ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Возможно ли воспроизведение образцов педагогической деятельности?
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Отечественная практическая педагогика всегда выдвигала тезис о необходимости обобщения передового опыта. Этот принцип был выдвинут еще в 30-е гг. и в тот период вполне оправдывал себя. Но уже в 50-60-е гг. высказывалось предположение, что в условиях совершенствования содержания образования он может стать тормозом дальнейшего развития педагогики. Об этом образно писал Г.П.Щедровицкий: "Обобщая опыт использования керосиновой лампы, нельзя прийти к электричеству. И наоборот, чтобы получить электрическую лампочку, нужно предварительно научно исследовать природу и законы электрических и электромагнитных явлений" [4, с. 193].
Уже в 70-80-е гг. в научной литературе в качестве средства преобразования
педагогической действительности рассматривается не только передовой опыт, но и возможности внедрения достижений педагогики. И проблема внедрения признается как острая, но не определенная в теоретическом и прикладном смысле. В это время постепенно складывается представление о внедрении теоретических и практических педагогических новшеств как о специфической деятельности. В общей массе публикаций выделяется целый ряд работ, прямо или косвенно рассматривающих данную проблему через призму сближения теории и практики. Назовем труды Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, Г.В.Воробьева, В.Е.Гмурмана, В.И.Журавлева, П.И.Карташова, М.И.Кондакова, Н.В.Кузьминой, В.В.Краевского, М.И.Махмутова, В.С.Ильина, Н.Д.Никандрова,
стр. 23
--------------------------------------------------------------------------------
Т.В.Новиковой, В.К.Розова, М.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной.
80-е годы ознаменованы значительным подъемом интереса к изучению, обобщению и внедрению передового педагогического опыта, к новаторскому движению. Но уже тогда четко осознавалось противоречие между рождением нового опыта и крайне медленным и неэффективным его распространением. Опыт и достижения учителей-новаторов воспринимались неоднозначно. В первой половине 90-х гг. наблюдается резкий спад интереса к этой теме: возникло чувство некоего разочарования, проявился методический нигилизм, возникло ощущение иррациональности самого педагогического опыта, обострилось противоречие между возрастанием интереса к инновациям в образовании и отсутствием должного научно-методического обеспечения воспроизводства актуальных образцов педагогической деятельности.
Педагогическое мастерство, профессиональная культура, повышение квалификации тесно связаны с воспроизведением опыта, с инновационными процессами, поскольку без этого невозможно и развитие. Распространение опыта в новых условиях возможно при наличии определенных технологий, т.е. умений и навыков репродуцировать этот опыт. Если же умений, способностей нет, то в процессе воспроизведения опыта или попыток создания нового (что, как известно, предполагает использование предшествующего опыта) возникают трудности. В качестве одного из основных средств их преодоления в педагогической деятельности можно рассматривать научно- методическую работу в школе.
Уточним некоторые различия между методической и научно-методической деятель- ностью. Продуктом первой является метод как обобщенное описание деятельности, чаще всего в виде предписания. Продуктом второй - результат конкретизации метода. Метод дает исходный материал, который преобразуется, если следовать логике восхождения от абстрактного к конкретному. Однако в методической деятельности не обозначается, какая теоретическая идея лежит в основе той или иной методики. Научно-методическая деятельность предполагает научно-теоретическое обоснование. Научно-методическая работа - это синтез двух процессов: научно-исследовательского и методического, направленного на развитие учебно-воспитательной деятельности образовательного учреждения. Исходя из этого положения, выделим три типа научно- методической деятельности: исследовательская, экспериментальная и коррекционная. Первая обеспечивает развитие инновационных процессов. Вторая способствует переходу из режима развития этих процессов в режим функционирования. Третья обеспечивает организацию, функционирование педагогических образцов. Данная типология позволяет соотнести процессы, функции и результаты научно-методической деятельности по отношению к образцам (см. табл.).
Сегодня кардинально меняется представление о механизмах формирования личности в процессе деятельности. Если раньше считалось, что развитие человека состоит в освоении социального и культурного опыта, которое сопровождается изменением, преобразованием этого опыта, то теперь на передний план выступает иное представление. Человек развивается за счет того, что он начинает видеть и понимать образцы деятельности - индивидуальной, совместной, коллективной - и преобразует эти образцы, выражая в этом
Таблица
Образцы педагогической деятельности в научно-методической работе
Типы методической деятельности
Процесс
Функции
Результат
Исследовательский
Анализ образцов педагогической деятельности
Ориентировочная
Реконструкция нормативного содержания деятельности
Экспериментальный
Создание этих образцов
Организационно-методическая
Распространение образца педагогической деятельности
Коррекционный
Их внедрение в практику
Трансляционная
Гарантированный результат деятельности
стр. 24
--------------------------------------------------------------------------------
процессе самого себя, свое своеобразие. Высшими можно считать образцы деятель- ности, которые позволяют выделить и объективировать границы освоенного чело- вечеством на настоящий момент. Отсюда и возникает необходимость выделения, описания, воспроизводства этих образцов, в том числе педагогической деятельности.
Чтобы наметить в феномене воспроизводства то, что значимо для воспроизводимого и условий получения эффекта воспроизводимости, необходимо уточнить содержание понятия "деятельность". О.С.Анисимов выделяет три основных признака этого понятия: 1) любой процесс есть деятельность; 2) она предполагает соотнесение процесса с удовлетворением потребности индивида и личности; 3) процессы, в которых участвует человек, должны быть соотнесены с ситуацией социо-технического характера, с наличием внешнего для индивида требования к преобразованию реальности [1, с. 21].
По мнению Ю.Г.Юдина, многие недостатки современной педагогической теории связаны с тем, что педагогика до сих пор не сумела найти эффективного способа предметной интерпретации понятия "деятельность" [6, с. 81].
В других источниках данное понятие обычно берется или в философском, или в психологическом контексте, т.е. без его педагогической интерпретации. Для раскрытия возможностей передачи образца как деятельности социально организуемого типа предпочтение отдается социокультурной теории деятельности, а не психологической. Именно эта теория трактует деятельность как культурно-историческое явление, а не как эманацию индивидуального сознания [5]. В ней используются схемы описания, в которых доминируют отношение "норма - реализация нормы", принцип воспроизводства деятельности.
Такая трактовка сущности феномена "деятельность" требует соблюдения двух основных условий превращения человеческого существования в деятельность. Во- первых, это социальное предопределение. Вне нормативного предписания, возникаю- щего до его реализации субъектом, нет деятельности. Предписание не принадлежит отдельному человеку. Оно служит для него категорическим императивом. Во-вторых, первичные формы предписаний социально значимого типа рождаются в общении и труде. Труд является основой воспроизводства самих социальных отношений.
Таким образом, деятельность - это то, что непрерывно воспроизводится в своих функциональных и материально-организационных структурах. Выявление возможных механизмов воспроизводства позволяет нам транслировать различные элементы и структуры деятельности.
Уточняя понятие "образец", необходимо учитывать, что педагогическая деятельность играет особую роль в социуме и культуре. Ее уникальность заключается в том, что она ориентируется на воспроизведение тех или иных видов деятельности, в том числе профессиональной, в частности в научно-методической работе образовательного учреждения. Понятие "образец деятельности" активно используется в научной литературе, однако отсутствует его четкое научное определение. Г.П.Щедровицкий рассматривает образец как базовый элемент культуры. Образцы обладают уникальной функцией в социуме, запечатлевая в себе то, что содержится в первичном состоянии, чтобы можно было по ним "отпечатать" то, что переводится в другое состояние социальной системы. Сами образцы при этом существуют уже вне этих состояний. Они движутся параллельно им, обеспечивая восстановление социальных структур.
По В.Я.Дубровскому, образец демонстрирует внешнее основание деятельности, не- явное предъявление ее способа, простейшую форму существования способа дея- тельности. При этом способ - это "такая определенность процесса деятельности, в которой он воспроизводится и который передается, транслируется из поколения в поколение, формируется и трансформируется в культурно-историческом процессе и, следовательно, является его организованностью" [3, с. 31].
В самом общем виде образец как форма существования способа деятельности может быть категориально рассмотрен в качестве нормативной структуры процесса. Нормы могут формироваться в вербальной форме, воплощаться в изображениях, схемах и т.п., а также в "живых" образцах
стр. 25
--------------------------------------------------------------------------------
деятельности. Существование норм деятельности в виде образцов - это частное проявление данного представления. В этом случае сама деятельность педагога выделена в качестве образца и транслируется специально в целях профессионального обучения. Совокупность таких норм (культурно-нормативная система) образует каркас любой социальной деятельности, на основе которой она не только тиражируется, но и развивается.
Норма - это предписание к деятельности. Она состоит из представления о будущей деятельности и нормативного статуса этих представлений. В зависимости от того, что именно предписывается, различаются типы норм: подход, принципы, цель, метод, методика, план, проект, технология, программа. Степень представленности норм в образце различна: конкретные - более очевидно, чем фундаментальные. Например, явно выражена методика, но отнюдь не очевиден метод. Так как фундаментальные и абстрактные нормы (подход и принципы) не воплощены непосредственно в образце, необходима специальная работа по их реконструкции. Итак, образец предстает как воплощение норм деятельности. Однако транслируются и реализуются не отдельные нормы, а сложные структуры.
Процесс деятельности всегда захватывает целую область материальных и идеальных предметов, которую в научной литературе называют ареалом деятельности. "Ареал деятельности, рассмотренный как организованность относительно процесса и способа деятельности, есть ситуация. В ситуации единицы ареала выполняют функцию средств самовоспроизводства деятельности, а также функции различных (обусловливающих деятельность) факторов" [2, с. 31].
Согласно Г.П.Щедровицкому, элементы и компоненты ситуации составляют орудия и предметы труда, условия и предметы потребления, сами люди, отношения между ними и организационные формы их деятельности. Ситуация определяет способ деятельности, и в то же время она формируется в процессе генезиса данного образца. Каждый образец как нормированная структура процесса деятельности, как форма существования способа деятельности осуществляется в определенной ситуации. Смена ситуации требует смены способа деятельности.
Образцы смогут выполнять нормативную функцию только в том случае, если человек сумеет создать по образцам новые образования, поэтому главным действующим лицом, налаживающим связи нормы и нормируемой структуры (деятельности), можно считать индивида, который является неотъемлемой составляющей образца деятельности. Именно в нем воплощается совокупность умений, и он соотнесен со всеми промежуточными результатами, со всеми орудиями и состояниями материала, обладает средствами принятия решений - планированием и программированием.
Таким образом, образец деятельности возможно структурно определить как сово- купность норм, ситуации и индивида. Основываясь на главных положениях и принципах деятельностного подхода Г.П.Щедровицкого, попытаемся определить понятие образца педагогической деятельности. Это объективно существующий базовый элемент педагогической культуры, регистрирующий те или иные проявления организованности деятельности (нормы, ситуацию, индивида и т.д.). Это нормативная структура процесса деятельности, выполняющая функцию механизма трансляции, воспроизводства деятельности, средств построения норм.
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что классификация образцов педагогической деятельности пока не разработана. Если образец рассматривается как совокупность определенных организованностей (нормы, ситуация, индивид и т.д.), то в зависимости от регистрации той или иной организованности и выделяются классы образцов (с достаточно большой степенью условности). В свою очередь, возможно из образцов вывести группы на основе регистрации той или иной конкретной нормы, определенного типа отношений и ориентации субъектов, т.е. того или иного конкретного свойства. Именно удержание в образцах того или иного существенного свойства позволяет путем логической организации мышления вывести классы и группы образцов (см. схему).
В заключение спросим: "Так что же гарантирует объективную возможность
стр. 26
--------------------------------------------------------------------------------
трансляции (воспроизводства, передачи, повторения) образца, т.е. воспроизведения деятельности по образцу как осуществления повторного обращения к некоторому базовому набору принципов и средств, обеспечивающих построение и осуществление деятельности другими субъектами, в других ситуациях?" Ответим так: основу, ядро образца определяют абстрактные и фундаментальные нормы деятельности - подход, принцип, цель, метод. Именно эта основа образца обеспечивает устойчивость его в изменившейся ситуации.
В результате проведенного экспериментального исследования на базе школы-гимназии N 30 г. Гродно (Беларусь), имеющей большой опыт инновационной деятельности, нами обоснована возможность и целесообразность организации специальной процедуры передачи образцов педагогической деятельности в научно-методической работе образовательного учреждения. Экспериментальная работа подтвердила, что специально организованная процедура передачи образцов, позволяющая рекон- струировать абстрактные и фундаментальные нормы и вводить образец в ситуацию, повышает уровень воспроизведения деятельности в различных образовательных ситуациях.
Схема
Классификация образцов педагогической деятельности
Литература
1. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М., 1991.
2. Дубровский В.Я. О нормативной структуре индивидуальной деятельности человека // Вопросы методологии. 1994. N 3-4.
3. Педагогика и логика. М., 1997.
4. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.. 1997.
5. Щедровицкий Г.П. Понятие рынка в системомыследеятельностном подходе // Программирование культурного развития: региональные аспекты: Сб. науч. трудов. М.. 1994.
6. Юдин Ю.Г. Понятие деятельности как методологическая проблема // Эргономика:
Методологические проблемы исследования деятельности. М.. 1976.
стр. 27
Уже в 70-80-е гг. в научной литературе в качестве средства преобразования
педагогической действительности рассматривается не только передовой опыт, но и возможности внедрения достижений педагогики. И проблема внедрения признается как острая, но не определенная в теоретическом и прикладном смысле. В это время постепенно складывается представление о внедрении теоретических и практических педагогических новшеств как о специфической деятельности. В общей массе публикаций выделяется целый ряд работ, прямо или косвенно рассматривающих данную проблему через призму сближения теории и практики. Назовем труды Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, Г.В.Воробьева, В.Е.Гмурмана, В.И.Журавлева, П.И.Карташова, М.И.Кондакова, Н.В.Кузьминой, В.В.Краевского, М.И.Махмутова, В.С.Ильина, Н.Д.Никандрова,
стр. 23
--------------------------------------------------------------------------------
Т.В.Новиковой, В.К.Розова, М.Н.Скаткина, Г.И.Щукиной.
80-е годы ознаменованы значительным подъемом интереса к изучению, обобщению и внедрению передового педагогического опыта, к новаторскому движению. Но уже тогда четко осознавалось противоречие между рождением нового опыта и крайне медленным и неэффективным его распространением. Опыт и достижения учителей-новаторов воспринимались неоднозначно. В первой половине 90-х гг. наблюдается резкий спад интереса к этой теме: возникло чувство некоего разочарования, проявился методический нигилизм, возникло ощущение иррациональности самого педагогического опыта, обострилось противоречие между возрастанием интереса к инновациям в образовании и отсутствием должного научно-методического обеспечения воспроизводства актуальных образцов педагогической деятельности.
Педагогическое мастерство, профессиональная культура, повышение квалификации тесно связаны с воспроизведением опыта, с инновационными процессами, поскольку без этого невозможно и развитие. Распространение опыта в новых условиях возможно при наличии определенных технологий, т.е. умений и навыков репродуцировать этот опыт. Если же умений, способностей нет, то в процессе воспроизведения опыта или попыток создания нового (что, как известно, предполагает использование предшествующего опыта) возникают трудности. В качестве одного из основных средств их преодоления в педагогической деятельности можно рассматривать научно- методическую работу в школе.
Уточним некоторые различия между методической и научно-методической деятель- ностью. Продуктом первой является метод как обобщенное описание деятельности, чаще всего в виде предписания. Продуктом второй - результат конкретизации метода. Метод дает исходный материал, который преобразуется, если следовать логике восхождения от абстрактного к конкретному. Однако в методической деятельности не обозначается, какая теоретическая идея лежит в основе той или иной методики. Научно-методическая деятельность предполагает научно-теоретическое обоснование. Научно-методическая работа - это синтез двух процессов: научно-исследовательского и методического, направленного на развитие учебно-воспитательной деятельности образовательного учреждения. Исходя из этого положения, выделим три типа научно- методической деятельности: исследовательская, экспериментальная и коррекционная. Первая обеспечивает развитие инновационных процессов. Вторая способствует переходу из режима развития этих процессов в режим функционирования. Третья обеспечивает организацию, функционирование педагогических образцов. Данная типология позволяет соотнести процессы, функции и результаты научно-методической деятельности по отношению к образцам (см. табл.).
Сегодня кардинально меняется представление о механизмах формирования личности в процессе деятельности. Если раньше считалось, что развитие человека состоит в освоении социального и культурного опыта, которое сопровождается изменением, преобразованием этого опыта, то теперь на передний план выступает иное представление. Человек развивается за счет того, что он начинает видеть и понимать образцы деятельности - индивидуальной, совместной, коллективной - и преобразует эти образцы, выражая в этом
Таблица
Образцы педагогической деятельности в научно-методической работе
Типы методической деятельности
Процесс
Функции
Результат
Исследовательский
Анализ образцов педагогической деятельности
Ориентировочная
Реконструкция нормативного содержания деятельности
Экспериментальный
Создание этих образцов
Организационно-методическая
Распространение образца педагогической деятельности
Коррекционный
Их внедрение в практику
Трансляционная
Гарантированный результат деятельности
стр. 24
--------------------------------------------------------------------------------
процессе самого себя, свое своеобразие. Высшими можно считать образцы деятель- ности, которые позволяют выделить и объективировать границы освоенного чело- вечеством на настоящий момент. Отсюда и возникает необходимость выделения, описания, воспроизводства этих образцов, в том числе педагогической деятельности.
Чтобы наметить в феномене воспроизводства то, что значимо для воспроизводимого и условий получения эффекта воспроизводимости, необходимо уточнить содержание понятия "деятельность". О.С.Анисимов выделяет три основных признака этого понятия: 1) любой процесс есть деятельность; 2) она предполагает соотнесение процесса с удовлетворением потребности индивида и личности; 3) процессы, в которых участвует человек, должны быть соотнесены с ситуацией социо-технического характера, с наличием внешнего для индивида требования к преобразованию реальности [1, с. 21].
По мнению Ю.Г.Юдина, многие недостатки современной педагогической теории связаны с тем, что педагогика до сих пор не сумела найти эффективного способа предметной интерпретации понятия "деятельность" [6, с. 81].
В других источниках данное понятие обычно берется или в философском, или в психологическом контексте, т.е. без его педагогической интерпретации. Для раскрытия возможностей передачи образца как деятельности социально организуемого типа предпочтение отдается социокультурной теории деятельности, а не психологической. Именно эта теория трактует деятельность как культурно-историческое явление, а не как эманацию индивидуального сознания [5]. В ней используются схемы описания, в которых доминируют отношение "норма - реализация нормы", принцип воспроизводства деятельности.
Такая трактовка сущности феномена "деятельность" требует соблюдения двух основных условий превращения человеческого существования в деятельность. Во- первых, это социальное предопределение. Вне нормативного предписания, возникаю- щего до его реализации субъектом, нет деятельности. Предписание не принадлежит отдельному человеку. Оно служит для него категорическим императивом. Во-вторых, первичные формы предписаний социально значимого типа рождаются в общении и труде. Труд является основой воспроизводства самих социальных отношений.
Таким образом, деятельность - это то, что непрерывно воспроизводится в своих функциональных и материально-организационных структурах. Выявление возможных механизмов воспроизводства позволяет нам транслировать различные элементы и структуры деятельности.
Уточняя понятие "образец", необходимо учитывать, что педагогическая деятельность играет особую роль в социуме и культуре. Ее уникальность заключается в том, что она ориентируется на воспроизведение тех или иных видов деятельности, в том числе профессиональной, в частности в научно-методической работе образовательного учреждения. Понятие "образец деятельности" активно используется в научной литературе, однако отсутствует его четкое научное определение. Г.П.Щедровицкий рассматривает образец как базовый элемент культуры. Образцы обладают уникальной функцией в социуме, запечатлевая в себе то, что содержится в первичном состоянии, чтобы можно было по ним "отпечатать" то, что переводится в другое состояние социальной системы. Сами образцы при этом существуют уже вне этих состояний. Они движутся параллельно им, обеспечивая восстановление социальных структур.
По В.Я.Дубровскому, образец демонстрирует внешнее основание деятельности, не- явное предъявление ее способа, простейшую форму существования способа дея- тельности. При этом способ - это "такая определенность процесса деятельности, в которой он воспроизводится и который передается, транслируется из поколения в поколение, формируется и трансформируется в культурно-историческом процессе и, следовательно, является его организованностью" [3, с. 31].
В самом общем виде образец как форма существования способа деятельности может быть категориально рассмотрен в качестве нормативной структуры процесса. Нормы могут формироваться в вербальной форме, воплощаться в изображениях, схемах и т.п., а также в "живых" образцах
стр. 25
--------------------------------------------------------------------------------
деятельности. Существование норм деятельности в виде образцов - это частное проявление данного представления. В этом случае сама деятельность педагога выделена в качестве образца и транслируется специально в целях профессионального обучения. Совокупность таких норм (культурно-нормативная система) образует каркас любой социальной деятельности, на основе которой она не только тиражируется, но и развивается.
Норма - это предписание к деятельности. Она состоит из представления о будущей деятельности и нормативного статуса этих представлений. В зависимости от того, что именно предписывается, различаются типы норм: подход, принципы, цель, метод, методика, план, проект, технология, программа. Степень представленности норм в образце различна: конкретные - более очевидно, чем фундаментальные. Например, явно выражена методика, но отнюдь не очевиден метод. Так как фундаментальные и абстрактные нормы (подход и принципы) не воплощены непосредственно в образце, необходима специальная работа по их реконструкции. Итак, образец предстает как воплощение норм деятельности. Однако транслируются и реализуются не отдельные нормы, а сложные структуры.
Процесс деятельности всегда захватывает целую область материальных и идеальных предметов, которую в научной литературе называют ареалом деятельности. "Ареал деятельности, рассмотренный как организованность относительно процесса и способа деятельности, есть ситуация. В ситуации единицы ареала выполняют функцию средств самовоспроизводства деятельности, а также функции различных (обусловливающих деятельность) факторов" [2, с. 31].
Согласно Г.П.Щедровицкому, элементы и компоненты ситуации составляют орудия и предметы труда, условия и предметы потребления, сами люди, отношения между ними и организационные формы их деятельности. Ситуация определяет способ деятельности, и в то же время она формируется в процессе генезиса данного образца. Каждый образец как нормированная структура процесса деятельности, как форма существования способа деятельности осуществляется в определенной ситуации. Смена ситуации требует смены способа деятельности.
Образцы смогут выполнять нормативную функцию только в том случае, если человек сумеет создать по образцам новые образования, поэтому главным действующим лицом, налаживающим связи нормы и нормируемой структуры (деятельности), можно считать индивида, который является неотъемлемой составляющей образца деятельности. Именно в нем воплощается совокупность умений, и он соотнесен со всеми промежуточными результатами, со всеми орудиями и состояниями материала, обладает средствами принятия решений - планированием и программированием.
Таким образом, образец деятельности возможно структурно определить как сово- купность норм, ситуации и индивида. Основываясь на главных положениях и принципах деятельностного подхода Г.П.Щедровицкого, попытаемся определить понятие образца педагогической деятельности. Это объективно существующий базовый элемент педагогической культуры, регистрирующий те или иные проявления организованности деятельности (нормы, ситуацию, индивида и т.д.). Это нормативная структура процесса деятельности, выполняющая функцию механизма трансляции, воспроизводства деятельности, средств построения норм.
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что классификация образцов педагогической деятельности пока не разработана. Если образец рассматривается как совокупность определенных организованностей (нормы, ситуация, индивид и т.д.), то в зависимости от регистрации той или иной организованности и выделяются классы образцов (с достаточно большой степенью условности). В свою очередь, возможно из образцов вывести группы на основе регистрации той или иной конкретной нормы, определенного типа отношений и ориентации субъектов, т.е. того или иного конкретного свойства. Именно удержание в образцах того или иного существенного свойства позволяет путем логической организации мышления вывести классы и группы образцов (см. схему).
В заключение спросим: "Так что же гарантирует объективную возможность
стр. 26
--------------------------------------------------------------------------------
трансляции (воспроизводства, передачи, повторения) образца, т.е. воспроизведения деятельности по образцу как осуществления повторного обращения к некоторому базовому набору принципов и средств, обеспечивающих построение и осуществление деятельности другими субъектами, в других ситуациях?" Ответим так: основу, ядро образца определяют абстрактные и фундаментальные нормы деятельности - подход, принцип, цель, метод. Именно эта основа образца обеспечивает устойчивость его в изменившейся ситуации.
В результате проведенного экспериментального исследования на базе школы-гимназии N 30 г. Гродно (Беларусь), имеющей большой опыт инновационной деятельности, нами обоснована возможность и целесообразность организации специальной процедуры передачи образцов педагогической деятельности в научно-методической работе образовательного учреждения. Экспериментальная работа подтвердила, что специально организованная процедура передачи образцов, позволяющая рекон- струировать абстрактные и фундаментальные нормы и вводить образец в ситуацию, повышает уровень воспроизведения деятельности в различных образовательных ситуациях.
Схема
Классификация образцов педагогической деятельности
Литература
1. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. М., 1991.
2. Дубровский В.Я. О нормативной структуре индивидуальной деятельности человека // Вопросы методологии. 1994. N 3-4.
3. Педагогика и логика. М., 1997.
4. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.. 1997.
5. Щедровицкий Г.П. Понятие рынка в системомыследеятельностном подходе // Программирование культурного развития: региональные аспекты: Сб. науч. трудов. М.. 1994.
6. Юдин Ю.Г. Понятие деятельности как методологическая проблема // Эргономика:
Методологические проблемы исследования деятельности. М.. 1976.
стр. 27
Опубликовано 04 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Возможно ли воспроизведение образцов педагогической деятельности?
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1191499944 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций