Вы здесь:
ПСИХОЛОГИЯ
ВОСПРИЯТИЕ ПОЭТИЧЕСКОЙ ФОРМЫ В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Г.А. ЕМЕЛЬЯНОВ
Современная психология подчеркивает существенную роль гуманитарного образования, в котором важное место принадлежит литературе и особенно поэзии в развитии личности подростка.
В "Психологии искусства" Л.С.Выготским показано, что психологический эффект восприятия литературного произведения конституирован в его форме. Позднее М.М.Бахтин ввел понятие внутренней, архитектонической формы - динамического образования, возникающего в процессе полноценного восприятия стихотворения и активно опосредствующего процесс коммуникации поэта и читателя.
Поэзия, как отмечают многие отечественные и зарубежные исследователи, играет важную роль в развитии личности подростка. Поэзия становится одним из культурных средств, при помощи которого подростки выражают свои переживания. Интерес подростков к форме поэтического произведения обусловлен активным поиском средств самовыражения, индивидуализации, связанным в этом возрасте с контекстом интимно-личностного общения.
Предметом нашего исследования являются особенности структуры и развития восприятия отдельных аспектов формы поэтического текста в подростковом и юношеском возрасте. Его общая цель - выявить возрастно-психологические изменения восприятия поэтической формы и поэтического стиля в связи с развитием личности подростка. Гипотеза заключается в том, что динамика восприятия поэзии проявляется в переходе от ориентации в подростковом возрасте на внешнюю композиционную
32
форму к опоре на архитектоническую смысловую форму в юношеском возрасте.
В психологической литературе развитие восприятия поэтической формы в подростковом и юношеском возрасте рассматривается в контексте изучения детской или подростковой одаренности и эстетического развития. Выделяемые исследователями показатели развития эстетического восприятия можно разделить на три группы.
1. Социологические - показатели литературного вкуса. Здесь обычно выясняются любимые поэты и поэтические произведения, мотивы их предпочтения.
2. Педагогические - это средние оценки по литературе, экспертные оценки сочинения по картине, по поводу музыкального или литературного произведения.
3. Психологические - различные факторы запоминания, понимания, эмоционального акцентирования деталей поэтического текста.
Однако при этом остаются невыясненными основные факторы эстетического развития личности подростка, в частности динамика восприятия поэтической формы. C целью выяснения этого нами был проведен эксперимент.
Задачи эксперимента. 1. Описать особенности восприятия поэтических текстов в подростковом возрасте. 2. Выделить при помощи специального экспериментального приема психологические составляющие художественного впечатления, создаваемые структурами поэтического текста, и изучить их роль в процессе его восприятия подростками. 3. Исследовать способность подростков дифференцировать различные метрические формы в поэзии: трехдольник, четырехдольник (четырехстопный ямб или хорей), пятидольник (народный стих) и шестидольник (шестистопный ямб или хорей).
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ
Испытуемые. В первой серии эксперимента участвовали 72 учащихся трех VIII классов школы № 91 Москвы. Возраст испытуемых - 13-14 лет. Для изучения закономерностей развития восприятия в ранней юности мы выбрали в качестве испытуемых учащихся Общеобразовательного и психологического колледжа при Психологическом институте РАО в возрасте от 15 до 16 лет (18 чел.). В третьей серии эксперимента в качестве испытуемых выступали студенты II курса дневного отделения факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (20 чел.).
Экспериментальный материал. Для изучения особенностей восприятия поэзии в подростковом возрасте были специально подобраны лирические произведения русских поэтов конца прошлого - начала этого века.
Подобранные стихотворения сходны по содержанию. В них близкое подросткам открытое описание чувств - влюбленности, меланхолии, грусти, тоски, даже скорби. Всего было отобрано четыре стихотворения: "Вырыта заступом яма глубокая" И.Никитина - трехдольник (дактиль); "Но в камине догорели угольки" А.Блока - четырехдольник; "Мне вечор, младой, скучен терем был" И.Бунина - пятидольник; "В дымке-невидимке" А.Фета - шестидольник. Все стихи были прочитаны специальным чтецом и записаны на аудиокассету.
Независимые переменные и метод их получения. Нами была разработана специальная методика послойного, или поструктурного разрушения поэтической формы (ПРПФ), которая строилась, в частности, на основе экспериментального приема перестановки слов в поэтическом тексте, впервые использованного Е.П.Крупником [5]. При помощи ПРПФ были написаны по два экспериментальных варианта каждого из четырех стихотворений. В первом
33
из них мы убрали рифму, т.е. заменили один из ее компонентов обычным, однако не меняющим смыслового значения стихотворения словом. Во втором более основательном варианте деструкции художественной формы мы с целью нарушения ритмической структуры текста изменили порядок слов в стихе, что также нисколько не изменило его содержание. Таким образом, всего мы предъявляли испытуемым 12 поэтических текстов. Второй независимой переменной в нашем эксперименте выступает возраст испытуемых.
Общая схема эксперимента. В целях избежания влияния запоминания испытуемыми текстов на восприятие ими экспериментальных вариантов мы использовали перекрестную схему предъявления экспериментальных объектов. 12 объектов были в случайном порядке поделены на три группы и предъявлялись так, чтобы одно и то же стихотворение не было прослушано одной и той же группой испытуемых дважды.
Методики, инструкция и процедура эксперимента. Основной метод фиксации изменений восприятия - это 30-шкальный вид широко используемого в экспериментальном изучении восприятия искусства семантического дифференциала [15]. Мы разработали 30 специальных биполярных 7-балльных шкал (от -3 до 3 баллов), затрагивающих восприятие ритма, звуковой ткани, композиции, стиля, смысла, эмоциональности текста. Во второй серии эксперимента с испытуемыми юношеского возраста была видоизменена методика эксперимента, и мы использовали иной способ презентации тех же экспериментальных объектов. Мы заменили биполярные шкалы семантического дифференциала однополярными. Кроме того, мы сократили список шкал, убрав из него неработающие, т.е. вместо 30 шкал учащиеся колледжа использовали для описания восприятия текстов 24 шкалы. Показав экспериментальным способом незначимость различия результатов при различных способах предъявления стихотворных текстов (см. [6]), мы аудиальный способ предъявления экспериментальных объектов заменили текстовым. Тексты предъявлялись испытуемым отпечатанными на отдельных листочках без их названия и имени автора.
РЕЗУЛЬТАТЫ
При обобщении данных были получены 12 матриц оценок подростками текстов по шкалам, которые были нами факторизованы методом вращения V-varimax [14]. По оценивающему вес шкал фактора критерию Хамфри [9] были отобраны наиболее достоверные факторы. При интерпретации факторных структур мы использовали понятие "биполярного фактора" Г.Хармана [13]. Учитывая необходимость изучения возрастных особенностей восприятия не только отдельных текстов, но и поэзии в целом, мы обобщили индивидуальные результаты восприятия всех 12 экспериментальных стихотворений, для размещения их в пространстве основных семантических факторов. Для этого мы усреднили оценки конкретных текстов и при помощи вращения методом V-varimax факторизовали матрицу восприятия данных текстов. 79,7% общей дисперсии описывают четыре фактора.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Анализ результатов факторизации показывает, что факторные структуры восприятия поэтических текстов безусловно зависят от самих этих текстов и в то же время определяются возрастными особенностями воспринимающих их субъектов. Основной массив факторов определяется непосредственностью восприятия восьмиклассников. Оно в этом возрасте больше ориентируется
34
на непосредственные чувственные данные, чем на собственные понятия и представления о поэзии, хотя последние также отчасти определяют их восприятие. Так, чем больше подростку нравится стихотворение, тем полярнее его оценки по шкалам, тем больше факторов выделяется в его семантическом пространстве восприятия данного текста. Первое впечатление подростков при восприятии данных поэтических текстов - это оценка их эмоциональности, причем она опирается как на содержание, так и на элементы формы текста.
Экспериментальные изменения поэтической формы не только меняют измерения семантического пространства местами, делая оценку ритма и различных его аспектов первыми факторами, а особенности звучания переводя на второй план, но и усложняют подростку задачу оценки текста, поэтому шкальные нагрузки факторов восприятия изменений текста часто включают больше шкал, чем при восприятии оригинала. Это особенно видно в случае более сильного разрушения формы - перестановки слов.
Рассмотрим особенности восприятия формы поэтического текста в подростковом и юношеском возрастах (табл. 1, 2, 3).
Таблица 1
Показатели восприятия поэзии в подростковом возрасте
Факторы
Веса
1. Активность
звучный — тихий
0,88
активный — пассивный
0,87
бессмысленный — осмысленный
0,69
простой — сложный
0,62
приятный — отталкивающий
0,76
печальный — радостный
-0,92
грустный — веселый
-0,92
неподвижный — движущийся
-0,93
медленный — быстрый
-0,91
вялый — энергичный
-0,88
глухой — звонкий
-0,87
спокойный — оживленный
-0,85
скованный — свободный
-0,83
статичный — динамичный
-0,74
2. Красота
сломанный — целый
0,85
хаотичный — упорядоченный
0,81
искусственный — естественный
0,67
резкий — мелодичный
0,60
стройный — нелепый
-0,86
красивый — невзрачный
-0,87
мягкий — твердый
-0,76
предсказуемый — неожиданный
-0,59
ритмичный — беспорядочный
-0,56
простой — сложный
-0,57
3.Сила
расслабленный — напряженный
0,92
монотонный — изменчивый
-0,93
4. Смысл
случайный — закономерный
0,67
банальный — оригинальный
0,51
повторяющийся — разнообразный
-0,91
спокойный — оживленный
-0,51
выразительный — безличный
-0,48
Восприятие поэзии в подростковом возрасте
Анализ осей общего семантического пространства восприятия поэтических текстов восьмиклассниками показывает, что они носят синкретичный характер. Таким соединением разноплановых шкал является особенно первый фактор, который мы назвали активностью. Это - соединение оценки эстетических сторон поэтической формы, своеобразия метроритмической и фонической ее структур.
Первый биполярный фактор - "Активность" - является наследием отмеченной Н.Д.Молдавской непосредственности восприятия младшего подросткового возраста. Здесь оценка эмоциональной направленности содержания противостоит привлекательности в целом данных текстов для школьников (приятный - отталкивающий). Второй фактор, по-видимому, является
35
основой сопоставления метрических вариантов, представленных в наших экспериментальных объектах и в целом оценки ритмического разнообразия этих текстов, в том числе отслеживания экспериментальных изменений, сдвигов в метроритме, введенных нами при помощи методики ПРПФ. Третий фактор - "Сила". Это так же, как и первые два фактора, одно из трех классических измерений семантического пространства восприятия экспериментальных эстетических объектов, описанное Ч.Осгудом. Интересно, что восьмиклассники видят силу поэтического произведения в напряженности, повторности ритма и в привлекательности (интересе) его содержания. В четвертом биполярном факторе - "Смысл" - как оси семантического пространства противоположны оценка восьмиклассниками содержательности поэтического произведения и восприятие выразительности его звучания.
Рис. Распределение поэтических текстов в пространстве первого и второго факторов
восприятия (учащихся VIII классов школы)
Можно заключить, что факторная структура семантического пространства восприятия поэзии в подростковом возрасте опирается на непосредственно данные чувственные характеристики поэтической формы: особенности ритма, его разнообразие, фонетику, звуковые связи и созвучия - и измеряет их. Восьмиклассники воспринимают содержание поэтического произведения, но слабо осознают его связь с особенностями формы.
На рис. показано распределение поэтических текстов в пространстве двух
36
первых факторов: активности и эстетической оценки.
Кластерный анализ размещения поэтических текстов в семантическом пространстве факторов "Активность" и "Красота" (нарушенность) показал, что восприятие текстов разных авторов в связи с экспериментальными нарушениями изменяется по-разному.
Так, образы восприятия вариантов текста А.Фета разместились рядом. На восприятии этого текста менее всего отразились экспериментальные изменения. Однако вариант с переставленными словами воспринимается восьмиклассниками менее нарушенным, чем оригинал. Последний, по оценкам восьмиклассников, является наиболее нарушенным из трех вариантов текста А.Фета.
Тексты И.Бунина также разместились компактно, причем они воспринимаются восьмиклассниками менее цельными, чем тексты А.Фета. Различия между вариантами стихотворения И.Бунина описываются восьмиклассниками в основном в терминах первого фактора. Так, наиболее радостным, веселым, движущимся, быстрым, звонким, оживленным и свободным среди текстов И.Бунина и в целом среди текстов, используемых в эксперименте, воспринимается вариант текста с переставленными словами. Оригинал текста И.Бунина обладает всеми этими качествами в меньшей степени, чем текст с переставленными словами, и в большей степени, чем текст без рифм.
Экспериментальные изменения текстов А.Блока и И.Никитина оказались более значимыми в глазах восьмиклассников. Текст А.Блока с переставленными словами в восприятии восьмиклассников является более нарушенным, чем оригинал и текст без рифм, однако в нем в большей мере, чем в тексте без рифм, сохранилась эмоциональность.
Наиболее чувствительным к экспериментальным изменениям оказался в восприятии восьмиклассников текст И.Никитина. В целом образы восприятия вариантов стихотворения И.Никитина более пассивны, чем образы текстов других авторов, причем оригинал этого текста воспринимается нейтрально по биполярному фактору "Красота" (цельность - нарушенность), в то время как оценки его экспериментальных вариантов более выражены. Текст И.Никитина без рифм воспринимается более нарушенным, чем оригинал и вариант с переставленными словами. Последний, вопреки нашей гипотезе, воспринимается восьмиклассниками целостнее, чем другие варианты текста И.Никитина.
Оригиналы других поэтических текстов, помимо текста И.Никитина, воспринимаются восьмиклассниками сходным образом. В отличие от текста И.Никитина они воспринимаются активными и почти не дифференцируются подростками по фактору "Нарушенность". Оригинал И.Никитина также близок к нулевому значению по второму фактору, но по отношению к оригиналам других авторов расположен ближе к полюсу "Пассивность" первого фактора, т.е. воспринимается более пассивным, грустным, печальным.
Результаты эксперимента показали, что метроритмическая структура поэтического текста облегчает понимание стихотворения. Об этом свидетельствуют факты затруднения понимания текста в связи с перестановкой в нем слов. Как указывает С.Ф.Гончаренко, метроритмической структурой поддерживается расслоение фактуальной и концептуально-эстетической информации, т.е. воспринимаемых содержания и формы [3].
Нарушения метроритмической структуры в текстах И.Никитина, А.Блока, И.Бунина приводят к изменению семантики их восприятия. Однако здесь
37
нельзя утверждать, что оно обусловлено отсутствием самостоятельной семантики метроритма.
Гипотезу о наличии семантического ореола метра можно проверить при помощи сопоставления поэтических текстов разных размеров. Различие в степени семантизации ритма текстов разных размеров особенно проявляется в реакции на экспериментальные нарушения текста.
Так, восприятие трехдольника (дактиля) И.Никитина - самого легкого размера в нашем эксперименте - наиболее сильно меняется при его разрушении. Этот размер воспринимается восьмиклассниками как наиболее простой. Несколько более сложен в глазах подростков шестидольник - стихотворение А.Фета. Этот размер, по гипотезе А.П.Квятковского, является составным, он сложен из двухдольного и четырехдольного размеров. Он менее всего меняется в результате экспериментальных воздействий.
Наконец, стихотворения А.Блока и И.Бунина воспринимаются восьмиклассниками в равной степени как еще более сложные размеры. Эти размеры близки по своему ритмическому рисунку к разговорной речи: четырехдольник - самый частый размер в русской поэзии, а пятидольник называют еще "народным стихом". Поэтому экспериментальные изменения текстов менее сказываются на их восприятии.
В стихах ритмическая интонация обычно доминирует над логической, словам сообщается, по выражению Ю.Н.Тынянова, ритмическая значимость [11]. Лишение текста рифм снимает данные семантические акценты с более значимых позиций - клаузул. Это особенно заметно в случае восприятия текста И.Никитина. Лишение его рифм приводит к тому, что он становится менее адекватным восприятию восьмиклассников. В более свободных в ритмическом отношении текстах А.Блока и А.Фета эти изменения не так бросаются в глаза.
На основании данных нашего эксперимента мы можем сделать вывод, что ритм и оценка содержания текста действительно находятся в тесном взаимодействии.
Наши данные показывают, что существуют заметные различия в восприятии восьмиклассниками текстов И.Никитина, И.Бунина, А.Блока, А.Фета. Экспериментальные изменения в текстах еще более усиливают эти различия. Простота ритмической структуры стихотворения И.Никитина обеспечивает легкость восприятия его содержания восьмиклассниками.
Более сложные тексты И.Бунина, А.Блока, А.Фета менее поддаются изучению при помощи приема дифференциации эффектов восприятия ритмической и фонической структур в рамках послойного разрушения поэтической формы (ПРПФ). Однако и в них можно заметить существенную роль этих структур.
Стройная ритмическая структура поэтического текста придает ему легкость, активность, способствует передаче читателю сильных чувств и эмоций, облегчает описание чувств, что так важно в лирическом произведении.
Напротив, сложная ритмическая структура затрудняет восприятие содержания, а поэту позволяет создать амбивалентный эффект, завуалировать свои переживания, использовать другие средства их выражения.
Изменения в фонической структуре поэтического текста не так явно воспринимаются восьмиклассниками. Однако и они позволяют изучить роль этой структуры, в частности ее наиболее важной части - рифмы, в восприятии текста. Отсутствие рифмы существенно снижает активность текста в глазах читателя, понижает его выразительность.
38
В результате факторного анализа индивидуальных оценок поэтических текстов испытуемые были поделены на три группы. Часть учащихся VIII классов (10%) не способна дифференцировать тексты более чем по одной шкале, причем это самая примитивная шкала оценки и сопоставления тестов - шкала наименований. Эта часть восьмиклассников способна лишь называть отдельные признаки звучания поэтической речи: глухой, звонкий, мягкий, твердый, резкий. Большинство - 74,7% испытуемых - при оценке текста использовали три или четыре фактора. Это были в основном оценки непосредственно данных чувственных характеристик текстов, прежде всего особенности их звучания, характеристики звуков, так как мы использовали аудиальный способ представления объектов испытуемым; затем это были оценки метроритмической стороны текста, ее разнообразия, подвижности, силы и т.д.; наконец, более субъективным включением в эту структуру нам показалась оценка этой частью восьмиклассников эмоциональности, экспрессивности текстов. По всей видимости, им уже понятны связи этих особенностей художественной формы с содержанием поэтического текста, поскольку они в своем семантическом пространстве часто сближают оценки ритма и осмысленности текста, фоники и глубины его значения. Наконец, 15,3% восьмиклассников уже в этом возрасте (13-14 лет) способны к оценке и различению поэтических текстов по большому числу признаков. Они выделяют от пяти до семи наиболее важных измерений поэтического текста, помимо непосредственно слышимых характеристик звуковых элементов и связей, ритмического своеобразия и смысловой наполненности поэтической речи: это и выделение ритмических типов стихотворения, способность воспринять экспериментальные изменения, внесенные нами в различные варианты одних и тех же текстов.
Содержательный анализ этих факторов показал, что они распадаются на две группы. Первая - это чаще всего четыре первых фактора восприятия стихотворения: звучание, ритм, оценка - факторы, описывающие технические характеристики поэтической речи, а также ее наиболее элементарные смысловые компоненты (эмоциональность).
Вторую группу факторов образуют специфические для ситуации восприятия поэзии измерения: эстетическая оценка, красота, мелодичность, сложность речи, выразительность, порядок, авторство и др.
Соответственно этим двум группам факторов восприятия можно выделить две подгруппы испытуемых. Одни устойчиво при оценке различных поэтических текстов опираются на элементарные технические измерения и только в последнюю очередь привлекают собственно эстетические критерии. Восприятие этих испытуемых является развитым в техническом смысле, опирается на множество измерений, однако его нельзя назвать эстетическим. Таких всего 4,3% от общего числа испытуемых.
Приблизительно в два раза больше тех, кто уделяют меньше внимания техническим характеристикам и оценивают тексты при помощи эстетических критериев (11%). Они лучше оценивают индивидуальность стиля поэта, поэтому их восприятие текстов несколько дифференцируется, они привлекают различные эстетические критерии при оценке разных по форме текстов.
Таким образом, можно сказать, что в среднем восьмиклассники способны к восприятию и использованию фонической и метроритмической структур в качестве критерия сравнения и оценки разных стихотворений, еще не осознавая
39
их как преднамеренный поэтический прием, а считая их неотъемлемой частью самодостаточного поэтического текста. Литературно развитый их ровесник способен иметь пока еще нечеткое полусознательное представление об индивидуальном стиле автора. Только единицы из школьников едва узнали одного из четырех выбранных для эксперимента нами авторов. Различные непосредственные особенности звучания, ритмического строения и подбора слов школьник уже не относит только к требованиям смыслового содержания текста, а видит в них единое целое, инвариантное повторение особенностей поэтического языка автора. Поэтому ему сразу становятся заметны тонкие изменения фонетики стиха, не ломающие его метра (отмена рифмы), либо нарушения метроритмической структуры, не меняющие словарного состава текста.
Показатели восприятия поэтической формы в ранней юности
Как видно из табл. 2, во второй серии обобщение особенностей отдельных поэтических текстов, подмеченных учащимися, приводит к выделению основной антитезы в юношеском восприятии поэзии - противопоставления содержания и формы поэтического текста. В восприятии 12 различных экспериментальных стихотворений главной смыслонесущей структурой и основой эстетического впечатления для представителей ранней юности стала напряженная и активная встреча, столкновение в их воображении двух смыслов, несомых им формой и содержанием (второй и третий факторы).
Таблица 2
Показатели восприятия поэтической формы в ранней юности
Факторы
Веса
1. Активность
Хаотичный
0,95
Динамичный
0,92
Печальный
0,91
Активный
0,82
Монотонный
0,65
2. Содержание
Свободный
0,89
Осмысленный
0,89
Искусственный
0,86
Оживленный
-0,63
3. Эстетическая форма
Оригинальный
0,96
Энергичный
0,77
Красивый
0,72
Напряженный
0,66
4. Смысл
Мягкий
0,90
Звонкий
0,51
Монотонный
0,50
Второй фактор - "Содержание" - биполярный. В нем свобода авторского осмысления жизненного материала противопоставлена студентами колледжа его живости, сюжет - фабуле. Тем не менее особенностью восприятия поэтического текста в данном возрасте стало соизмерение текстов по их активности, первому фактору в описанной Ч.Осгудом структуре человеческого восприятия [15].
Таким образом, особенностью восприятия поэзии и, по всей видимости, всех объектов в этом возрасте является первоначальная оценка их активности, яркости, экспрессивности, выразительности.
Наконец, последний фактор восприятия поэзии - это оценка чувственной ткани стихотворения, особенностей его звучания, высоты звука, тембра, характеристика метроритмической структуры поэтического текста, его монотонности. Как видим, определяющее для большинства подростков непосредственно-чувственное качество поэтических текстов, лежащее
40
для них в основе главных измерений поэтических текстов, в ранней юности становится лишь последним фактором восприятия текстов.
Сопоставляя особенности восприятия поэтических текстов в подростковом возрасте и ранней юности, мы замечаем, что в ранней юности учащиеся уже четче видят соотношение формы и содержания текста, но их восприятие еще не лишено непосредственности. Они воспринимают произведение пока еще изнутри, хотя и осознают личность автора как творца формы поэтического произведения. В этом смысле они в содержании поэтического произведения разделяют сюжет и фабулу, но в форме не видят различий внешнего, композиционного и внутреннего архитектонического ее слоев.
Восприятие поэтических текстов в юношеском возрасте
Как следует из результатов эксперимента, в юношеском возрасте уменьшается общее число значимых факторов восприятия поэзии. Фактически можно выделить только три полноценных фактора восприятия. Остальные, по критерию Хамфри, не являются значимыми. Этот результат не противоречит экспериментальным фактам, полученным другими психологами. Так, при обследовании детей от 6 до 17 лет Апилиби показал, что с возрастом согласованность систем конструктов увеличивается. Причем "согласованность связей между конструктами оказалась значительно выше согласованности между оценками специфичных элементов по специфичным конструктам (импликация системы)" [12; 157].
Таблица 3
Восприятие поэтических текстов в юношеском возрасте
Факторы
Веса
1. Эмоциональность
динамичный
0,92
печальный
0,91
хаотичный
0,90
быстрый
0,86
веселый
0,83
монотонный
0,80
звонкий
0,78
активный
0,71
2. Мелодика
звучный
0,92
мелодичный
0,88
хороший
0,80
ритмичный
0,77
оживленный
0,76
мягкий
0,69
3. Содержание
искусственный
-0,96
свободный
-0,90
осмысленный
-0,74
простой
-0,71
4. Стиль
оригинальный
-0,75
Содержательный анализ этих факторов показывает, что в юношеском возрасте восприятие поэзии становится более осмысленным. Читатель замечает такие утонченные сочетания формы и содержания, звука и смысла, которые даже для многих взрослых остаются неуловимыми. Так, в факторе "Мелодика" совмещаются оценки мелодичности, звучности поэтического произведения с его ритмичностью и оживленностью. В то же время мелодичность для испытуемых юношеского возраста является "хорошей". Это наследие калокагатии, слияния в восприятии дошкольников и младших школьников оценок эстетической и этической сторон предметов, подмеченной П.С.Писарским [10].
Первый фактор восприятия юношей - "Эмоциональность" - также является наследием предшествующих возрастов, когда восприятие было более непосредственным. Сейчас восприятие
41
студентов опосредствованно сложным терминологическим аппаратом, их знанием поэзии, истории литературы в целом. Поэтому и факторы отражают осмысленность их восприятия, опираются на объективную реальность поэтического произведения: его содержание, мелодическую форму, стиль.
В этом возрасте уже понятна формула совершенного искусства: "Все уникальное просто"; поэтому поэтическое содержание для них - простое. Кроме того, им понятен искусственный характер этого содержания, его художественная условность. Значит, содержание поэтического произведения воспринимается ими как искусственное. Оно в этом возрасте не идентифицируется с внутренним миром воспринимающего. Этот механизм восприятия литературы характерен для более раннего возраста. В данном возрасте читатель, слушатель при восприятии находится не изнутри, а вовне поэтического произведения. Его интерес не остается личным, как у младших подростков, а имеет внешний объективный смысл. Читателю важнее осознать новые для себя возможности фантазии и воображения, увидеть новый художественный прием в поэтическом произведении, осознать его принадлежность, созданность автором, чем просто пережить его как свой собственный.
Развитие восприятия поэзии от подросткового к юношескому возрасту
Факторный анализ восприятия поэтических текстов показал, что по мере взросления наших испытуемых от начала подросткового к юношескому возрасту не меняется значительно его дифференцированность. Для подросткового возраста 87 % дисперсии данных охватывают пять факторов, для ранней юности – 82 % дисперсии описывают четыре фактора и, наконец, для юношеского возраста испытуемых 81 % дисперсии охватывается лишь тремя факторами. Это означает, что ответы более старших испытуемых описывают больше сходство, чем различие поэтических текстов, обладают большей обобщающей силой. Следовательно, процессы обобщения у них доминируют над процессами конкретизации, т.е. мышление преобладает над непосредственным восприятием [4].
Наиболее точными в оценке поэтических произведений среди наших испытуемых оказались представители раннего юношеского возраста. Первый фактор восприятия поэзии в двух других возрастах оказался несколько синкретичным. Случайность некоторых оценок поэтических текстов в юношеском возрасте обусловлена, по-видимому, изменением интересов в этом возрасте.
Противоречивость этих двух тенденций - незначительного уменьшения с возрастом дифференцированности факторной структуры восприятия и в то же время все усиливающейся вооруженности учащегося психологическими средствами познания и понимания поэзии - поможет нам содержательно сопоставить факторные структуры восприятия поэзии в разных возрастах. Содержательный анализ показал, что факторы, на основе которых восьмиклассники воспринимают поэзию, синкретичны, вмещают в себя нагрузки многих разных по смыслу шкал. В юношеском возрасте, напротив, факторы более определены. Характеризующие их шкалы соответствуют друг другу по смыслу, описывают единое смысловое целое фактора. Только в этом случае фактор моделирует субъективную шкалу восприятия поэзии.
При помощи факторного анализа можно проследить возрастные изменения, развитие восприятия. В смысловом отношении факторы восприятия поэзии в юношестве надстраиваются над факторами ее восприятия подростками.
42
Если факторы восприятия последних скорее соответствуют феноменологии процесса восприятия поэзии - мы называем их силой, активностью, оценкой; это известные три основные и инвариантные измерения семантического пространства восприятия любых объектов, описанные Ч.Осгудом, - то факторы восприятия поэзии в юношеском возрасте являются перцептивными эквивалентами понятий формы, содержания, стиля, мелодики. Можно сказать, что подростки ориентируют свое восприятие на внешнюю форму поэтического произведения, в то время как юношество уже способно воспринять его внутреннюю форму. Так, пятый фактор в структуре эстетического восприятия восьмиклассников - "Смысл" - у студентов колледжа превращается в более определенный фактор - "Содержание", а "Эстетическая оценка" у учащихся колледжа, т.е. в ранней юности, становится фактором "Эстетическая форма"; у студентов университета это уже фактор "Стиль". Фактор восприятия поэзии восьмиклассниками "Эмоциональность" поэтического текста связывается в сознании учащихся колледжа с его звуковой тканью, становится фактором "Звучание". В восприятии студентов университета оценки по фоническим шкалам объединяются с характеристиками метроритма - эта утонченность анализа поэтических текстов доступна лишь специалистам по поэтике, поэтому мы назвали этот фактор термином Б.Эйхенбаума "Мелодика".
Таким образом, с возрастом понятия, используемые учащимися для оценки и восприятия поэзии, уточняются терминологически, выдвигаются на первый план в восприятии, становятся ключевыми субъективными шкалами. Так, уже упомянутый фактор "Смысл" в структуре восприятия восьмиклассников стоит на пятом месте. В качестве осознанного перцептивного коррелята стиховедческого понятия он передвигается на второе место. Являясь субъективным критерием, основой оценки звуковой ткани стиха, четвертый для учащихся колледжа фактор - "Звучание" - перемещается у студентов университета на второе место. "Мелодика" - фактор, в основе которого лежит эстетическое единство: звуко-ритм, вместе с фактором "Эмоциональность" несет в себе описание чувственной ткани поэтического текста; в то время как факторы "Содержание" и "Форма - стиль" раскрывают перед более старшими возрастами его "значение".
В целом следует отметить, что как учащиеся VIII классов, так и испытуемые более старших возрастов способны к целостному восприятию особенностей поэтической формы, обусловленных как индивидуальным стилем поэта, так и ее экспериментальными изменениями.
Можно также заключить, что при переходе от подросткового к юношескому возрасту качественно меняется направленность эстетического восприятия. В подростковом возрасте развитие эстетического восприятия идет по пути овладения художественной формой, причем в начале этого пути поэтическая форма воспринимается как самодостаточная. В оценках младшего подростка форма и содержание стихотворения существуют отдельно. Он наслаждается красотой формы, не вникая в содержание, и обсуждает содержание, не опираясь на достоинства формы.
Таким образом, развитие восприятия поэтической формы в подростковом возрасте начинается с ее композиционного аспекта, а заканчивается архитектоническим, т.е. в конце этого возраста осознаются связи формы с содержанием.
43
Основное изменение в переходе от подросткового к юношескому возрасту - это качественное преобразование структуры восприятия формы поэтической речи. Критерии оценки текстов приобретают целостный характер. Тексты оцениваются с точки зрения как формы, так и содержания. Становится понятным назначение каждого элемента формы, каждого ее акцента. Формируется представление о поэтическом стиле. Если в подростковом возрасте такие понятия, как форма, стиль, еще не осознаны подростком, то в юношеском возрасте они становятся активными участниками процесса восприятия.
Таким образом, можно сказать, что развитие эстетического восприятия идет не по линии количественного увеличения числа признаков поэтической формы, по которым слушатель оценивает достоинства произведения, а качественным образом меняются смысловое строение и направленность восприятия. Внутри его возникает все больше связей, оно становится более цельным.
Оценивая результаты экспериментов, мы отказываемся от интерпретации развития восприятия только как процесса дифференциации когнитивных структур.
Эстетическое восприятие всегда целостно, во всяком случае, оно стремится к завершенности и полноте. Поэтому наряду с когнитивной дифференциацией в ходе возрастного развития восприятия идет процесс его смысловой интеграции; этот процесс закономерен и последователен. Дифференциация тонких значений элементов и структур формы в восприятии подростков, связанная с их интересом к внешней композиционной форме, в юношеском возрасте сменяется их интеграцией, обусловленной пониманием связи формы и содержания.
Именно поэтому мы фиксируем способность в юношеском возрасте воспринять независимое от содержания текста эмоциональное значение поэтической формы.
Таким образом, процесс развития восприятия поэзии в течение подросткового возраста можно свести к формированию целостной осмысленной установки на выделение в тексте и принятие внутренней архитектонической формы.
1. Бахтин М.М. Проблемы содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве // Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.
2. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1968.
3. Гончаренко С.Ф. Стилистический анализ испанского стихотворного текста. М.: Высшая школа, 1988.
4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.
5. Крупник Е.П. Социально-педагогические проблемы формирования художественного сознания школьников // Структура и уровни эстетического сознания старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. С. 44-64.
6. Леонтьев Д.А., Емельянов Г.А. Роль звуковой формы в восприятии поэзии // Материалы II Международной конференции по психологии чтения. Москва (готовится к печати).
7. Леонтьев Д.А., Емельянов Г.А. Стилевые инварианты поэтической формы: опыт экспериментально-психологического анализа // Материалы III Международной конференции по психологии и педагогике чтения. Москва, 22-24 мая 1992 г. Вып. 3. М.: Изд-во МГУ, 1993.
8. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976.
9. Петренко В.П. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МГУ, 1988.
10. Писарский П.С. Структуры эмоционально-оценочного восприятия произведений искусства у школьников // Искусство и эмоции. Пермь: Смысл, 1991. С. 249-258.
11. Тынянов Ю.Н. Проблема стихотворного языка. Л.: Искусство, 1924.
12. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987.
13. Харман Г. Современный факторный анализ. М.: Статистика, 1972.
14. Cattell R., Faster M. The rotoplot program for multiple single-plan, visually guided rotation // Behav. Sci. 1963. V. 8.
15. Osgood C.E., Susi G.J., Tannenbaum P.H. The measurement of meaning. Urbana, Ill: Illinois Univ. Press, 1957.
Поступила в редакцию 17.II 1997 г.
Комментарии:
ИНФОРМАЦИЯ ПО РЕФЕРАТУ:
СТУДЕНТАМ! Уважаемые пользователи нашей Коллекции! Мы напоминаем, что наша коллекция общедоступная. Поэтому может случиться так, что ваш одногруппник также нашел эту работу. Поэтому при использовании данного реферата будьте осторожны. Постарайтесь написать свой - оригинальный и интересный реферат или курсовую работу. Только так вы получите высокую оценку и повысите свои знания.
Если у вас возникнут затруднения - обратитесь в нашу Службу заказа рефератов. Наши опытные специалисты-профессионалы точно и в срок напишут работу любой сложности: от диссертации до реферата. Прочитав такую качественную и полностью готовую к сдаче работу (написанную на основе последних литературных источников) и поработав с ней, вы также повысите ваш образовательный уровень и сэкономите ваше драгоценное время! Ссылки на сайт нашей службы вы можете найти в левом большом меню.
ВЕБ-ИЗДАТЕЛЯМ! Копирование данной работы на другие Интернет-сайты возможно, но с разрешения администрации сайта! Если вы желаете скопировать данную информацию, пожалуйста, обратитесь к администраторам Library.by. Скорее всего, мы любезно разрешим перепечатать необходимый вам текст с маленькими условиями! Любое иное копирование информации незаконно.
Поиск по БЕЛОРУССКИМ рефератам 
