ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Многокультурное образование в США - довольно новая область научного педагогического знания, образовательной практики, школьной политики и общественно-педагогической деятельности. Оно возникло во второй половине XX в. прежде всего как ответная прагматическая реакция американского общества на требования участников мощных социальных движений положить конец расизму, дискриминации, неравенству в правах, сегрегации, этническому и другим видам насилия. Эти движения в конечном счете имели много положительных последствий для социальной жизни американского общества, но одно из главных состояло в том, что они привели к существенному раскрепощению индивида, к осознанию им своей значимости не только в персональном, но и в более широком, общенациональном масштабе и, соответственно, к росту его желания и стремления быть признанным другими членами общества прежде всего как личность со всеми ее индивидуальными чертами, проявлениями, интересами, ориентациями, имеющая в своем распоряжении демократические права и возможности для полной, многосторонней и многоплановой самореализации.
Первоначальные теоретические и практические многокультурные элементы, внесенные в американскую педагогическую жизнь в 60-70-е гг., известны как многоэтническое образование (multiethnic education), ставившее своей целью создание, утверждение и развитие гармонии в отношениях между школьниками, учениками и учителями, а также между самими педагогами как членами различных этнических групп, представленными в то время главным образом индейцами, афро-американцами и выходцами из Европы. Однако под влиянием отмеченных выше движений и новой волны нетрадиционных эмигрантов из стран Латинской Америки и Азии, нахлынувшей в 70-80-е гг., эти многоэтнические перспективы довольно быстро претерпели концептуальные трансформации
стр. 107
--------------------------------------------------------------------------------
и выкристаллизовались в то, что сегодня называется многокультурным образованием (multicultural education). Это произошло не случайно, ибо время весьма скоро показало, что даже при наличии гармонии между различными этническими группами в американском обществе внутри них самих и поныне продолжают существовать конфликты, распри, несправедливость, дискриминация, сегрегация, ненависть, насилие, гомофобия, ксенофобия и другие негативные явления.
Теория. Концептуальное оформление многокультурного образования в основном сложилось к началу 90-х гг., хотя и сегодня, десятилетие спустя, по целому ряду вопросов продолжает существовать широкий разброс мнений и суждений, что, вероятно, является нормальным явлением для периода становления любой теоретической концепции. Представители этого направления К.Беннетт (1999), Дж.Бэнкс (1999), Д.Голлник (1998), К.Кэмпбелл (1996), С.Ньето (1996), Д.Садкер и М.Садкер (1994), П.Тидт и А.Тидт (1995), Е.Р.Холлинс (1996), Ф.Чинн (1998) и другие едины в том, что целью многокультурного образования является разработка образовательной политики, программ подготовки учителя, содержания образования, установление психологического и морального климата и отношений между всеми участниками образовательного процесса на всех его уровнях, при которых каждый школьник или студент, независимо от цвета кожи, разреза глаз, этнического происхождения, физических и умственных черт, пола и родовых ориентации, возрастных, религиозных, политических, классовых, языковых и речевых отличий, имел бы все необходимые возможности для своего интеллектуального, социального и психологического развития.
Теоретико-методологическая основа многокультурного образования представляет собой довольно эклектическую - что не является ее негативной стороной - картину (хотя необходимо отметить, что различий в самом наборе категориального аппарата не столь уж много). Многое в ней исходит, безусловно, от педагогического осмысления самого категориального аппарата, концептуализации научных идей, а также от анализа общественных практик, социально-экономических императивов и накопившегося солидного опыта в образовательных учреждениях страны. Вместе с тем она вобрала в себя идеи многих других научных дисциплин, и прежде всего антропологии, философии, социологии, этнологии, психологии. Так, например, вслед за антропологами и этнологами (а также опираясь на уже сложившуюся социальную практику американского общества) специалисты по многокультурному образованию берут за объект изучения культурную группу (родовую, этническую, классовую, профессиональную, половую, возрастную и т.п.), а не класс (как К.Маркс) и не слой или страту (как М.Вебер); определяют культуру как стиль жизни, как набор народных традиций, бытовых привычек, религиозных, нравственных и эстетических ценностей, этнических, физических, классовых, родовых и сексуальных ориентации, языковых и речевых особенностей, стилей одежды, прически, музыки и многих других форм человеческого бытия, разделяемых членами определенной группы.
Трактовка культуры как стиля жизни давно вошла в менталитет американского общества как на индивидуальном уровне, так и на уровне общественной мысли. О последнем можно судить, например, по определению из широко известного словаря Вебстера (1980. С. 759): "Культура - а) общая схема результатов человеческой деятельности, проявляющаяся в мысли, речи, действиях, реальных вещах и зависящая от способности человека выучить и передавать знания последующим поколениям с помощью инструментов, языка и системы абстрактного мышления; б) набор принятых взглядов, общественных форм и материальных благ, составляющих отличительную черту комплекса традиций расовой, религиозной или социальной группы; в) комплекс типичных видов поведения или стандартных социальных характеристик, свойственных какой- нибудь конкретной группе, роду деятельности, профессии, полу, возрасту, классу". Что касается образования и обслуживающей его педагогической теории, то интересно привести точку зрения известного американского специалиста в области многокультурного образования С.Ньето, которая отражает современные
стр. 108
--------------------------------------------------------------------------------
взгляды многих ученых-педагогов страны: "Культура может пониматься как постоянно меняющиеся ценностные ориентации, традиции, социальные и политические отношения, мировоззрение, создаваемые и разделяемые группой людей, связанных вместе комплексом факторов, которые могут включать общую историю, географическое положение, язык, социальный класс и/или религию" (Nieto S. Affirming diversity: The Socio-political context of multicultural education. N.Y, 1996. P. 138). Такой подход к трактовке культуры позволяет отвлечься от многовекового элитарного толкования культурного индивида как человека, знающего литературу, музыку, искусство, правила этикета; от неоправданного и дискриминирующего разделения культуры (и, естественно, ее носителей) на высокую и низкую, цивилизованную и примитивную, полноценную и неполноценную, хорошую и плохую (в этом плане, например, фраза "Какой ты некультурный!" не только бессмысленна, ибо у каждого индивида есть свой уникальный багаж культуры, но и непродуктивна для человеческих взаимоотношений, так как, во-первых, несет обвинительную нагрузку, во-вторых, оскорбляет или унижает достоинство человека, в-третьих, декультурирует (от слова - "декультурация") его, т.е. лишает признания за ним какой-либо культуры вообще и приводит, как правило, к ответной агрессивной реакции).
По целому ряду теоретических вопросов, разрабатываемых педагогами многокультурной ориентации, можно проследить влияние в той или иной степени как традиционной американской философии прагматизма, так и новых философских течений, получивших наибольшее развитие в последней четверти уходящего столетия - постмодернизма, экзистенциализма, конструктивизма, деконструктивизма, постструктурализма, феминизма и др.
В фокусе метафизических исследований и дискуссий центральное место занимает вопрос о культурной идентичности (наборе культурных форм, черт, характеристик) человека. При его рассмотрении многокультурное образование базируется прежде всего на экзистенциалистских идеях свободного выбора и трансцендентальности восприятия человека человеком. На вопрос "В чем состоит реальная сущность индивида, его истинного "я"?" педагоги многокультурной ориентации отвечают, что каждый индивид волен сам выбирать ответ на него и сам определять свою этническую, родовую и другие виды идентичности, в чем, несомненно, можно увидеть больше демократичности, ибо такой подход исключает заданность ответа "сверху" (какой-нибудь партией, правительством, пропагандой и т.п.). В этом отношении они также близки к многовековой гуманистической идее природосообразности, восприятия индивида и его сущности именно такими, какими их создала природа. Относительно школьного образования это означает, что каждый школьник и учитель имеют право на выбор своей культурной идентичности, которое должно гарантироваться и защищаться в самой школе и за ее пределами. Для этого школа должна создавать свою программу обучения и воспитания таким образом, чтобы каждый школьник и учитель были толерантны к тем, кто отличается от них политическими взглядами, нравственными оценками, цветом кожи, языковыми и многочисленными другими особенностями; чтобы ученик стремился познавать и уважать культурные отличия или, во всяком случае, быть толерантным к ним. Никто не должен навязывать свои нравственные, политические, эстетические и иные ценности другому человеку или отвергать, унижать, оскорблять его только по той причине, что он иной.
Многокультурный подход позволяет школьникам абстрагироваться от конкретных физических характеристик, способностей, языковых и речевых отличий и помогает им учиться видеть в индивиде личность и принимать ее такой, какая она есть. В этом также заключается трансцендентальность человека, т.е. его умение выйти за рамки восприятия другого человека с позиции какого-то одного, зачастую весьма узкого количества черт и увидеть в нем культурную уникальность.
Для теории и практики многокультурного образования в США, где проживает более 20 млн. чернокожих, существенное значение имеет вопрос о расовой идентичности (кстати, назвать черного человека в США негром - это значит, по сегодняшним
стр. 109
--------------------------------------------------------------------------------
меркам, быть расистом, ибо от употребления этого слова афро-американское население отказалось еще в 60-е гг., так как оно синонимично для них слову "раб" и тому тяжелому положению, в котором они находились в период колониализма). К.Беннетт, Дж.Бэнкс, С.Ньето, Д.Голлник, Ф.Чинн и другие специалисты по мультикультурной педагогике кардинально расходятся с традиционными антропологическими трактовками, классифицирующими людей только по одному физическому признаку - цвету кожи. Понятие расы - это социальная конструкция, пишет профессор Индианского университета (г. Блумингтон) К.Беннетт, используемая для того, чтобы группировать людей в соответствии с такими видимыми чертами, как рост, цвет кожи, структура волос. В отличие от культуры, которая познается, изменяется или отвергается со временем, понятие расы относится к физическим характеристикам. По оценкам ученых, только крошечная часть нашего генофонда связана с расовыми чертами. Хирурги и патологоанатомы знают, что под кожей нас очень трудно отличить друг от друга. Насколько искусственная эта конструкция, можно судить, например, по тому факту, что существует масса классификаций рас, и люди Земли, записанные в одну расовую группу по одной классификации, порой причисляются к совершенно иной группе по другой. Так, в США в начале этого века американцы китайского происхождения причислялись к мексиканской расе, а ливанцы, египтяне - к негроидной.
В 1974 г. ученый А.Монтагью назвал понятие расы "самым опасным мифом". Исходя из того, что понятие расы в истории земной цивилизации разделяло человеческие существа (Homo Sapiens), а не объединяло их, он предлагал отказаться (хотя он не был пионером в этом) от деления людей на основе их физических черт и вести речь о единой человеческой расе, чего и придерживается сегодня многокультурное образование. Однако понятие "раса" продолжает оставаться главной основой для категоризации себя и других в американском обществе, замечает К.Беннетт, и, пожалуй, она права. Но вместе с тем по многолетним наблюдениям автора за американскими учителями, студентами, школьниками и судя по педагогической литературе, сильна и другая тенденция - все больше и больше людей принимают идею единства человеческой расы и употребляют слово "раса" исключительно в единственном числе, а любые проявления ненависти, ксенофобии, дискриминации, сегрегации, предубеждений квалифицируют как расизм. Так, в сегодняшней американской школе под "сексизмом" понимаются действия, направленные на дискриминацию по половой принадлежности (например, некоторые учителя чаще спрашивают на уроках математики мальчиков, ошибочно считая, что девочкам недоступна математическая логика); приклеивание кличек и ярлыков к полным, носящим очки, слишком высоким или худым и т.п. тоже рассматривается как расизм. Расистскими по своей сути являются оскорбления и любые другие дискриминационные действия по отношению к человеку иной этнической, возрастной, языковой, речевой идентичности, ибо они вызывают антагонизм и разделяют людей, что в условиях демократии абсолютно недопустимо. Расистским расценивается негативное отношение учителя к ученикам, имеющим иное, нежели у учителя, классовое происхождение. Так же квалифицируется и отрицательное отношение черного человека к белому, светло-черного к темно-черному, мулата к черному, корейца к испаногово- рящему и т.д. Автор отдает себе отчет в том, что для многих российских читателей, воспитанных на стереотипном восприятии расизма как негативного отношения лишь к черному населению в США и в Африке, несколько необычна новизна трактовки дефиниции "расизм", которая, по его мнению, вполне подходит для характеристики любых проявлений человеконенавистничества.
Близок к проблеме расы и вопрос об этнической идентичности (не национальной, ибо под ней американцы однозначно понимают гражданскую принадлежность и в графе "Национальность" во всех документах пишут "Гражданин США"). Американское общество, как и российское, полиэтнично, но многие этнические группы не привязаны к какой-то определенной географической местности (за исключением
стр. 110
--------------------------------------------------------------------------------
индейцев, амиш, эскимосов и некоторых других). В силу отсутствия у ряда людей знаний о своих исторических корнях, большого количества смешанных браков, временной и географической оторванности от своей прародины, интенсивной мобильности, вызванной частыми переездами на новое место работы, учебы или просто жительства, американцы не держатся так крепко, как представители некоторых других стран, за свою этничность и не придают большое значение своему этническому прошлому. В связи с этим категория этничности становится все более нестабильной, расплывчатой и неадекватной для сущностного описания человека.
Многокультурное образование заимствует метафизическую категорию перманентной изменчивости человеческого бытия, социальной практики и индивидуального опыта, которая применительно к рассматриваемому в данной статье вопросу сводится к постулату о том, что культура как стиль жизни носит относительный, а не абсолютный характер. Она постоянно претерпевает содержательные изменения, поэтому то, что мы признаем реальным сегодня, завтра может измениться; то, что вчера считалось положительным стандартом, завтра может стать препятствием на пути прогресса. Например, традиционные понятия "маскулинности" и "фемининности" как чисто мужские или чисто женские характеристики под влиянием социальных явлений видоизменяются, приводя к формированию нового типа идентичности - андрогенного, сочетающего в себе оба вида этих черт (так, современному андрогенному типу бизнесмена нужны такие качества, как твердость, традиционно считающаяся мужской чертой, и мягкость, уступчивость, например в переговорах, - традиционно женские черты). (Кстати, как показывают исследования, андрогенным людям больше сопутствует успех; они бывают лучшими супругами и родителями.) По-новому человечество понимает слово "неспособный" и весь комплекс поведенческих черт и ценностных ориентации, связанных с ним. Аналогичные изменения происходят и в отношении многих других аспектов культуры как стиля жизни, особенно молодежной. Рациональное зерно такого метафизического воззрения о перманентной трансформации культурной идентичности состоит в том, что оно позволяет предотвратить застой в интеллектуальных поисках, в общественной мысли; избежать пропагандистских и иных стереотипов и чрезмерных обобщений при восприятии человека одной культуры человеком другой культуры, которые могут привести к неточным, а порой и искаженным выводам и заключениям.
Сочетание биологического и социального в природе человека для многих прагматически мыслящих мультикультурных педагогов проявляется в признании того, что некоторые характеристики культурной идентичности наследуются, а сущность других является продуктом социума.
Некоторые американские теоретики многокультурного плана основывают свои метафизические взгляды на постструктурализме, положительный заряд которого заключается в призыве отходить от старых, не подходящих для современного мира структур, оценок, штампов, критериев, ставших традиционными в обществе схем поведения человека или культурной группы и рассматривать явления и их дефиниции как постоянно меняющиеся категории или, по терминологии английского профессора С.Холла, как "плавающие символы". Используя оценку И.Ильиным французских постструктуралистов Делезу, Дериду, Фуко, данную им в книге "Постструктурализм, деконструктивизм, постмодернизм", можно говорить о том, что их американские единомышленники также видят свое предназначение в низвержении "прежних идолов и кумиров интеллектуальной элиты и прежде всего старых представлений о структуре личности и общества" (М., 1996. С. 96). Так, например, рассматривая одну из главнейших категорий многокультурности - "различия" (или "отличия"), они отходят от традиционного трафарета их определения путем сравнения, противопоставления аналогичным или подобным явлениям, событиям, характеристикам человека и т.д. При этом их исходным (хотя и спорным, на наш взгляд, ибо неизменно возникают вопросы релятивизма, скептицизма и единства культурной группы и целостности самого общества) принципом является утверждение, что "различия - даже метафизически - несводимы
стр. 111
--------------------------------------------------------------------------------
к чему-то идентичному, а только соотносимы друг с другом. Иными словами, нет никакого критерия, меры, стандарта, который позволил бы объективно определить "величину" "различия" или "отличия" одного явления от другого" (там же. С. 98). Отличия, если они не носят деструктивный характер, должны восприниматься не как диковина или нечто странное, экзотическое, пугающее, угрожающее, глупое, примитивное и т.п., а как данность, и их оценку нельзя подгонять под доминирующие или принятые в обществе стандарты, нормы, правила, суждения.
В эпистемологическом плане американские теоретики многокультурной ориентации в образовании придерживаются главным образом идей конструктивизма, деконструктивизма и постмодернизма. Среди последних можно увидеть известных в недалеком прошлом российскому читателю как неомарксисты С.Ароновича, Г. Жиру, П.Слэтери, М.Эппла, которые после падения социалистического (или, как его называют в США, коммунистического) строя в России считают неловким причислять себя к марксистам и называются постмодернистами. Основной постмодернистский постулат заключается в том, что современная или, как они ее называют, модернистская эпоха, длившаяся приблизительно с XV в., завершает свое существование, во всяком случае в промышленно развитых странах мира (см.: Slatery P. Curriculum development in the postmodern era. N.Y., 1995). Она характеризовалась созданием, утверждением и закреплением определенных социальных структур - государства, семьи, права, социальных институтов с соответствующей централизованной иерархией власти и властных отношений, в том числе и созданием системы образования, которая закрепляет установившиеся каноны, традиции, ценностные ориентации и т.п. Так, сформировавшиеся в этот период государства создавали и укрепляли институты власти по вертикальной линии "верхи - низы" (первые определяли культуру власти и властных отношений, вторые принимали или приспосабливались к ней), привлекая для этого патриотизм, национализм, партии, религию. Иерархия семьи при поддержке церкви строилась на основе власти мужа и подчиненности жены. Религия, кстати, признавала мужское главенство не только в семье, но и в самой церкви, и в обществе (например, женщин не назначали священниками, им не разрешалось входить в -церковный алтарь; женщины были и остаются в неравном положении по сравнению с мужчинами в оплате за один и тот же труд и т.п.). Властные отношения основывались главным образом на принципе назначения, а не выбора. Модернистский век характеризовался отсутствием толерантности к инаковости индивида, ибо она рассматривалась (независимо от социально-экономического устройства общества) как угроза существующим структурам (в качестве примеров постмодернисты обычно приводят фашизм в Германии, маккартизм в США, сталинизм в СССР).
Происходящий парадигматический сдвиг в сторону нарождающейся постмодернистской эпохи приводит к радикально новому пониманию политики, культуры, образования, искусства, науки, теологии. В сегодняшнем мире ломаются устоявшиеся структуры, стереотипы, представления. В политическую и экономическую жизнь многих государств приходит демократическая система правления. Произошло крушение империй. Семьи все больше строятся на эгалитарной основе, появляются новые виды семей. Все больше уважения и толерантности проявляется к личности индивида, его идентичности и правам. Некоторые церкви стали допускать женщин к священнической деятельности. Иными словами, идет процесс дальнейшей демократизации человеческой жизни, сопровождающийся рассредоточением власти, вовлечением каждого члена общества в управление и принятие решений, касающихся его судьбы, и предоставлением ему больших прав и свобод.
В преломлении к образованию постмодернизм требует пересмотра его целей и содержания, изменения школьной политики. Авторитарные отношения между учеником и учителем, при которых первый ничего не знает - второй знает все, первый учится - второй учит, первый подчиняется - второй подчиняет, перестают соответствовать времени. Их пересмотр происходит в сторону отхода от авторитарности учителя и школьного администратоpa.
стр. 112
--------------------------------------------------------------------------------
Предоставляется все больше свободы учащимся в организации школьной жизни, в выборе учебного материала, способов его освоения. В связи с этим придается большое значение развитию у школьников навыков рефлексивного и критического мышления.
"Освобождающий конструктивизм" (М.О'Лулин, 1992) во всех своих формах, как одно из эпистемологических оснований многокультурного образования, обращается к социальной природе знаний. "Строительство знания зависит от взаимодействия между субъективностью учащихся и имплицитными или эксплицитными властными отношениями, возникающими в педагогической ситуации. У каждого ученика есть множество свойственных только ему способов построения знания, основанных на его этническом, расовом, родовом происхождении, языковых, религиозных, культурных и политических идентичностях, а также на таких характеристиках, как сексуальная ориентация и внешние физические данные" (Ellsworth E. Why does this feel empowering? Working through myths of critical pedagogy. Harvard, 1989. P. 113).
Трудно не согласиться с конструктивистами в той части их эпистемологии, где они утверждают, что знания есть социальные конструкты, конструкции, созданные людьми, что их истинность зачастую относительна и поэтому роль образования должна сводиться не к передаче знания старшим поколением младшему, учителем ученику, а к тому, чтобы помочь последнему построить, сконструировать (отсюда - "конструктивизм") свое знание об обществе и человеке. Об этом предельно четко говорит, например, профессор Гарвардского университета, автор теории "множества разновидностей интеллекта" Г.Гарднер (1991); каждый ребенок должен построить свои формы знаний. Любой шаг познания есть акт интерпретации, соглашается с ним М.О'Лулин, выражая позицию тех, кто выступает против позитивистской идеи об абсолютности знаний. Знаниям изначально присущ частичный и позиционный характер, утверждает он, потому что они основаны на индивидуальной интерпретации мира.
Тезис "знание - сила" в американской конструктивистской литературе трактуется как "знание - власть", т.е. у того, кто владеет знаниями, больше власти (Дж.Дженкинс, 1996). И ответ на вопрос "В чем заключается истина знания?" зачастую зависит от того, кто имеет больше власти. В американских школьных учебниках до недавнего времени доминировала мужская, европоцентристская культура белых людей, несмотря на то что культурная (особенно этническая) палитра общества давно стала весьма и весьма пестрой в связи с ростом эмиграции в США из стран Латинской Америки, Азии и Африки. Такой конструктивистский подход весьма продуктивен, ибо он позволяет ученикам видеть, чьим интересам служит знание.
Эпистемология конструктивистов близка к деконструктивистской трактовке знаний и самого процесса познания. Однако в отличие от первых деконструктивисты не игнорируют полностью традиционные знания; согласно их мнению, содержание образования должно акцентировать внимание на критическом изучении альтернативных перспектив (многие называют это "деконструкция текста"), чтобы "увидеть, как формируется наше понятие различий (расовых, родовых и т.д.) и как эти различия дают одним власть и богатства, а другим подчиненный статус" (Ozmon H.A., Craver S.M. Philosophical foundations of education. N.Y, 1998. P. 351). Так, освоение истории должно идти не только и не столько путем изучения хронологической смены эпох, социально-экономических формаций, а через ознакомление с биографиями отдельных участников того или иного исторического события, чтобы раскрыть многоаспектность последнего, показать, что история может быть прочитана разными людьми по-разному. При этом ученики увидят, как создается, строится история (а также ее современное описание, трактовка) в зависимости от культурной идентичности человека, как возникают и развиваются в нем предубеждения, расистские чувства и эмоции, чувства страха, боязни, ненависти. Это и есть деконструкция истории как текста, которая призвана показать, что нет одной правильной
стр. 113
--------------------------------------------------------------------------------
интерпретации исторического события, случая, а есть их разные прочтения.
Таким образом, становится вполне очевидным, что конструктивисты и декон- структивисты создают в школе поле для широкой интерпретации знаний. В этом есть и сильные, и слабые стороны. Слабая сторона видится в моральном и политическом релятивизме (например, сжигание государственного флага можно рассматривать как надругательство над святым символом, а можно расценивать и как реализацию права на свободу слова и выражения, зафиксированную в Первой поправке к Конституции США), а сильная в том, что дает возможность ученикам критически осмысливать все то, что они читают, слышат или видят, дает им возможность понять социально построенную природу реальности, чтобы создавать лучший мир и действовать в нем исходя из своего собственного его видения (М.О'Лулин, 1999). Таким образом ученики смогут более своевременно и точно выявлять стереотипы, клише, односторонность, предвзятость, индоктринацию и пропаганду в любом (визуальном, вербальном и т.д.) тексте, не будут смотреть на учителя или на текст как на носителей абсолютных истин, а будут создавать свое знание о культуре людей, свободное от предубеждений, политических и классовых привязанностей тех, кто пишет учебники и определяет цели и содержание образования.
Школы могут способствовать успеху школьников в учебе, их объединению, а могут и репродуцировать или углублять существующее разделение людей в обществе. Последнее наступает, "если учителя не отдают себе отчет в том, как их собственные ценностные ориентации, язык и стили жизни влияют на отношения в школе" (Bernstein В. The structuring of pedagogic discourse. L., 1990. P. 23).
Аксиология является, пожалуй, самой сильной стороной многокультурного образования, ибо многие морально-эстетические вопросы она рассматривает с гуманистических позиций личностного подхода. В аксиологическом плане для определения человеческих ценностей - добра, морали, красоты - многие педагоги находят обоснование своим идеям в упомянутых философских установках прагматизма и экзистенциализма. Из первого прежде всего заимствуются идеи свободы, демократии и полезности для индивида и социальной жизни такой черты, как толерантность; категория относительности понятий и нравственно-эстетических ценностей; а из второго - идея выбора самим индивидом тех из них, которые представляются для него более значимыми в личностном плане. Во втором подходе индивиду не навязываются культурные ценности: он сам должен разобраться в них и принять вполне ответственно наиболее соответствующие его сущности, его "я", а не внешним (классовым, политическим и т.п.) императивам, заказам и структурам. Таким образом индивид может противостоять монокультурной пропаганде и индок- тринации. Это особенно важно при рассмотрении любого вопроса, касающегося права выбора человеком или группой культурной идентичности, особенно в тех случаях, когда этот выбор сопровождается непродуктивным накалом страстей. Например, в центре внимания многокультурного образования США сегодня находится группа людей, придерживающаяся отрицательных взглядов на аборты. Свою нравственную позицию они оправдывают лишь с религиозной точки зрения, не допуская никакого альтернативного взгляда на данный вопрос. Их противники занимают другую экстремальную позицию, выступая за аборты, тоже не допуская альтернативности. В результате в обществе происходит поляризация людей, которая зачастую приводит к насилию и конфликтам, но не решает проблемы. Так, за последние два года экстремисты взорвали несколько клиник, где производятся аборты, а также убили и ранили нескольких врачей- гинекологов.
Заключая сравнительно небольшой анализ теоретической части многокультурного образования в США, можно отметить, что ее разработка носит интенсивный характер. Она ведет к углублению многих вопросов педагогического знания, переосмыслению накопленного интеллектуального капитала, к постановке новых исследовательских проблем и несомненно оказывает существенное влияние на практику.
Практика. "Многокультурное образование имеет впечатляющий успех по части
стр. 114
--------------------------------------------------------------------------------
его практической реализации в школах, колледжах и университетах нации" (Banks J.A. An introduction to multicultural education. N.Y, 1999. P. 11). В этих словах одного из родоначальников многоэтнического, а затем и многокультурного образования в США нет преувеличения: его огромное влияние действительно можно увидеть сегодня во всех сферах жизни американского общества, о чем достаточно красноречиво могут свидетельствовать следующие примеры.
* Прежде всего, на законодательном уровне страны принят ряд актов, защищающих права культурных меньшинств. Так, закон "Американцы с определенными видами неспособностей" (1991) предусматривает создание условий для полноценной личной жизни и полнокровного участия в социальной деятельности людей с альтернативным физическим и умственным развитием. Согласно этому закону в любом государственном, частном или общественном здании, имеющем более одного этажа, должен быть встроен лифт для людей с физическими недостатками, а при входе - предусмотрена специальная подъездная дорожка; архитекторы обязаны учитывать в своих проектах все необходимые удобства для этой категории людей; школы и вузы - обучать молодых людей с теми или иными неспособностями на общих основаниях.
"Закон о преступлениях, вызванных ненавистью" (1998) предусматривает наказания за действия, направленные на разжигание ненависти и вражды к людям с другими расовыми, этническими, религиозными, родовыми, половыми, сексуальными, языковыми, возрастными и другими отличиями. Положительной чертой этого закона, как отмечается повсеместно, является его всеобъемлющий характер, не допускающий насильственных действий против какой-либо культурной группы в обществе.
Это всего лишь два примера из большого количества подобных законов, которые создают у людей уверенность в защищенности от любого вида посягательств.
* На исполнительном уровне созданы инфраструктуры, разработаны и действуют инструкции, направленные на соблюдение принципов равенства и справедливости в отношении всех групп населения, особенно тех, кто традиционно находился в маргинальном и угнетенном положении. Предприятия, учебные заведения включили в свои уставы и хартии принцип многокультурности, выражающийся словами: "Учреждение не дискриминирует никого при приеме на работу (или в вуз) на основе расы, национальности, этнического происхождения; рода, пола и половой ориентации; классовой, языковой, возрастной принадлежности; физического развития". Как правило, эта фраза помещается на первых страницах документов.
Многокультурность становится также важной составляющей профессионализма, о чем можно судить, прочитав, например, объявления о приеме на работу: "Кандидат должен уметь работать с различными в культурном отношении людьми и проявлять к ним уважение". По месту работы проводятся тренинга для вновь принятых, по окончании которых они зачастую должны дать расписку в том, что обязуются быть отзывчивыми к многокультурному плюрализму на своем рабочем месте.
* На юридическом уровне следует отметить активность судов по вопросам нарушения прав индивидов, предвзятого отношения к ученикам, студентам, преподавателям, основанного на культурных различиях; дискриминации женщин, черных, испаноговорящих и других меньшинств при приеме на работу, сексуального домогательства на рабочем месте, словесного расистского оскорбления, анекдотов на этническую тему и т.д.
* На общественном уровне можно назвать многочисленные общественные организации, научные ассоциации по многокультурному образованию, научные и практические конференции по многокультурным проблемам, тренинговые центры по формированию уважительного отношения к культурным отличиям коллег по работе.
* В огромном море школьной и вузовской методической литературы, публикуемой ежегодно в США, содержится большое количество педагогических технологий, ролевых и деловых игр, ставящих своей целью развить у школьников правильное понимание человеческих различий, толерантность к ним, умение утверждать
стр. 115
--------------------------------------------------------------------------------
своими личными делами и словами культурный плюрализм в обществе.
* Особое внимание обращается на подготовку учителя. Так, в университете Южной Джорджии, как и в большинстве других вузов США, имеется методический центр, который помогает студентам выявить особенности их развития, которые мешают в учебе (ослабленные зрение, слух, своеобразие восприятия материала и пр.). Далее центр направляет преподавателям свое заключение и рекомендации, которые необходимо использовать в учебном процессе. Например, у некоторых студентов особенности нервной системы таковы, что они не могут долго концентрировать внимание на одном виде деятельности (скажем, лекции). В этом случае преподавателю рекомендуется разнообразить методы подачи материала, подготовить наглядные пособия, дать дополнительное время на выполнение теста, провести его в более спокойных условиях (например, в отдельной аудитории). Для слабослышащих, глухих, слабовидящих и слепых студентов имеются специальное оборудование, указатели, программы, позволяющие им учиться так же, как и остальным студентам.
Пожалуй, не будет преувеличением сказать, что практически в каждом штате разработаны программы реализации многокультурного образования. Так, в штате Джорджия принято решение, обязывающее всех преподавателей высших учебных заведений интегрировать материалы многокультурного характера в содержание преподаваемых предметов. В систему подготовки учителей многих вузов введен предмет "Основы многокультурного образования". Как правило, недостатка в студентах, желающих его изучать, нет, ибо проблемы расизма, этнических конфликтов, дискриминации из-за разного цвета кожи, пола, рода, этничности, альтернативного физического и умственного развития детей, языковых и речевых особенностей и их творческого разрешения сегодня глубоко волнуют Америку.
Тем не менее многокультурное образование далеко не однозначно воспринимается педагогами, администраторами, учеными, родителями, общественностью. Некоторые видят в нем чуть ли не начало распада США. Так, П.Дунян пишет: "Когда мы смотрим на этническую или языковую драку в бывшем Советском Союзе или в бывшей Югославии, или даже в Испании и Бельгии, мы должны радоваться, что это случилось не у нас. Мы не хотим, чтобы мультикультуризм разделял нас на отдельные группы" (Dunian P. Dangers of Multiculturalism // Encounters in education. N.Y, 1998. P. 244).
Горячие дебаты чаще всего происходят по вопросам аксиологии, ибо американское общество возникло и укреплялось на основе философии и практики индивидуализма, порой очень даже крайнего, поэтому среди американцев редко можно встретить единодушие по вопросам ценностей. Это признают они сами, говоря в шутку: "Нет такого американца, у которого не было бы двух мнений по одному и тому же вопросу". В фокусе этих дебатов находятся, например, следующие вопросы: "Несет ли ответственность нынешнее поколение белых американцев за рабство черных?", "Можно ли поставить знак равенства между культурами (например, является ли африканская литература равноценной европейской)?", "Можно ли включать в содержание образования альтернативную сексуальную перспективу?" Очень часто линия раздела в ответах на подобные вопросы проходит вдоль политических и религиозных границ.
Есть и такие, кто использует многокультурное образование для протаскивания своей политической платформы, эгоистических групповых интересов. Среди них можно увидеть фашиствующих сторонников движения "Белое превосходство", ку-клукс-клановцев, разного рода религиозных фундаменталистов, этноцентристов, националистов и представителей других деструктивных групп. Так, защитник западноевропейского центризма в американской культуре Роберт Борк (известный суоъя, выдвинутый в свое время бывшим президентом Р.Рейганом на пост члена Верховного Суда США) пишет в своей нашумевшей книге "Скатываясь к Гоморре: современный либерализм и падение Америки", что "европейско-американская культура - самое лучшее из того, что мир может предложить... Нетрудно увидеть, что дает ей превосходство над другими:
стр. 116
--------------------------------------------------------------------------------
индивидуализм, представительская демократия, свободная рыночная экономика, правовое государство, теоретическая и прикладная наука, передовая технология" (Borck R.H. Slouching toward Gomorrah: Modern liberalism and American decline. N.Y., 1996. P. 45). Однако он не упоминает при этом, что ни одно из этих "превосходств" не решило проблем расизма.
Другие пытаются "обратить" многокультурное образование в свою веру, используя следующую эгоистическую логику: идея многокультурности, конечно, хорошая, но все же следует исключить из объекта исследования одну такую-то группу, и тогда все будет отлично. С подобным утверждением тоже нельзя согласиться, ибо любое исключение какой-либо группы из объекта рассмотрения приводит к искажению самой идеи многокультурности, к ее теоретической и практической бесплодности. Истории гитлеровской Германии, сталинского и иных режимов наглядно показали, что исключение из жизни общества инаковой культуры (политической, этнической, сексуальной, религиозной и т.д.) приводит к дискриминации, ксенофобии, расизму, зверству, жестокости, ненависти и страху.
Человечество, можно сказать, выстрадало идею многокультурного образования за два тысячелетия своей истории, полные войн, насильственных конфликтов, разрушений и человеческих трагедий, вызванных социальной, экономической, политической, классовой и другими видами нетерпимости, однако силами одного лишь образования эти проблемы не решить. Вместе с тем вполне очевиден вывод о том, что многокультурное образование способно внести существенный вклад в их разрешение и усилия американских педагогов, несомненно, заслуживают тщательного изучения.
стр. 117
Первоначальные теоретические и практические многокультурные элементы, внесенные в американскую педагогическую жизнь в 60-70-е гг., известны как многоэтническое образование (multiethnic education), ставившее своей целью создание, утверждение и развитие гармонии в отношениях между школьниками, учениками и учителями, а также между самими педагогами как членами различных этнических групп, представленными в то время главным образом индейцами, афро-американцами и выходцами из Европы. Однако под влиянием отмеченных выше движений и новой волны нетрадиционных эмигрантов из стран Латинской Америки и Азии, нахлынувшей в 70-80-е гг., эти многоэтнические перспективы довольно быстро претерпели концептуальные трансформации
стр. 107
--------------------------------------------------------------------------------
и выкристаллизовались в то, что сегодня называется многокультурным образованием (multicultural education). Это произошло не случайно, ибо время весьма скоро показало, что даже при наличии гармонии между различными этническими группами в американском обществе внутри них самих и поныне продолжают существовать конфликты, распри, несправедливость, дискриминация, сегрегация, ненависть, насилие, гомофобия, ксенофобия и другие негативные явления.
Теория. Концептуальное оформление многокультурного образования в основном сложилось к началу 90-х гг., хотя и сегодня, десятилетие спустя, по целому ряду вопросов продолжает существовать широкий разброс мнений и суждений, что, вероятно, является нормальным явлением для периода становления любой теоретической концепции. Представители этого направления К.Беннетт (1999), Дж.Бэнкс (1999), Д.Голлник (1998), К.Кэмпбелл (1996), С.Ньето (1996), Д.Садкер и М.Садкер (1994), П.Тидт и А.Тидт (1995), Е.Р.Холлинс (1996), Ф.Чинн (1998) и другие едины в том, что целью многокультурного образования является разработка образовательной политики, программ подготовки учителя, содержания образования, установление психологического и морального климата и отношений между всеми участниками образовательного процесса на всех его уровнях, при которых каждый школьник или студент, независимо от цвета кожи, разреза глаз, этнического происхождения, физических и умственных черт, пола и родовых ориентации, возрастных, религиозных, политических, классовых, языковых и речевых отличий, имел бы все необходимые возможности для своего интеллектуального, социального и психологического развития.
Теоретико-методологическая основа многокультурного образования представляет собой довольно эклектическую - что не является ее негативной стороной - картину (хотя необходимо отметить, что различий в самом наборе категориального аппарата не столь уж много). Многое в ней исходит, безусловно, от педагогического осмысления самого категориального аппарата, концептуализации научных идей, а также от анализа общественных практик, социально-экономических императивов и накопившегося солидного опыта в образовательных учреждениях страны. Вместе с тем она вобрала в себя идеи многих других научных дисциплин, и прежде всего антропологии, философии, социологии, этнологии, психологии. Так, например, вслед за антропологами и этнологами (а также опираясь на уже сложившуюся социальную практику американского общества) специалисты по многокультурному образованию берут за объект изучения культурную группу (родовую, этническую, классовую, профессиональную, половую, возрастную и т.п.), а не класс (как К.Маркс) и не слой или страту (как М.Вебер); определяют культуру как стиль жизни, как набор народных традиций, бытовых привычек, религиозных, нравственных и эстетических ценностей, этнических, физических, классовых, родовых и сексуальных ориентации, языковых и речевых особенностей, стилей одежды, прически, музыки и многих других форм человеческого бытия, разделяемых членами определенной группы.
Трактовка культуры как стиля жизни давно вошла в менталитет американского общества как на индивидуальном уровне, так и на уровне общественной мысли. О последнем можно судить, например, по определению из широко известного словаря Вебстера (1980. С. 759): "Культура - а) общая схема результатов человеческой деятельности, проявляющаяся в мысли, речи, действиях, реальных вещах и зависящая от способности человека выучить и передавать знания последующим поколениям с помощью инструментов, языка и системы абстрактного мышления; б) набор принятых взглядов, общественных форм и материальных благ, составляющих отличительную черту комплекса традиций расовой, религиозной или социальной группы; в) комплекс типичных видов поведения или стандартных социальных характеристик, свойственных какой- нибудь конкретной группе, роду деятельности, профессии, полу, возрасту, классу". Что касается образования и обслуживающей его педагогической теории, то интересно привести точку зрения известного американского специалиста в области многокультурного образования С.Ньето, которая отражает современные
стр. 108
--------------------------------------------------------------------------------
взгляды многих ученых-педагогов страны: "Культура может пониматься как постоянно меняющиеся ценностные ориентации, традиции, социальные и политические отношения, мировоззрение, создаваемые и разделяемые группой людей, связанных вместе комплексом факторов, которые могут включать общую историю, географическое положение, язык, социальный класс и/или религию" (Nieto S. Affirming diversity: The Socio-political context of multicultural education. N.Y, 1996. P. 138). Такой подход к трактовке культуры позволяет отвлечься от многовекового элитарного толкования культурного индивида как человека, знающего литературу, музыку, искусство, правила этикета; от неоправданного и дискриминирующего разделения культуры (и, естественно, ее носителей) на высокую и низкую, цивилизованную и примитивную, полноценную и неполноценную, хорошую и плохую (в этом плане, например, фраза "Какой ты некультурный!" не только бессмысленна, ибо у каждого индивида есть свой уникальный багаж культуры, но и непродуктивна для человеческих взаимоотношений, так как, во-первых, несет обвинительную нагрузку, во-вторых, оскорбляет или унижает достоинство человека, в-третьих, декультурирует (от слова - "декультурация") его, т.е. лишает признания за ним какой-либо культуры вообще и приводит, как правило, к ответной агрессивной реакции).
По целому ряду теоретических вопросов, разрабатываемых педагогами многокультурной ориентации, можно проследить влияние в той или иной степени как традиционной американской философии прагматизма, так и новых философских течений, получивших наибольшее развитие в последней четверти уходящего столетия - постмодернизма, экзистенциализма, конструктивизма, деконструктивизма, постструктурализма, феминизма и др.
В фокусе метафизических исследований и дискуссий центральное место занимает вопрос о культурной идентичности (наборе культурных форм, черт, характеристик) человека. При его рассмотрении многокультурное образование базируется прежде всего на экзистенциалистских идеях свободного выбора и трансцендентальности восприятия человека человеком. На вопрос "В чем состоит реальная сущность индивида, его истинного "я"?" педагоги многокультурной ориентации отвечают, что каждый индивид волен сам выбирать ответ на него и сам определять свою этническую, родовую и другие виды идентичности, в чем, несомненно, можно увидеть больше демократичности, ибо такой подход исключает заданность ответа "сверху" (какой-нибудь партией, правительством, пропагандой и т.п.). В этом отношении они также близки к многовековой гуманистической идее природосообразности, восприятия индивида и его сущности именно такими, какими их создала природа. Относительно школьного образования это означает, что каждый школьник и учитель имеют право на выбор своей культурной идентичности, которое должно гарантироваться и защищаться в самой школе и за ее пределами. Для этого школа должна создавать свою программу обучения и воспитания таким образом, чтобы каждый школьник и учитель были толерантны к тем, кто отличается от них политическими взглядами, нравственными оценками, цветом кожи, языковыми и многочисленными другими особенностями; чтобы ученик стремился познавать и уважать культурные отличия или, во всяком случае, быть толерантным к ним. Никто не должен навязывать свои нравственные, политические, эстетические и иные ценности другому человеку или отвергать, унижать, оскорблять его только по той причине, что он иной.
Многокультурный подход позволяет школьникам абстрагироваться от конкретных физических характеристик, способностей, языковых и речевых отличий и помогает им учиться видеть в индивиде личность и принимать ее такой, какая она есть. В этом также заключается трансцендентальность человека, т.е. его умение выйти за рамки восприятия другого человека с позиции какого-то одного, зачастую весьма узкого количества черт и увидеть в нем культурную уникальность.
Для теории и практики многокультурного образования в США, где проживает более 20 млн. чернокожих, существенное значение имеет вопрос о расовой идентичности (кстати, назвать черного человека в США негром - это значит, по сегодняшним
стр. 109
--------------------------------------------------------------------------------
меркам, быть расистом, ибо от употребления этого слова афро-американское население отказалось еще в 60-е гг., так как оно синонимично для них слову "раб" и тому тяжелому положению, в котором они находились в период колониализма). К.Беннетт, Дж.Бэнкс, С.Ньето, Д.Голлник, Ф.Чинн и другие специалисты по мультикультурной педагогике кардинально расходятся с традиционными антропологическими трактовками, классифицирующими людей только по одному физическому признаку - цвету кожи. Понятие расы - это социальная конструкция, пишет профессор Индианского университета (г. Блумингтон) К.Беннетт, используемая для того, чтобы группировать людей в соответствии с такими видимыми чертами, как рост, цвет кожи, структура волос. В отличие от культуры, которая познается, изменяется или отвергается со временем, понятие расы относится к физическим характеристикам. По оценкам ученых, только крошечная часть нашего генофонда связана с расовыми чертами. Хирурги и патологоанатомы знают, что под кожей нас очень трудно отличить друг от друга. Насколько искусственная эта конструкция, можно судить, например, по тому факту, что существует масса классификаций рас, и люди Земли, записанные в одну расовую группу по одной классификации, порой причисляются к совершенно иной группе по другой. Так, в США в начале этого века американцы китайского происхождения причислялись к мексиканской расе, а ливанцы, египтяне - к негроидной.
В 1974 г. ученый А.Монтагью назвал понятие расы "самым опасным мифом". Исходя из того, что понятие расы в истории земной цивилизации разделяло человеческие существа (Homo Sapiens), а не объединяло их, он предлагал отказаться (хотя он не был пионером в этом) от деления людей на основе их физических черт и вести речь о единой человеческой расе, чего и придерживается сегодня многокультурное образование. Однако понятие "раса" продолжает оставаться главной основой для категоризации себя и других в американском обществе, замечает К.Беннетт, и, пожалуй, она права. Но вместе с тем по многолетним наблюдениям автора за американскими учителями, студентами, школьниками и судя по педагогической литературе, сильна и другая тенденция - все больше и больше людей принимают идею единства человеческой расы и употребляют слово "раса" исключительно в единственном числе, а любые проявления ненависти, ксенофобии, дискриминации, сегрегации, предубеждений квалифицируют как расизм. Так, в сегодняшней американской школе под "сексизмом" понимаются действия, направленные на дискриминацию по половой принадлежности (например, некоторые учителя чаще спрашивают на уроках математики мальчиков, ошибочно считая, что девочкам недоступна математическая логика); приклеивание кличек и ярлыков к полным, носящим очки, слишком высоким или худым и т.п. тоже рассматривается как расизм. Расистскими по своей сути являются оскорбления и любые другие дискриминационные действия по отношению к человеку иной этнической, возрастной, языковой, речевой идентичности, ибо они вызывают антагонизм и разделяют людей, что в условиях демократии абсолютно недопустимо. Расистским расценивается негативное отношение учителя к ученикам, имеющим иное, нежели у учителя, классовое происхождение. Так же квалифицируется и отрицательное отношение черного человека к белому, светло-черного к темно-черному, мулата к черному, корейца к испаногово- рящему и т.д. Автор отдает себе отчет в том, что для многих российских читателей, воспитанных на стереотипном восприятии расизма как негативного отношения лишь к черному населению в США и в Африке, несколько необычна новизна трактовки дефиниции "расизм", которая, по его мнению, вполне подходит для характеристики любых проявлений человеконенавистничества.
Близок к проблеме расы и вопрос об этнической идентичности (не национальной, ибо под ней американцы однозначно понимают гражданскую принадлежность и в графе "Национальность" во всех документах пишут "Гражданин США"). Американское общество, как и российское, полиэтнично, но многие этнические группы не привязаны к какой-то определенной географической местности (за исключением
стр. 110
--------------------------------------------------------------------------------
индейцев, амиш, эскимосов и некоторых других). В силу отсутствия у ряда людей знаний о своих исторических корнях, большого количества смешанных браков, временной и географической оторванности от своей прародины, интенсивной мобильности, вызванной частыми переездами на новое место работы, учебы или просто жительства, американцы не держатся так крепко, как представители некоторых других стран, за свою этничность и не придают большое значение своему этническому прошлому. В связи с этим категория этничности становится все более нестабильной, расплывчатой и неадекватной для сущностного описания человека.
Многокультурное образование заимствует метафизическую категорию перманентной изменчивости человеческого бытия, социальной практики и индивидуального опыта, которая применительно к рассматриваемому в данной статье вопросу сводится к постулату о том, что культура как стиль жизни носит относительный, а не абсолютный характер. Она постоянно претерпевает содержательные изменения, поэтому то, что мы признаем реальным сегодня, завтра может измениться; то, что вчера считалось положительным стандартом, завтра может стать препятствием на пути прогресса. Например, традиционные понятия "маскулинности" и "фемининности" как чисто мужские или чисто женские характеристики под влиянием социальных явлений видоизменяются, приводя к формированию нового типа идентичности - андрогенного, сочетающего в себе оба вида этих черт (так, современному андрогенному типу бизнесмена нужны такие качества, как твердость, традиционно считающаяся мужской чертой, и мягкость, уступчивость, например в переговорах, - традиционно женские черты). (Кстати, как показывают исследования, андрогенным людям больше сопутствует успех; они бывают лучшими супругами и родителями.) По-новому человечество понимает слово "неспособный" и весь комплекс поведенческих черт и ценностных ориентации, связанных с ним. Аналогичные изменения происходят и в отношении многих других аспектов культуры как стиля жизни, особенно молодежной. Рациональное зерно такого метафизического воззрения о перманентной трансформации культурной идентичности состоит в том, что оно позволяет предотвратить застой в интеллектуальных поисках, в общественной мысли; избежать пропагандистских и иных стереотипов и чрезмерных обобщений при восприятии человека одной культуры человеком другой культуры, которые могут привести к неточным, а порой и искаженным выводам и заключениям.
Сочетание биологического и социального в природе человека для многих прагматически мыслящих мультикультурных педагогов проявляется в признании того, что некоторые характеристики культурной идентичности наследуются, а сущность других является продуктом социума.
Некоторые американские теоретики многокультурного плана основывают свои метафизические взгляды на постструктурализме, положительный заряд которого заключается в призыве отходить от старых, не подходящих для современного мира структур, оценок, штампов, критериев, ставших традиционными в обществе схем поведения человека или культурной группы и рассматривать явления и их дефиниции как постоянно меняющиеся категории или, по терминологии английского профессора С.Холла, как "плавающие символы". Используя оценку И.Ильиным французских постструктуралистов Делезу, Дериду, Фуко, данную им в книге "Постструктурализм, деконструктивизм, постмодернизм", можно говорить о том, что их американские единомышленники также видят свое предназначение в низвержении "прежних идолов и кумиров интеллектуальной элиты и прежде всего старых представлений о структуре личности и общества" (М., 1996. С. 96). Так, например, рассматривая одну из главнейших категорий многокультурности - "различия" (или "отличия"), они отходят от традиционного трафарета их определения путем сравнения, противопоставления аналогичным или подобным явлениям, событиям, характеристикам человека и т.д. При этом их исходным (хотя и спорным, на наш взгляд, ибо неизменно возникают вопросы релятивизма, скептицизма и единства культурной группы и целостности самого общества) принципом является утверждение, что "различия - даже метафизически - несводимы
стр. 111
--------------------------------------------------------------------------------
к чему-то идентичному, а только соотносимы друг с другом. Иными словами, нет никакого критерия, меры, стандарта, который позволил бы объективно определить "величину" "различия" или "отличия" одного явления от другого" (там же. С. 98). Отличия, если они не носят деструктивный характер, должны восприниматься не как диковина или нечто странное, экзотическое, пугающее, угрожающее, глупое, примитивное и т.п., а как данность, и их оценку нельзя подгонять под доминирующие или принятые в обществе стандарты, нормы, правила, суждения.
В эпистемологическом плане американские теоретики многокультурной ориентации в образовании придерживаются главным образом идей конструктивизма, деконструктивизма и постмодернизма. Среди последних можно увидеть известных в недалеком прошлом российскому читателю как неомарксисты С.Ароновича, Г. Жиру, П.Слэтери, М.Эппла, которые после падения социалистического (или, как его называют в США, коммунистического) строя в России считают неловким причислять себя к марксистам и называются постмодернистами. Основной постмодернистский постулат заключается в том, что современная или, как они ее называют, модернистская эпоха, длившаяся приблизительно с XV в., завершает свое существование, во всяком случае в промышленно развитых странах мира (см.: Slatery P. Curriculum development in the postmodern era. N.Y., 1995). Она характеризовалась созданием, утверждением и закреплением определенных социальных структур - государства, семьи, права, социальных институтов с соответствующей централизованной иерархией власти и властных отношений, в том числе и созданием системы образования, которая закрепляет установившиеся каноны, традиции, ценностные ориентации и т.п. Так, сформировавшиеся в этот период государства создавали и укрепляли институты власти по вертикальной линии "верхи - низы" (первые определяли культуру власти и властных отношений, вторые принимали или приспосабливались к ней), привлекая для этого патриотизм, национализм, партии, религию. Иерархия семьи при поддержке церкви строилась на основе власти мужа и подчиненности жены. Религия, кстати, признавала мужское главенство не только в семье, но и в самой церкви, и в обществе (например, женщин не назначали священниками, им не разрешалось входить в -церковный алтарь; женщины были и остаются в неравном положении по сравнению с мужчинами в оплате за один и тот же труд и т.п.). Властные отношения основывались главным образом на принципе назначения, а не выбора. Модернистский век характеризовался отсутствием толерантности к инаковости индивида, ибо она рассматривалась (независимо от социально-экономического устройства общества) как угроза существующим структурам (в качестве примеров постмодернисты обычно приводят фашизм в Германии, маккартизм в США, сталинизм в СССР).
Происходящий парадигматический сдвиг в сторону нарождающейся постмодернистской эпохи приводит к радикально новому пониманию политики, культуры, образования, искусства, науки, теологии. В сегодняшнем мире ломаются устоявшиеся структуры, стереотипы, представления. В политическую и экономическую жизнь многих государств приходит демократическая система правления. Произошло крушение империй. Семьи все больше строятся на эгалитарной основе, появляются новые виды семей. Все больше уважения и толерантности проявляется к личности индивида, его идентичности и правам. Некоторые церкви стали допускать женщин к священнической деятельности. Иными словами, идет процесс дальнейшей демократизации человеческой жизни, сопровождающийся рассредоточением власти, вовлечением каждого члена общества в управление и принятие решений, касающихся его судьбы, и предоставлением ему больших прав и свобод.
В преломлении к образованию постмодернизм требует пересмотра его целей и содержания, изменения школьной политики. Авторитарные отношения между учеником и учителем, при которых первый ничего не знает - второй знает все, первый учится - второй учит, первый подчиняется - второй подчиняет, перестают соответствовать времени. Их пересмотр происходит в сторону отхода от авторитарности учителя и школьного администратоpa.
стр. 112
--------------------------------------------------------------------------------
Предоставляется все больше свободы учащимся в организации школьной жизни, в выборе учебного материала, способов его освоения. В связи с этим придается большое значение развитию у школьников навыков рефлексивного и критического мышления.
"Освобождающий конструктивизм" (М.О'Лулин, 1992) во всех своих формах, как одно из эпистемологических оснований многокультурного образования, обращается к социальной природе знаний. "Строительство знания зависит от взаимодействия между субъективностью учащихся и имплицитными или эксплицитными властными отношениями, возникающими в педагогической ситуации. У каждого ученика есть множество свойственных только ему способов построения знания, основанных на его этническом, расовом, родовом происхождении, языковых, религиозных, культурных и политических идентичностях, а также на таких характеристиках, как сексуальная ориентация и внешние физические данные" (Ellsworth E. Why does this feel empowering? Working through myths of critical pedagogy. Harvard, 1989. P. 113).
Трудно не согласиться с конструктивистами в той части их эпистемологии, где они утверждают, что знания есть социальные конструкты, конструкции, созданные людьми, что их истинность зачастую относительна и поэтому роль образования должна сводиться не к передаче знания старшим поколением младшему, учителем ученику, а к тому, чтобы помочь последнему построить, сконструировать (отсюда - "конструктивизм") свое знание об обществе и человеке. Об этом предельно четко говорит, например, профессор Гарвардского университета, автор теории "множества разновидностей интеллекта" Г.Гарднер (1991); каждый ребенок должен построить свои формы знаний. Любой шаг познания есть акт интерпретации, соглашается с ним М.О'Лулин, выражая позицию тех, кто выступает против позитивистской идеи об абсолютности знаний. Знаниям изначально присущ частичный и позиционный характер, утверждает он, потому что они основаны на индивидуальной интерпретации мира.
Тезис "знание - сила" в американской конструктивистской литературе трактуется как "знание - власть", т.е. у того, кто владеет знаниями, больше власти (Дж.Дженкинс, 1996). И ответ на вопрос "В чем заключается истина знания?" зачастую зависит от того, кто имеет больше власти. В американских школьных учебниках до недавнего времени доминировала мужская, европоцентристская культура белых людей, несмотря на то что культурная (особенно этническая) палитра общества давно стала весьма и весьма пестрой в связи с ростом эмиграции в США из стран Латинской Америки, Азии и Африки. Такой конструктивистский подход весьма продуктивен, ибо он позволяет ученикам видеть, чьим интересам служит знание.
Эпистемология конструктивистов близка к деконструктивистской трактовке знаний и самого процесса познания. Однако в отличие от первых деконструктивисты не игнорируют полностью традиционные знания; согласно их мнению, содержание образования должно акцентировать внимание на критическом изучении альтернативных перспектив (многие называют это "деконструкция текста"), чтобы "увидеть, как формируется наше понятие различий (расовых, родовых и т.д.) и как эти различия дают одним власть и богатства, а другим подчиненный статус" (Ozmon H.A., Craver S.M. Philosophical foundations of education. N.Y, 1998. P. 351). Так, освоение истории должно идти не только и не столько путем изучения хронологической смены эпох, социально-экономических формаций, а через ознакомление с биографиями отдельных участников того или иного исторического события, чтобы раскрыть многоаспектность последнего, показать, что история может быть прочитана разными людьми по-разному. При этом ученики увидят, как создается, строится история (а также ее современное описание, трактовка) в зависимости от культурной идентичности человека, как возникают и развиваются в нем предубеждения, расистские чувства и эмоции, чувства страха, боязни, ненависти. Это и есть деконструкция истории как текста, которая призвана показать, что нет одной правильной
стр. 113
--------------------------------------------------------------------------------
интерпретации исторического события, случая, а есть их разные прочтения.
Таким образом, становится вполне очевидным, что конструктивисты и декон- структивисты создают в школе поле для широкой интерпретации знаний. В этом есть и сильные, и слабые стороны. Слабая сторона видится в моральном и политическом релятивизме (например, сжигание государственного флага можно рассматривать как надругательство над святым символом, а можно расценивать и как реализацию права на свободу слова и выражения, зафиксированную в Первой поправке к Конституции США), а сильная в том, что дает возможность ученикам критически осмысливать все то, что они читают, слышат или видят, дает им возможность понять социально построенную природу реальности, чтобы создавать лучший мир и действовать в нем исходя из своего собственного его видения (М.О'Лулин, 1999). Таким образом ученики смогут более своевременно и точно выявлять стереотипы, клише, односторонность, предвзятость, индоктринацию и пропаганду в любом (визуальном, вербальном и т.д.) тексте, не будут смотреть на учителя или на текст как на носителей абсолютных истин, а будут создавать свое знание о культуре людей, свободное от предубеждений, политических и классовых привязанностей тех, кто пишет учебники и определяет цели и содержание образования.
Школы могут способствовать успеху школьников в учебе, их объединению, а могут и репродуцировать или углублять существующее разделение людей в обществе. Последнее наступает, "если учителя не отдают себе отчет в том, как их собственные ценностные ориентации, язык и стили жизни влияют на отношения в школе" (Bernstein В. The structuring of pedagogic discourse. L., 1990. P. 23).
Аксиология является, пожалуй, самой сильной стороной многокультурного образования, ибо многие морально-эстетические вопросы она рассматривает с гуманистических позиций личностного подхода. В аксиологическом плане для определения человеческих ценностей - добра, морали, красоты - многие педагоги находят обоснование своим идеям в упомянутых философских установках прагматизма и экзистенциализма. Из первого прежде всего заимствуются идеи свободы, демократии и полезности для индивида и социальной жизни такой черты, как толерантность; категория относительности понятий и нравственно-эстетических ценностей; а из второго - идея выбора самим индивидом тех из них, которые представляются для него более значимыми в личностном плане. Во втором подходе индивиду не навязываются культурные ценности: он сам должен разобраться в них и принять вполне ответственно наиболее соответствующие его сущности, его "я", а не внешним (классовым, политическим и т.п.) императивам, заказам и структурам. Таким образом индивид может противостоять монокультурной пропаганде и индок- тринации. Это особенно важно при рассмотрении любого вопроса, касающегося права выбора человеком или группой культурной идентичности, особенно в тех случаях, когда этот выбор сопровождается непродуктивным накалом страстей. Например, в центре внимания многокультурного образования США сегодня находится группа людей, придерживающаяся отрицательных взглядов на аборты. Свою нравственную позицию они оправдывают лишь с религиозной точки зрения, не допуская никакого альтернативного взгляда на данный вопрос. Их противники занимают другую экстремальную позицию, выступая за аборты, тоже не допуская альтернативности. В результате в обществе происходит поляризация людей, которая зачастую приводит к насилию и конфликтам, но не решает проблемы. Так, за последние два года экстремисты взорвали несколько клиник, где производятся аборты, а также убили и ранили нескольких врачей- гинекологов.
Заключая сравнительно небольшой анализ теоретической части многокультурного образования в США, можно отметить, что ее разработка носит интенсивный характер. Она ведет к углублению многих вопросов педагогического знания, переосмыслению накопленного интеллектуального капитала, к постановке новых исследовательских проблем и несомненно оказывает существенное влияние на практику.
Практика. "Многокультурное образование имеет впечатляющий успех по части
стр. 114
--------------------------------------------------------------------------------
его практической реализации в школах, колледжах и университетах нации" (Banks J.A. An introduction to multicultural education. N.Y, 1999. P. 11). В этих словах одного из родоначальников многоэтнического, а затем и многокультурного образования в США нет преувеличения: его огромное влияние действительно можно увидеть сегодня во всех сферах жизни американского общества, о чем достаточно красноречиво могут свидетельствовать следующие примеры.
* Прежде всего, на законодательном уровне страны принят ряд актов, защищающих права культурных меньшинств. Так, закон "Американцы с определенными видами неспособностей" (1991) предусматривает создание условий для полноценной личной жизни и полнокровного участия в социальной деятельности людей с альтернативным физическим и умственным развитием. Согласно этому закону в любом государственном, частном или общественном здании, имеющем более одного этажа, должен быть встроен лифт для людей с физическими недостатками, а при входе - предусмотрена специальная подъездная дорожка; архитекторы обязаны учитывать в своих проектах все необходимые удобства для этой категории людей; школы и вузы - обучать молодых людей с теми или иными неспособностями на общих основаниях.
"Закон о преступлениях, вызванных ненавистью" (1998) предусматривает наказания за действия, направленные на разжигание ненависти и вражды к людям с другими расовыми, этническими, религиозными, родовыми, половыми, сексуальными, языковыми, возрастными и другими отличиями. Положительной чертой этого закона, как отмечается повсеместно, является его всеобъемлющий характер, не допускающий насильственных действий против какой-либо культурной группы в обществе.
Это всего лишь два примера из большого количества подобных законов, которые создают у людей уверенность в защищенности от любого вида посягательств.
* На исполнительном уровне созданы инфраструктуры, разработаны и действуют инструкции, направленные на соблюдение принципов равенства и справедливости в отношении всех групп населения, особенно тех, кто традиционно находился в маргинальном и угнетенном положении. Предприятия, учебные заведения включили в свои уставы и хартии принцип многокультурности, выражающийся словами: "Учреждение не дискриминирует никого при приеме на работу (или в вуз) на основе расы, национальности, этнического происхождения; рода, пола и половой ориентации; классовой, языковой, возрастной принадлежности; физического развития". Как правило, эта фраза помещается на первых страницах документов.
Многокультурность становится также важной составляющей профессионализма, о чем можно судить, прочитав, например, объявления о приеме на работу: "Кандидат должен уметь работать с различными в культурном отношении людьми и проявлять к ним уважение". По месту работы проводятся тренинга для вновь принятых, по окончании которых они зачастую должны дать расписку в том, что обязуются быть отзывчивыми к многокультурному плюрализму на своем рабочем месте.
* На юридическом уровне следует отметить активность судов по вопросам нарушения прав индивидов, предвзятого отношения к ученикам, студентам, преподавателям, основанного на культурных различиях; дискриминации женщин, черных, испаноговорящих и других меньшинств при приеме на работу, сексуального домогательства на рабочем месте, словесного расистского оскорбления, анекдотов на этническую тему и т.д.
* На общественном уровне можно назвать многочисленные общественные организации, научные ассоциации по многокультурному образованию, научные и практические конференции по многокультурным проблемам, тренинговые центры по формированию уважительного отношения к культурным отличиям коллег по работе.
* В огромном море школьной и вузовской методической литературы, публикуемой ежегодно в США, содержится большое количество педагогических технологий, ролевых и деловых игр, ставящих своей целью развить у школьников правильное понимание человеческих различий, толерантность к ним, умение утверждать
стр. 115
--------------------------------------------------------------------------------
своими личными делами и словами культурный плюрализм в обществе.
* Особое внимание обращается на подготовку учителя. Так, в университете Южной Джорджии, как и в большинстве других вузов США, имеется методический центр, который помогает студентам выявить особенности их развития, которые мешают в учебе (ослабленные зрение, слух, своеобразие восприятия материала и пр.). Далее центр направляет преподавателям свое заключение и рекомендации, которые необходимо использовать в учебном процессе. Например, у некоторых студентов особенности нервной системы таковы, что они не могут долго концентрировать внимание на одном виде деятельности (скажем, лекции). В этом случае преподавателю рекомендуется разнообразить методы подачи материала, подготовить наглядные пособия, дать дополнительное время на выполнение теста, провести его в более спокойных условиях (например, в отдельной аудитории). Для слабослышащих, глухих, слабовидящих и слепых студентов имеются специальное оборудование, указатели, программы, позволяющие им учиться так же, как и остальным студентам.
Пожалуй, не будет преувеличением сказать, что практически в каждом штате разработаны программы реализации многокультурного образования. Так, в штате Джорджия принято решение, обязывающее всех преподавателей высших учебных заведений интегрировать материалы многокультурного характера в содержание преподаваемых предметов. В систему подготовки учителей многих вузов введен предмет "Основы многокультурного образования". Как правило, недостатка в студентах, желающих его изучать, нет, ибо проблемы расизма, этнических конфликтов, дискриминации из-за разного цвета кожи, пола, рода, этничности, альтернативного физического и умственного развития детей, языковых и речевых особенностей и их творческого разрешения сегодня глубоко волнуют Америку.
Тем не менее многокультурное образование далеко не однозначно воспринимается педагогами, администраторами, учеными, родителями, общественностью. Некоторые видят в нем чуть ли не начало распада США. Так, П.Дунян пишет: "Когда мы смотрим на этническую или языковую драку в бывшем Советском Союзе или в бывшей Югославии, или даже в Испании и Бельгии, мы должны радоваться, что это случилось не у нас. Мы не хотим, чтобы мультикультуризм разделял нас на отдельные группы" (Dunian P. Dangers of Multiculturalism // Encounters in education. N.Y, 1998. P. 244).
Горячие дебаты чаще всего происходят по вопросам аксиологии, ибо американское общество возникло и укреплялось на основе философии и практики индивидуализма, порой очень даже крайнего, поэтому среди американцев редко можно встретить единодушие по вопросам ценностей. Это признают они сами, говоря в шутку: "Нет такого американца, у которого не было бы двух мнений по одному и тому же вопросу". В фокусе этих дебатов находятся, например, следующие вопросы: "Несет ли ответственность нынешнее поколение белых американцев за рабство черных?", "Можно ли поставить знак равенства между культурами (например, является ли африканская литература равноценной европейской)?", "Можно ли включать в содержание образования альтернативную сексуальную перспективу?" Очень часто линия раздела в ответах на подобные вопросы проходит вдоль политических и религиозных границ.
Есть и такие, кто использует многокультурное образование для протаскивания своей политической платформы, эгоистических групповых интересов. Среди них можно увидеть фашиствующих сторонников движения "Белое превосходство", ку-клукс-клановцев, разного рода религиозных фундаменталистов, этноцентристов, националистов и представителей других деструктивных групп. Так, защитник западноевропейского центризма в американской культуре Роберт Борк (известный суоъя, выдвинутый в свое время бывшим президентом Р.Рейганом на пост члена Верховного Суда США) пишет в своей нашумевшей книге "Скатываясь к Гоморре: современный либерализм и падение Америки", что "европейско-американская культура - самое лучшее из того, что мир может предложить... Нетрудно увидеть, что дает ей превосходство над другими:
стр. 116
--------------------------------------------------------------------------------
индивидуализм, представительская демократия, свободная рыночная экономика, правовое государство, теоретическая и прикладная наука, передовая технология" (Borck R.H. Slouching toward Gomorrah: Modern liberalism and American decline. N.Y., 1996. P. 45). Однако он не упоминает при этом, что ни одно из этих "превосходств" не решило проблем расизма.
Другие пытаются "обратить" многокультурное образование в свою веру, используя следующую эгоистическую логику: идея многокультурности, конечно, хорошая, но все же следует исключить из объекта исследования одну такую-то группу, и тогда все будет отлично. С подобным утверждением тоже нельзя согласиться, ибо любое исключение какой-либо группы из объекта рассмотрения приводит к искажению самой идеи многокультурности, к ее теоретической и практической бесплодности. Истории гитлеровской Германии, сталинского и иных режимов наглядно показали, что исключение из жизни общества инаковой культуры (политической, этнической, сексуальной, религиозной и т.д.) приводит к дискриминации, ксенофобии, расизму, зверству, жестокости, ненависти и страху.
Человечество, можно сказать, выстрадало идею многокультурного образования за два тысячелетия своей истории, полные войн, насильственных конфликтов, разрушений и человеческих трагедий, вызванных социальной, экономической, политической, классовой и другими видами нетерпимости, однако силами одного лишь образования эти проблемы не решить. Вместе с тем вполне очевиден вывод о том, что многокультурное образование способно внести существенный вклад в их разрешение и усилия американских педагогов, несомненно, заслуживают тщательного изучения.
стр. 117
Опубликовано 03 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1191425677 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций