.Ильин), видение в духовном подвиге спасение человека от всего ущербного и возвращение к истинному (Феофан Затворник, Ф.М.Достоевский, Н.С.Лесков);
поиск цельности своего бытия в жизни и в Боге.
Рассматривая приведенную трактовку космо-психо-логоса в качестве историко- культурного субстрата отечественного педагогического процесса, сформулируем ключевые, или инвариантные, идеи конкретно-исторических концепций отечественной школы XVIII-XX вв. К их числу относятся:
восприятие человека как боговдохновенного (вселенского) существа, ищущего добра и противящегося злу (антропологический аспект);
понимание воспитания через сферу абсолютных ценностей соборного в своей основе русского культурно-исторического типа (социокультурный аспект);
саморазвитие и самоусовершенствование личности посредством идеала, выводящего индивида из его собственного бытия в живое соборное всеединство мира, движущего начала воспитательного процесса (психологический аспект);
познание вселенной (и человека в ней) как живого становящегося едино- множественного иррационального универсума, требующего соборного всматривания в себя и раскрытия своей духовности (онто-, аксио- и гносеологические аспекты).
В исследованиях философов XVIII-XX вв. последовательно звучит мысль об уникальности человека, который есть существо боговдохновенное (или вселенское, если следовать стилистике К.Н.Вентцеля). Личность, отмечал В.В.Зеньковский, "входит в систему мира,
стр. 59
--------------------------------------------------------------------------------
подчиняясь его законам, сопрягаясь с высшими началами, стоящими над миром" [1, с. 11]. В этих философских пределах заключены ее свобода и индивидуальность, ее способность творить (И.В.Киреевский, Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский, С.И.Гессен, Н.О.Лосский).
Человек Бога различает в себе добро и зло, жаждет абсолюта - "безусловной доброты и правды". В этом его свобода и оправдание своего бытия. Их он искупает у себя самого своей жертвою, духовным подвигом, своей цельной, соборной жизнью (Н.И.Пирогов, В.В.Зеньковский, П.Ф.Каптерев, Н.Ф.Федоров, Д.И.Менделеев, В.В.Розанов).
Человек принимает свободу и творит ее, но с "извлечением" из себя "человекобого- вой" (Ф.М.Достоевский) духовности наблюдаются существенные трудности. С.И.Гессен писал, что поверка добра и зла, свободы, индивидуальности "мирскими" потребностями влечет за собой уничтожение абсолютности этих категорий и подмену "неисчерпаемых заданий" человечества утилитарными целями [2, с. 73-74].
Человек, осознавший себя как боговдохновенную (вселенскую) субстанцию, вобравший в себя все мироздание, становится способным к живому личному созидательному действию, и перед ним открываются вселенские задачи - единение, восстановление единства природы и человека, человека и человечества, человека и Бога.
Философы XVIII-XX вв. традиционно видели в школе один из институтов воспитания отечественного культурно-исторического типа. А.С.Хомяков, К.Д.Ушинский, С.А.Рачинский, В.В.Розанов, В.В.Зеньковский считали, что человек обретает духовность, лишь взрастая в живом культурном целом. Само бытие человека подвигало его к осознанию и поиску абсолютных ценностей духовности. Последнее утверждение связывается с пониманием в отечественной культурно-исторической традиции соотношения личного и соборного. А.С.Хомяков увязывал соборность с постижением человеком своей свободы, которая выражается в том, что он в церкви (общине) находит "самого себя, но себя не в бессилии своего духовного одиночества, а в силе своего духовного, искреннего единения со своими братьями, со своим Спасителем. Он находит в ней себя в своем совершенстве, или, точнее, находит в ней то, что есть в нем совершенного в нем самом - Божественное вдохновение" [3, с. 108].
Таким образом, собор и личность в идеале не противостоят друг другу, представляя собой единство различных сторон онтологии.
Исходя из этого, философы рассматривали школу прежде всего как русскую социально-педагогическую духовность, т.е. все в ней должно быть пронизано и поверено отечественными абсолютными ценностями, представляя живое историко- культурное целое. Только в этом случае она сохраняет возможность стать цельной педагогической духовностью, той общностью (собором), в которой человек находит себя любящим других и не подчиняющимся никому [4, с. 62].
Бытие школы как института соборного - принимающего личность как самоценную духовность - в своей основе культурно-исторического типа предопределяет развитие ее через стремление к абсолютным ценностям. В трудах Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева, С.А.Рачинского, В.В.Розанова цельность школы - направленность и глубина ее воздействия на души учеников - связывается с ее "духом" (Л.Н.Толстой), с тем, что не может быть передано содержанием программ, учебников, действий учителей и учеников. Такая школа может удержать и воспитать в себе учителя, который в состоянии обратиться к личности воспитанника. В этом случае она будет жить полной, цельной жизнью; ее "лицо" будет оригинальнее и человечнее; лишь тогда она сможет откликнуться на живые интересы своих воспитанников и направить их к "общему делу".
Отечественная философско-педагогическая мысль последовательно связывала решение обществом задач воспитания с развитием школы как опытного, экспериментального по психолого-педагогическому основанию учреждения. Лишь в живом и становящемся может быть поддержано становление той духовности, которая, по В.Г.Белинскому, "составляет в человеке его высшую, его благороднейшую действительность" [5, с. 659].
Онтологическая связь школы с феноменом отечественного культурно-исторического
стр. 60
--------------------------------------------------------------------------------
типа отчетливо выражается и в характере взаимоотношений с обществом и государством. Общество, по К.Д.Ушинскому, В.Я.Стоюнину, Н.Ф.Федорову, В.В.Розанову, С.И.Гессену, может и обязано высказываться по всем существенным проблемам школы, "судить" о ее деятельности через прессу.
Государство, по В.В.Розанову, может вмешиваться лишь в стандарты, программы, финансирование, трудовые отношения и пр., т.е. в среды, поддающиеся жесткой формализации. Соответственно, школа полемизирует, "общается" с обществом, воздействует на него, изменяется под его влиянием. В то же время она реализует в своей деятельности установки государства, учитывающего педагогические воззрения общества.
Рассматривая педагогические идеи, отметим, что каптеревское "саморазвитие и усовершенствование по идеалу" личности ребенка есть движущее начало воспитательного процесса. Если первое выражает природу человека в психическом и биологическом смыслах, то второе - его боговдохновенную, или вселенскую, сущность. Два следствия вытекают из сформулированного. Во-первых, школьник не принимает безропотно предлагаемое ему наставником; он сам определяет для себя систему ценностей. Во-вторых, ученик не столько познает нечто новое, сколько "узнает", "открывает" себя в ином. С этих позиций всматривались в педагогический процесс К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, С.А.Рачинский, П.Ф.Каптерев, К.Н.Вентцель, Д.И.Менделеев.
Сам взгляд на логику вхождения человека в культуру, религиозное в своей основе бытие человека, предопределил формулирование в отечественной философии следующих положений:
обращаться к маленькому человеку надлежит, по выражению В.В.Розанова, как к "лицу". Боговдохновенная, или вселенская, суть каждого творения Бога вольна обратиться к добру или злу. Свобода этого качества есть, по С.И.Гессену, выражение подлинной индивидуальности человека, его незаданности, способности избирать становящееся, а не окаменелое, не безжизненно одностороннее, или рационалистическое, бытие в мире абсолютных ценностей;
цельное развитие человеческой духовности неразрывно с ее движением к абсолютным ценностям, к идеалу, вводящему личность в мир вселенной. Это суждение как принципиальное для понимания природы человека и воздействия на него формулировали А.С.Хомяков (тема "Бога, тяти и мамы") [6, с. 500], Н.Ф.Федоров ("общее дело") [7, с. 125], В.В.Зеньковский ("иерархический принцип" развития личности) [1, с. 130], К.Н.Вентцель (человек и живая вселенная) [8, с. 5]. Детская "интуиция смысла" всего и вся (В.В.Зеньковский) есть главный предмет внимания школы, ищущей пути воздействия на ребенка как живую, цельную, обращенную к абсолютным ценностям "духовность";
содержание образования должно представлять мир абсолютных, "неисчерпаемых" ценностей, феноменов, расширяющих и обогащающих душу ребенка. Оно не столько вводится в духовный мир школьника, сколько открывает, развертывает его во всей полноте;
и наконец, взгляд на маленького человека как "усовершенствующуюся по идеалу" личность предполагает приятие в ней неформализуемого начала. Эта мысль, идущая из глубины веков, ведет к пониманию воспитания как некой тайны того, что логикой (системой) поверено быть не может. "Великая тайна, - писал В.В.Розанов, - всякого истинного учения состоит в том, что оно совершается лишь в тайне; что, как и все сокровенное, глубокое, оно хоронится от всего, что не вытекает вот из этого слова, которое я говорю, и из этого влияния, которое для меня открыто".
Вести такой диалог, по мнению П.Ф.Каптерева и В.В.Розанова, может лишь не впавший в замкнутость логического целого, живущий абсолютными ценностями учитель.
Отечественные философы призывали вести непрерывный поиск в человеке его абсолютной (боговдохновенной, или вселенской) сущности, видя в нем всю полноту бытия мироздания (множественного в своей логико-ценностной основе феномена) и в этом живущего "со всеми и для всех" (Н.Ф.Федоров). Русская школа в качестве предмета постижения для своего воспитанника определяет мироздание
стр. 61
--------------------------------------------------------------------------------
как живое, становящееся, единое и множественное, иррациональное, востребующее нравственного, лично-соборного всматривания в себя. Способность сопереживать, постигать суть феноменов природы и человеческой истории, быть самостоятельным в своем творчестве - все эти черты человека различающего добро и зло, связаны с параметрами очерченной выше модели мироздания (А.С.Хомяков, Н.И.Пирогов, Н.Ф.Федоров, К.Н.Вентцель). Так, А.С.Хомяков писал о связи строя мышления ребенка с миром ценностей, принятых в его среде [6, с. 500]. Н.Ф.Федоров искал добро (всеотзывчивости) через стремление и труд личности по "воссобиранию" вселенной [7, с. 125]. Н.О.Лосский понимал творческую деятельность как явление, совпадающее с вечно становящимся бытием мира [9, с. 330]. К.Н.Вентцель утверждал связь ищущей абсолюта личности с живой органической вселенной [8, с. 5].
Ведя человека к постижению (переживанию) вселенной и человеческой истории, отечественная школа, по мысли русских философов, должна обращаться в своей деятельности к интуитивно-логическому (религиозно-логическому) типу познания действительности.
В XIX в. И.В.Киреевский сформулировал значимую для отечественной гносеологии и педагогики идею о том, что личность, пытающаяся познать всю полноту бытия, не может ограничиться нововременным (понятийно-опытным) типом познания, которое может удержать в себе лишь некие пришедшие к своему пределу феномены мироздания. Живые формы вселенной и человеческой истории могут быть познаны или пережиты лишь посредством обращения человека к иной гносеологии, той, которая органично соотносится с его жизнью в человеческом космосе, во вселенной. Под бытием познающей духовности И.В.Киреевский понимал то, при котором "все отдельные силы ("логическая способность", "восторженное чувство", "эстетический смысл", "любовь". - П.Г .) сливаются в одно и цельное зрение ума". Причем целостность личности достигается только в том случае, если все стороны души человеческой развиты до сочувственного согласия с верою" [10, с. 260].
Именно тогда личность, по мнению И.В.Киреевского, становится способной к "живой" интуиции, т.е. пониманию и вчувствованию в единство мироздания и человеческой истории.
Идеи И.В.Киреевского о цельном познании были развиты в работах Вл.Соловьева (теория истины как всеединства всего и вся), Н.А.Васильева (теория общего как единства разных онтологии), Н.О.Лосского (религиозно-логическое основание истины), В.В.Розанова (истина как выражение "потенциального бытия"), С.Франка, П.Флоренского, Л.Шестова (антиномическая природа истины).
Отечественная философско-педагогическая мысль внесла свой вклад в разработку проблемы интуитивно(религиозно)-логического познания для школы. Суждения А.С.Хомякова о связи философского знания с этикой разума, концепция мышления- действия в трудах Н.Ф.Федорова, настоятельное требование В.В.Розанова предпосылать в качестве предмета познания для воспитанника целостные культурные пласты, мысли С.И.Гессена о различиях методов естественнонаучного, филологического, исторического и философского - в этих и близких им в гносеологическом отношении феноменах отечественная педагогическая мысль искала способ передачи воспитаннику интуитивно-логического метода постижения мироздания и человеческой истории.
И наконец, последнее. Отечественная школа, видя в человеке личность, хранителя и творца культуры, и в учителе желала увидеть индивидуально-неповторимого носителя родной и иных культур, а в ученике - стремление разорвать границы своего индивидуального бытия и, оставаясь собой, обогатить свою духовность через диалог с миром. Все это ученые связывали с положением о том, что личность воспитанника может измениться к лучшему лишь через общение с наставником, вобравшим в себя богатство духовного мира, той же соборности, воспринимаемой в вере и любви к Христу. Учитель, слепо следующий педагогической "моде" или бездарно копирующий своих талантливых коллег, утрачивает свою духовную
стр. 62
--------------------------------------------------------------------------------
целостность. Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев, С.И.Гессен, В.В.Розанов, не принимая такого педагога, неоднократно писали о необходимости привнесения в школьную практику индивидуального стиля воспитания и преподавания.
Полагаем, что совмещение этих фундаментальных идей, как бы оно трудно ни шло, является грандиозной задачей, поставленной перед практиками отечественного воспитания, продолжает оставаться актуальной и в XXI столетии.
Литература
1. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.
2. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995.
3. Хомяков А.С. Соч.: В 5 т. Т. 3. СПб., 1894.
4. Розанов В. В. В интеллигентном угаре // Студенческий сборник. Пг, 1915.
5. Белинский В. Г. Собр. соч.: В 3 т. Т. 3. М.. 1948.
6. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М., 1987.
7. Мир философии. Ч. 1. М., 1991.
8. Свободное воспитание. Вып. 2. М., 1993.
9. Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991.
10. Киреевский И. В. Избр. пед. ст. М., 1984.
стр. 63
--------------------------------------------------------------------------------
Опубликовано 11 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Западники и славянофилы в отечественной педагогике
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192107291 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций