Концептуальные проблемы национального образования в Советской России (1920-1930-е гг.)

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ


Все свежие публикации



Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт произведений
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Концептуальные проблемы национального образования в Советской России (1920-1930-е гг.). Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные кнопки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси

Система Orphus

2 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


В процессе национально-государственного строительства единой системы народного образования выкристаллизовались две в какой-то мере конкурирующие, а в чем-то пересекающиеся концепции национального образования.

Общей задачей для них было формирование единого коммунистического мировоззрения, выражающего государственную идеологию, основанную на идее классовой солидарности всех трудящихся, присущего им пролетарского интернационализма.

А.П. Пинкевич писал: "Диалектическое понимание среды в связи с целями, которые ставит себе советская педагогика, ведет нас к требованию теснейшей связи всего педагогического процесса с современностью, под которой следует понимать как всю современную культуру, так и всю мировую общественно-политическую конъюнктуру" [1, с. 34].

Основы первой концепции, условно ее можно обозначить как федеративно-национальную, заложены в постановлениях Наркомпроса ("Основные принципы единой трудовой школы" от 16 ноября 1918 г., "О школах национальных меньшинств" от 30 ноября 1918 г., "Об организации дела просвещения нацмен РСФСР" от 21 февраля 1921 г.) и отстаивались в дальнейшем наркомом просвещения А.В. Луначарским.

При формировании концепции основное внимание акцентировалось на потребности создания национально-образовательной базы для продвижения в практику адекватной зарождающемуся федеральному устройству РСФСР системы руководства многонациональной культурной сферой; на необходимости быстрейшего проведения всеобщего образования как в национальных республиках в целом, так и среди национальных меньшинств. Реализация поставленной задачи была сопряжена с целым "букетом" трудностей. Это тяжелый финансовый кризис, переживаемый Наркомпросом, "выражающийся в сокращении культурно-просветительных учреждений, в переводе их большей частью на местные средства и в значительном сокращении штатов", что, в свою очередь, грозило "в области просвещения народов нерусского языка принять характер настоящей катастрофы" [2, л. 89]. Здесь же и фактическое неравенство наций, которое "остается основой всех недовольств и всех трений" [3, с. 247]. Культурная неоднородность усугублялась разной степенью грамотности (у некоторых национальностей неграмотность доходила до 99,5%), отсутствием у многих национальностей письменности, школ и литературы на родном языке. Негативным фактором было тяготение национальной интеллигенции некоторых районов рассматривать и использовать русский язык в качестве единственного "естественнонаучного орудия просвещения". У руководителей Наркомпроса и государства бытовало мнение о том, что для большинства народностей, населяющих РСФСР, "вопрос о народном образовании стоит еще более остро, чем для русского населения", вследствие того что "население советских республик других национальностей и национальных меньшинств, живущих в русских губерниях РСФСР, менее культурное, чем население чисто русское" [4, с. 31]. (В этом тезисе А.В. Луначарского не принимался во внимание далеко не одинаковый уровень просвещения больших по численному составу групп русского населения, который во многих случаях был ниже, чем у национальных меньшинств.)

Поиск путей разрешения этих проблем и противоречий у всех деятелей просвещения и представителей официальных органов

стр. 71


--------------------------------------------------------------------------------

сводился к тому, что при реализации любых концепций и образовательных программ исполнительная власть без национального "ключа" не будет иметь контакта или хотя бы диалога с "национальными средами", не добьется взаимопонимания и взаимодействия с ними [1, с. 259]. В русле этой идеи рассматривались разные предложения по созданию системы национального образования. Так, зам. наркома по просвещению М.Н. Покровский на заседании Государственной комиссии по просвещению 3 июля 1919 г. заявлял: "Общая теза такова, что всякая национальность имеет право учиться и создавать культуру на своем языке, извиняюсь за вульгарное выражение, сколько влезет. Прибавлять, заново творить мы, конечно, не будем, потому что мы - коммунисты, потому что - интернационалисты и потому что национальной культуре мы большого значения не придаем. Но мешать самостоятельному развитию национальности мы не должны" [5, с. 181].

На официальном уровне возобладала тенденция понимания национальной школы как более или менее автономного образования в этноконфессиональных, этноязыковых, этнокультурных масштабах. Быстрейшее обретение грамотности и преодоление культурной отсталости предполагалось достигнуть путем трансляции самобытных (в том числе и духовных) ценностей родной культуры: "Величайшей ошибкой было бы думать, что мы должны в нашей работе стремиться к передаче туземцам наших привычек, изменять их быт на наш лад. С большой чуткостью и осторожностью должны мы подходить к устоям туземной жизни... Туземная школа должна давать только такого рода образование, которое не оторвет туземца от его хозяйственной обстановки, не отучит его от обычной его трудовой деятельности, и в значительной степени облегчит ему тяжелую ежедневную борьбу с суровыми условиями северной природы и вооружившегося достижениями материальной культуры, удержит его в родной тайге и тундре" [6, с. 3].

Под флагом декларируемой политики всемерной "поддержки и покровительства национальных культур" тенденция трансформировалась в ряд концептуальных принципов, отражавших сложившуюся к тому времени систему организационно-педагогических взглядов на формирование национального компонента в системе национального образования. В одном из документов ушедшей эпохи подчеркивалось: "Коренизация национальной культурно- просветительной сети не является самоцелью, она - одно из основных орудий наилучшего, наиболее полного и эффективного обслуживания культурных нужд и потребностей трудящихся масс нацменьшинств, наиболее полного приобщения их к социалистической культуре и вовлечения в социалистическое строительство, лучшее и наиболее эффективное средство коммунистического воспитания и обучения их" [7, л. 151]. В тезисах Наркомпроса РСФСР (1927) о принципах перехода национальных школ на родной язык утверждалось; "Просветительская работа среди национальных меньшинств должна вестись на родном языке, что вытекает из требований национальной политики советской власти с одной стороны, и с другой диктуется соображениями педагогики и педологии" [8, с. 189].

Сам "принцип воспитания и обучения на родном языке... остается основным принципом национально-просветительной политики и на последующий период. Под родным языком, на котором строятся воспитание, обучение и вся культурно-просветительская работа, следует понимать живой, разговорный язык масс, язык ребенка, его семьи, окружения, язык, наиболее понятный и доступный ему. Сознательная или бессознательная подмена родного языка "национальным" языком, т.е. языком формальной национальной принадлежности, - один из вреднейших уклонов в деле коренизации, ведущий на практике к грубейшим извращениям... Из определения понятия "родной язык" не следует заключать, что воспитание и обучение среди национальностей РСФСР должны вестись на отдельных диалектах и говорах. Речь идет о литературном языке каждой народности, что не исключает, конечно, роли и значения диалектов, особенно на первых годах обучения" [7, л. 150].

В школах со смешанным составом учащихся учеба должна была вестись на языке территориального большинства и федерации. В местностях с разноязычным

стр. 72


--------------------------------------------------------------------------------

населением язык преподавания в школах определялся в зависимости от пожеланий родителей и от употребляемого в их домашнем обиходе языка для детей школьного возраста. Далее в тезисах Наркомпроса четко излагались следующие принципы:

"Вопрос о пределах использования родного языка, как языка преподавания в школах всех типов и как языка работы в политико- просветительских учреждениях, должен решаться применительно к каждой национальности в отдельности после учета и анализа всех объективных условий существования данной национальности и установления перспективы развития ее как народности.

При установлении пределов использования языка надлежит исходить из анализа главным образом следующих условий:

а) относительная величина, компактность и территориальное расселение национальности; б) язык: его использование данной национальностью, языковые связи с окружающими национальностями, степень распространения языка, наличие двуязычия среди данной народности и пр.; в) перспективы развития данного языка в связи с перспективами развития экономики данной народности, с процессами, происходящими в ее быту, культуре, окружении, в связи с территориальными перемещениями и т.д.

На основе анализа указанных условий произвести примерную разбивку национальностей по группам и тем самым определить перспективу развития просветительской работы среди нацмен на родном языке (национальности малые, бесписьменные, двуязычные, национальности малые и средние, одноязычные, сельскохозяйственные, национальности средние или крупные, одноязычные, классово-дифференцированные, имеющие свою интеллигенцию и традиции письменности... национальности экономически и культурно развитые, территориально объединенные со старой традицией письменности)" [8, с. 189-191].

Особое внимание при "проведении коренизации культурно- просветительной сети" обращалось на создание письменности для ряда бесписьменных народностей, унификацию алфавитов, издание учебной литературы, подготовку учителей, знающих язык, литературу и историю культуры народа, детей которого они будут учить и воспитывать в духе интернационализма и борьбы с шовинизмом. И разумеется, школа должна быть освобождена от влияния Церкви.

Во всех школах национальных меньшинств в РСФСР предусматривалось обязательное преподавание второго языка (русского или местного, коренного). Это обучение "вводится тем раньше, чем больше ограничена коренизация данной народности"... Русский или местный язык в зависимости от того, который из них был принят вторым, допускался лишь с пятого года обучения. Причем в этом случае преподавание иностранного языка отодвигалось или вводилось факультативно [7, л. 148].

Попытка окончилась неудачей в силу неразрешенности главного противоречия концепции между наднациональными установками по "созданию нового человека" и принципами коренизации, содержащими в своей основе протекционистскую политику по отношению к титульным этносам национальных образований.

Преобладало ошибочное мнение, что процесс структуризации национальных школ (как элементов единой образовательной системы) автоматически идет через реализацию базисных педагогико- идеологизированных принципов, не зависящих от времени и конкретных исторических условий. В силу этого не были четко сформулированы важнейшие принципы воспитания навыков межкультурного взаимодействия в национальной школе, формирующих побудительные мотивы к диалогу (а не противостоянию) различных культур. Поэтому неудивительно, что в ряде случаев ставка порой делалась на идею "антирусификаторского реванша". Причем такой подход находил поддержку некоторых национальных политических деятелей, отстаивающих позицию неразделимости национального и религиозного воспитания или просто спекулировавших на лозунгах национально- культурного возрождения. В учебных планах 1932-1933 гг. русский язык не являлся обязательным для ряда национальных школ. В итоге в удмуртских, чувашских школах Татарской АССР

стр. 73


--------------------------------------------------------------------------------

вторым был татарский язык, преподавание же русского языка снималось.

Нерусские школы в русских районах, с одной стороны, возникали стихийно, с другой - часто насаждались искусственно, например для ижор, вепсов. В обоих случаях они оставались без всякого внимания со стороны Наркомпроса РСФСР и его органов на местах [9, л. 84].

В итоге неудовлетворительная работа этих школ вызывала недовольство родителей, требовавших перевода детей в русские учебные заведения [9, л. 77].

Иерархическая неоднородность (неопределенность) предлагаемой коренизации на практике приводила к возникновению неожиданных проблем, например, для северных народностей, представлявших весьма сложный конгломерат родовых, хозяйственно-бытовых особенностей. Н.И.Леонов, один из авторов "Программы для туземных школ Северной зоны", созданной в 1926 г., писал: "Для пятидесяти северных наших школ необходимо в наше время пятьдесят вариантов программ как по содержанию, так и по объему материала" [10, л. 45].

Тем не менее культурно-просветительная задача перевода обучения национальных меньшинств на родные языки все же выполнялась. К 1929 г. учебники издавались на 56 языках, большинство бесписьменных народов получили алфавит.

Переходя к проблемам и ситуации вокруг "русской школы", следует отметить поддержку идеи "русской жертвы" со стороны известных политиков и деятелей просвещения. Так, в 1923 г., выступая на XII съезде РКП(б), Н.И. Бухарин отчетливо сказал: "...Мы в качестве бывшей великодержавной нации должны поставить себя в неравное положение... Только этой ценой мы сможем купить доверие прежде угнетенных наций" [11, с. 613].

Отрицательный результат такого упрощенно-произвольного подхода к тонкому и сложному вопросу расстановки приоритетов и распределения ресурсов, требующему строгости научного обоснования и соответствующей нормативно-правовой базы, не замедлил сказаться. По словам самого А.В. Луначарского, "конкретная школа с ее запросами, потребностями и недостатками выпадала из поля зрения Наркомпроса" [12, л. 165].

Анализ состояния грамотности, проведенный по результатам проверок в школах и вузах России в 1935-1937 гг., показал крайне неблагополучное положение с грамотностью учащихся, студентов и даже педагогов, что было результатом более чем десятилетнего периода школьных реформ. Зав. Отделом школ ЦК ВКП(б) Б. Волин отмечал, что те же эксперименты в преподавании русского языка "привели к ужасающей безграмотности как окончивших за последние десять лет среднюю и даже высшую школу, так и обучающихся сейчас в школе и вузах... Наркомпрос до сих пор не понимает исключительного значения русского языка в школе, пренебрежительно относится ко всем многочисленным сигналам, идущим с разных сторон, о неблагополучии с грамотностью учащихся... Насаждалась безграмотность и постоянным сокращением количества часов русского языка... В учебных планах начальной школы за последние годы Наркомпрос отводил на преподавание русского языка 880 часов, в то время как даже в дореволюционной начальной школе русскому языку отводилось 1500 учебных часов, почти при том же объеме программы... Наркомпрос выбросил все ценное, что было накоплено дореволюционной школой как в области содержания грамматики, так и методики ее преподавания... Поток безграмотных грамматик, словарей, программ, направляемых в школу, часто встречается здесь, в школе, с другим потоком - безграмотностью самих учителей... Все, что делается с русским языком в русской школе, меркнет перед тем, что делается в отношении преподавания русского языка в нерусской школе" [12, л. 165-171].

Необходимость введения новой образовательно-педагогической концепции управления системой национального образования определялась, как было сказано ранее, неудачей предыдущей реформы, реализуемой в рамках политики коренизации.

Попытки решить национальные образовательно-педагогические проблемы путем передачи больших прав и полномочий на места, не уравновешиваемые реальными

стр. 74


--------------------------------------------------------------------------------

объединительными принципами, действиями и условиями в подспудной надежде на то, что "все само собой самоорганизуется", во многих случаях приводили к дезорганизации и усилению сепаратистских настроений.

Итак, первая концепция не оправдала возлагавшихся на нее надежд. Политические процессы, нередко связанные с обвинениями в национализме, только ускорили переход к реализации второй концепции, означавший поворот в сторону централизации, который начинается в середине 30-х гг. с процесса свертывания и ликвидации звеньев, курировавших национальные школы на местах. В постановлении Оргбюро ЦК ВКП(б) от 24 января 1938 г. "О реорганизации национальных школ" особые национальные школы (немецкие, финские, польские, греческие, ижорские и т.п.) объявлялись очагом буржуазно- националистического, антисоветского влияния на детей, в связи с чем их предлагалось превратить в обычные советские школы, а также ликвидировать существовавшие при них особые национальные отделения [13, л. 45].

19 марта 1938 г. было принято другое постановление Оргбюро, в котором признавалось вредным существование особых национальных училищ и национальных отделений при педучилищах и институтах, поэтому Наркомпросу предлагалось ликвидировать их [14, л. 36].

В ряде решений Политбюро ЦК ВКП(б) последовательно реализуется идея перевода латинизированного алфавита на русскую графическую основу. 30 марта 1938 г. выходит постановление ЦК ВКП(б) и СНК СССР "Об обязательном изучении русского языка в школах национальных республик и областей". Его появление обосновывалось тремя мотивами. "Во-первых, в условиях многонационального государства... знание русского языка должно явиться мощным средством связи и общения между народами СССР, способствующим их дальнейшему хозяйственному и культурному росту. Во-вторых, овладение русским языком способствует дальнейшему усовершенствованию национальных кадров в области научных и технических познаний. В-третьих, знание русского языка обеспечивает необходимые условия для успешного несения всеми гражданами СССР воинской службы".

Вместе с тем в постановлении подчеркивалось, "что родной язык является основой преподавания в школах национальных республик и областей... и что тенденция к превращению русского языка из предмета изучения в предмет преподавания, и тем самым к ущемлению родного языка, является вредной и неправильной" [15, л. 45, 49].

В новой концепции, идеологом которой являлся И.В. Сталин, повышение значимости русского языка, с одной стороны, использовалось в качестве своеобразного регулятора для того, чтобы приглушить и взять под контроль центробежные тенденции в среде юридически уравненных нерусских народов, с другой - фактически вело к сокращению сферы национального языка в образовании. Практически получал продолжение курс на углубленную "русификацию", обусловленную государственно- политическими интересами СССР.

Литература

1. Цит. по: Красовицкая Т.Ю. Власть и культура: Исторический опыт государственного руководства национально-культурным строительством. М., 1992.

2. Архив Президента Российской Федерации (АПРФ). Ф. 3. On. 33. Д. 1.

3. Сталин И.В. Соч. Т. 5. М., 1947.

4. Жизнь национальностей. М., 1924. Кн. 1 (6).

5. Труды Института национальных проблем образования МОРФ. Вып. 1. М., 1993.

6. Леонов Н.И., Островских П.Е. Наш Север. М., 1927.

7. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ). Ф. 1235. On. 125. Д. 32.

8. Вопросы всеобщего обучения (среди нацмен). Вып. третий. М.; Л., 1927.

9. ГАРФ. Ф. 259. On. 21. Д. 179.

10. ГАРФ. Ф. 397. On. 1. Д. 246.

11. Стенографический отчет XII съезда РКП(б). М., 1923.

12. АПРФ. Ф. 3. On. 33. Д. 39.

13. Российский государственный архив социально-политической истории (РГАСПИ). Ф. 17. On. 114. Д. 637.

14. РГАСПИ. Ф. 17. On. 114. Д. 640.

15. АПРФ. Ф. 3. On. 33. Д. 41.

стр. 75


Опубликовано 09 октября 2007 года

Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© В.А. Владыкина • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.