Вы здесь:
ПСИХОЛОГИЯ
ЕЩЕ РАЗ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ
Время от времени на страницах журнала «Вопросы психологии» появляются материалы, в которых анализируются проблемы психологической диагностики. Эти проблемы обсуждаются и на страницах других периодических и специальных изданий [9], [10], существует ряд нормативных документов, опубликованных в объемном справочном пособии «Психология и психотерапия в России-2000». Обсуждают эти проблемы и педагоги [13], пропагандирующие дифференцированное обучение в массовой школе, правда, именно в этом типе школ такая селективная психолого-педагогическая диагностика учащихся, особенно в периферийных школах, является нормой.
Если одни авторы ставят вопрос в плоскости качества распространяемого инструментария [4], то авторы других публикаций вопрос психологической диагностики в детском возрасте рассматривают в несколько иной плоскости.
Складывается мнение, что причина всего в неподготовленности и отсутствии этического кодекса у практических психологов. Но так ли это? В психологах ли все дело?
Несколько вводных замечаний. Как следует даже из поверхностного библиографического анализа, рынок литературы уже в первые годы развертывания психологической службы и во все последующие пополняется именно публикациями с описанием всякого рода методик, где диагностика «школьной зрелости» занимает довольно значительное место. Таких методик десятки и рекомендуются они чаще всего вполне маститыми учеными.
В селективной психологической диагностике заинтересованы, прежде всего администраторы школ, учителя, чиновники управлений образования. Сегодня они дают «социальный заказ», который обязаны выполнять практические психологи. Именно чиновники и финансисты управлений образования, администраторы школ нарушают официальные нормативные документы, запрещающие как селективную психодиагностику, так и необоснованную дифференциацию детей. Именно от управленцев и финансистов идут распоряжения на повышение наполняемости в классах для детей с задержкой психического развития или указания вовсе не открывать такие классы.
В психологической службе образования сегодня складывается весьма интересная ситуация. Уже более десяти лет существует специальность «практический психолог», осуществляется подготовка специалистов, но нет сложившейся области знания, которую можно было бы назвать «практическая психология». В свою очередь педагоги, получившие дипломы о подготовке по второй специальности, постепенно покидают учреждения образования, а на их место приходят другие, но чаще совсем без подготовки. А что такое неспециалист, получивший возможность иметь хоть какую-то да педагогическую работу: педагогом-психологом, учителем-логопедом или учителем-дефектологом? Повышать свою квалификацию на коммерческих отделениях и факультетах или на платных курсах «по зову души» они не будут — денег нет. К тому же они знают, что ведут эту подготовку те же преподаватели, у которых только что было получено основное образование, и которые о психологической службе знают лишь из соответствующей литературы. Требовать средств на
153
дополнительную подготовку у администрации учреждения образования — нереально. Да и каков прок в заочном обучении?
Но есть и еще один вопрос: «А зачем дополнительная профессия, если работаешь только до очередного сокращения кадров учреждений системы образования и неизвестно, устроишься ли вновь педагогом-психологом?». На местах ситуация с профессией практического психолога и учителя-логопеда — уже вопиющая [1], [2], [12]. Их первыми сокращают, закрывают ПМПК: «В связи с сокращением финансирования на N-й год учреждений системы образования…». Так что не в плохих педагогах-психологах все дело, не в незнании ими «этики психолога». Когда не работают нормативные документы, вопрос об этике обычно не ставят. Не с той стороны «этический кодекс» вводить надо бы.
Да и ситуация с набором в первые классы школ изменилась. К примеру, если в 80-х гг. в том же Черногорске был 100 % охват детей дошкольным образованием, то на сегодняшний день это чуть более 40 % [10]. Разговор о сплошном охвате детей дошкольного возраста с речевой патологией и коррекцией в речевых группах детских садов, как это было всего лет десять назад, сегодня звучит, как красивая сказка. Уменьшается число детей, поступающих в первые классы, но школы, ранее ориентированные на дифференцированный набор учеников, не могут быстро перестроиться: за этим стояли гранты, почетные звания, награды, надбавки к заработной плате.
Итак, к чему мы пришли? На мой взгляд, существуют три основные причины сложившегося положения.
1. Отсутствие практической психологии. Рассматривать практическую психологию только как психологическую службу будет столь же правильно, как считать, что наличие штата управленцев здравоохранением населения — это практическая медицина или медицинская помощь населению. Здравоохранение существует даже тогда, когда помощь на местах оказывают колдуны, знахари, шаманы как в джунглях Африки и Южной Америки. Здравоохранение есть и тогда, когда оказывается лишь фельдшерская доврачебная помощь на сельском здравпункте. Практическая медицина же существует лишь тогда, когда есть теория и история медицины, концепция болезни, медицинские технологии, ресурсное обеспечение и кадры, владеющие всем этим. А вот есть ли при этом система здравоохранения или нет — это второй вопрос.
Практическая психология — безусловно не только владение бесчисленным психодиагностическим инструментарием. Последнее всего лишь технология, а применительно к психологии — «фельдшеризм в психологии». Врач-невропатолог снимает свои диагнозы и прописи назначений не с каучуковых головок молотка Смолянова, он выводит их на основе своего профессионального мышления и клинического опыта.
Практическая психология — это и не механическая сумма разнообразных психологий плюс организация психологической службы. Так и напрашивается столь знакомое: «Коммунизм — это советская власть, плюс электрификация всей страны».
Настало время поиска практической психологии. А пока ее нет, то практической психологией и, в частности, «психодиагностикой может заниматься каждый, умеющий читать» [8; 122].
2. Нормативный «беспредел» администраторов и управленцев образования. Отечественная педагогика сегодня потеряла столь, казалось бы, стройную систему педагогики, состоящую всего лишь из трех разделов: дидактики, теории коммунистического воспитания и частных методик. Появились педагогические технологии, т.е. «педагогический фельдшеризм» или индустриализация педагогики. Чем отличалась работа мастера-кустаря? Его производство было безотходно и экологически чисто. Как мастер-кустарь работал и традиционный педагог, особенно на периферии [5].
Индустриализация педагогики запустила своеобразный конвейер, каждый работник которого специализирован и может выполнять только одну-две операции, работая по шаблону («по Эльконину–Давыдову», «по Занкову» и т.п.). Любая индустриализация требует селекции материала, а следовательно, и выбраковки того материала, который не позволяет сохранять прежнее качество конечного продукта. Учителя, оплата которых еще несколько лет назад целиком зависела от их узкой специализации, уже не хотят и не могут работать по-старому. Они требуют отбора учащихся, особенно самых
154
развитых из них для обучения по «развивающим программам». Да и переход учителей, работавших шаблонно, т.е. «экспериментально», в плоскость традиционного обучения будет сопряжен со сложностями: «традиционники» обычно имеют более низкие квалификационные разряды в отличие от «экспериментальщиков». Но это уже тема отдельного разговора.
Сворачивание всякой внеурочной и досуговой деятельности, форм организации детей (детского движения) породило новые проблемы, связанные с нарушениями поведения учащихся и ростом правонарушений. Легче искать эти причины не в отсутствии какой-либо работы в школе классного руководителя, социального педагога, завуча по воспитательной и завуча по внеклассной работе, а в нарушениях в психическом развитии детей. В свою очередь, отсутствие таковых легко объяснять плохой работой педагогов-психологов. Сегодня в образовании «не работают» никакие нормативные документы, регламентирующие деятельность педагога-психолога. «Для их работы нет финансовых средств» — самый удобный самообман. На самом-то деле все объясняется проще — невозможностью старой управленческой гвардии учреждений образования работать в новых условиях.
3. Текучесть кадров практических психологов. Каждый новый педагог-психолог, приходя на свое рабочее место, вынужден начинать с полного нуля или еще хуже, с разгребания завалов предшественников. Естественно, он начинает с того, что ему более доступно и что у него лучше получится. Он не увидит результатов своей деятельности, как он не увидел последствий работы своих предшественников на этой должности. Отсутствие у него знаний в области типологии даже тех состояний, которые выделялись еще при жизни Л.С.Выготского, приводит к тому, что он верит любой публикации, любой «сопроводиловке» к психодиагностической методике. Он с легкостью диагностирует ММД (минимальную мозговую дисфункцию), РДА (ранний детский аутизм), задержку психического развития и олигофрению, не осознавая, что эти состояния вне его самостоятельной компетенции. Такие состояния требуют при их диагностике обязательного участия врача. Любой факультативный симптом он (практический психолог) способен воспринять как самостоятельный вид патологии, а несколько изолированных симптомов произвольно объединить в новый синдром. Психолог вынужден выполнять распоряжения учителей и администраторов школ, понимая, что лучше быть удобным, но занятым, чем принципиальным, но безработным. Система образования сегодня имеет такого педагога-психолога, какого она заслуживает.
Вместо заключения, или что нужно делать? Акцентировать внимание только на том, что виной всему педагоги-психологи, вряд ли будет правильно. Современный практический психолог поставлен в такие условия отсутствием приемлемых стандартов подготовки специалистов, отсутствием вертикали управления и защиты интересов представителей этой профессии, игнорированием администраторами и управленцами нормативных документов и подзаконных актов, регламентирующих работу психологической службы, — с одной стороны, и отсутствием серьезной работы в плане поиска практической психологии — с другой. Нужны не отдельные публикации, «изобличающие проделки практических психологов» на местах, а широкое обсуждение вопросов теории практической психологии и состояния психологической службы в системе образования.
Собственно, как показывает история становления, например, патопсихологической службы в отечественной психиатрии, любые новые направления психологической практики и раньше проходили труднейший путь своего становления. Но патопсихология — это прикладная к психиатрии область психологии, где было наработано столь много или ассимилировано из смежных областей. Даже эта специальность прошла через ряд жарких дискуссий на страницах как медицинских, так и психологических изданий [3], [7].
Станет ли психологическая служба системы образования действительным обретением или окажется величайшей аферой отечественного образования последних десятилетий XX в. зависит, прежде всего, от научной активности ученых-психологов и практиков. Нужна разработка теории практической психологии.
1. Гарамова Л. Третий крестовый поход на психологическую службу города // Черногорский рабочий. 2001. 13 февраля.
155
2. Задорожная М. О сокращениях, уменьшении зарплаты, ликвидации клубов — что, правда? // Черногорский рабочий. 1997. 27 февраля.
3. Зейгарник Б.В., Рубинштейн С.Я., Лонгинова С.В. О положении в одной из областей практического применения психологической науки (Письмо в редакцию) // Вопр. психол. 1974. № 3. С. 184–187.
4. Лубовский В.И., Переслени Л.И.,Семаго М.М. О публикациях психодиагностических материалов // Вопр. психол. 1997. № 1. С. 133–137.
5. Каневаро А. Уроки «периферийной» педагогики // Перспективы. 1985. № 3. С. 131–143.
6. Селеверстова Н.Я. Психодиагностика ребенка: за и против // Вопр. психол. 2000. № 3. С. 14–22.
7. Рубинштейн С.Я. О развитии патопсихологии // Психол. журн. 1983. Т. 4. № 2. С. 94–103.
8. Чупров Л.Ф. Закономерная дискуссия // Психол. журн. 1984. Т. 5. № 2. С. 121–122.
9. Чупров Л.Ф. Тернистый путь практической психологии образования // Психол. газета. 2000. № 6. С. 13–15.
10. Чупров Л. А кому она нужна, эта «школьная зрелость»? // Хакасия. 2000. 13 июля.
11. Юдина Е.Г. Конференция «Диагностика в системе дошкольного образования» // Вопр. психол. 2001. № 1. С. 149–153.
12. Юрьев Н. Газетная летопись жертвенной профессии // Черногорский рабочий. 2001. 20 февраля.
13. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. М.: АПП ЦИТП, 1992.
Л.Ф.Чупров,
Черногорск, Хакасия
Комментарии:
ИНФОРМАЦИЯ ПО РЕФЕРАТУ:
СТУДЕНТАМ! Уважаемые пользователи нашей Коллекции! Мы напоминаем, что наша коллекция общедоступная. Поэтому может случиться так, что ваш одногруппник также нашел эту работу. Поэтому при использовании данного реферата будьте осторожны. Постарайтесь написать свой - оригинальный и интересный реферат или курсовую работу. Только так вы получите высокую оценку и повысите свои знания.
Если у вас возникнут затруднения - обратитесь в нашу Службу заказа рефератов. Наши опытные специалисты-профессионалы точно и в срок напишут работу любой сложности: от диссертации до реферата. Прочитав такую качественную и полностью готовую к сдаче работу (написанную на основе последних литературных источников) и поработав с ней, вы также повысите ваш образовательный уровень и сэкономите ваше драгоценное время! Ссылки на сайт нашей службы вы можете найти в левом большом меню.
ВЕБ-ИЗДАТЕЛЯМ! Копирование данной работы на другие Интернет-сайты возможно, но с разрешения администрации сайта! Если вы желаете скопировать данную информацию, пожалуйста, обратитесь к администраторам Library.by. Скорее всего, мы любезно разрешим перепечатать необходимый вам текст с маленькими условиями! Любое иное копирование информации незаконно.
Поиск по БЕЛОРУССКИМ рефератам 
