Личность педагога как фактор развития эмоционально-образного восприятия музыки учащимися : автореферат дис. ... кандидата психологических наук : 19.00.07 / АН СССР. НИИ общей и педагогич. психологии.- Москва, 1990

Актуальные публикации по вопросам современной психологии.

Разместиться

ПСИХОЛОГИЯ новое

Все свежие публикации


Меню для авторов

ПСИХОЛОГИЯ: экспорт произведений
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Личность педагога как фактор развития эмоционально-образного восприятия музыки учащимися : автореферат дис. ... кандидата психологических наук : 19.00.07 / АН СССР. НИИ общей и педагогич. психологии.- Москва, 1990. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement. Система Orphus

32 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор:

Прикреплённый файл - Личность педагога как фактор развития эмоционально-образного восприятия музыки учащимися : автореферат дис. ... кандидата психологических наук : 19.00.07 / АН СССР. НИИ общей и педагогич. психологии.- Москва, 1990

Загрузить

Автор: КООРДИНАТОР (загружен: 14 июля 2017)



Вирусов нет!
"Золотая коллекция" LIBRARY.BY / BY-1500042848
От автора (КООРДИНАТОР):

Защищенная 27 лет назад и все более актуальная, инновационная диссертационная работа Ирины Макаровны Мирошник. Личность педагога как фактор развития эмоционально-образного восприятия музыки учащимися : автореферат дис. ... кандидата психологических наук : 19.00.07 / АН СССР. НИИ общей и педагогич. психологии.- Москва, 1990

Сохранение файла // Справка LIBRARY.BY

Дорогие и уважаемые коллеги! Вы можете скачать файл исключительно для дальнейшего индивидуального ознакомления. При использовании любых данных из представленной работы в собственных научных исследованиях, обязательно ставьте ссылки на работу-оригинал с упоминанием фамилии автора, названия работы, источника публикации. Вы можете поставить ссылку непосредственно на данную web-страницу: ниже сформированы готовые ссылки для цитирования данного материала в научных исследованиях (см. ниже раздел "Ссылки по ГОСТу"). По вопросам научного сотрудничества по теме материала, деловой кооперации, совместных проектов обращайтесь непосредственно к автору данного материала.

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ

ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

 

На правах рукописи

УДК 159.7

 

                              

МИРОШНИК Ирина Макаровна

ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОБРАЗНОГО ВОСПРИЯТИЯ

МУЗЫКИ УЧАЩИМИСЯ

19.00.07 - Педагогическая и возрастная психология

А в т о р е ф е р а т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва 1990

 

 

 

 

 

Работа выполнена в Ордена Трудового Красного Знамени Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР

 

Научный руководитель –

действительный член АПН СССР,

доктор психологических наук,

профессор А.В.ПЕТРОВСКИЙ.

 

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук,

профессор В.С.МУХИНА;

 

кандидат психологических наук,

старший научный сотрудник

А.А.МЕЛИК-ПАШАЕВ

Ведущее учреждение - кафедра психологии Харьковского

государственного университета имени А.М.Горького.

 

Защита диссертации состоится 13 ноября 1990 г. в 14 часов на заседании Специализированного совета К-018.03.01 в Ордена Трудового Красного Знамени Научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР.

Адрес: 103009, Москва, К-9, проспект Маркса, 20, Корпус «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан 22 сентября 1990 г.

Ученый секретарь Специализированного совета, кандидат психологических наук Т.Н.Боркова

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Одна из главных задач (…) - формирование гармонически развитой личности. Эта стратегичес­кая задача определяет главное направление социальной ориента­ции науки, в центре которой должен стоять человек, как пред­посылка и конечный результат любых конкретно-научных исследований. Комплексный, системный подход к проблеме всестороннего развития всех способностей каждого индивида требует активного поиска качественно новых методов и средств научного анализа, позволяющих раскрыть социально-психологические механизмы фор­мирования личности. В этом аспекте важное значение приобрета­ет музыкальная деятельность, как важный компонент эстетического развития человека.

Научный анализ психолого-педагогических воздействий, расширявших параметры творческой активности личности на осно­ве регуляции эмоциональных процессов, составляет сегодня одну из актуальных проблем музыкальной педагогики и психологии.

В противоположность функционально-ролевому подходу к изу­чению дидактической системы "учитель-ученик" в качестве осново­полагающего в диссертационной работе определен тезис об актив­но-личностном взаимодействии учителя и ученика, в соответствии с которым личность учителя, его педагогические свойства и ка­чества выступают как важнейший фактор формирования психических новообразований ребенка. Анализ закономерностей и психологи­ческих механизмов соотнесения объективного и субъективного, рационального и эмоционального в музыкально-педагогическом процессе требует исследования его индивидуально-личностных де­терминант, познаваемых через феномен отраженной субъектности.

Основная цель данной работы заключается в исследовании психологических механизмов воздействия личности педагога на уровень непосредственно-эмоциональной активности восприятия музыки у детей.

В качестве общей гипотезы исследования выступает предпо­ложение о том, что личность педагога в процессе музыкально-дидактического взаимодействия может оказывать влияние на есте­ственную возрастную динамику эмоционально-образного восприятия музыки у детей.

(Страница 2 Автореферата дисс. канд. психол. наук И.М.Мирошник)

Общая гипотеза эксплицирована в ряде частных гипотез, предназначенных для экспериментальной проверки.

Первая эмпирическая гипотеза: непосредственно-эмоциональ­ная активность восприятия музыки у детей может быть объективи­рована в способности звуко-цветового симультанирования и хара­ктеризуется определенной возрастной динамикой, включающей воз­растание непосредственно-эмоциональной активности восприятия музыки (к 8-9 годам) и ее последующее постепенное угасание.

Вторая эмпирическая гипотеза: процесс музыкального обуче­ния в общем случае не изменяет возрастную динамику непосредственной эмоциональной активности музыкального восприятия.

Третья эмпирическая гипотеза: педагоги с высоким уровнем эмоциональной активности, проявляющейся, в частности, в спосо­бности звуко-цветового симультанирования, и использующие твор­ческие методы обучения, способны позитивно изменять естествен­ную возрастную динамику эмоционально-образного восприятия музы­ки у детей.

Методологической основой исследования является теория деятельностного опосредствования межличностных отношений и концепция персонализации (А.В.Петровский, В.А.Петровский).

Методами исследования являются: анализ теоретических и эк­спериментальных данных по рассматриваемой тематике; эксперимент в естественных условиях музыкального обучения (...).

Цель и гипотезы исследования определили постановку следую­щих теоретических и практических задач.

Теоретические задачи исследования:

  • на основе анализа науч­ных публикаций по проблеме личности выделить основные факторы педагогического воздействия в процессе музыкального обучения;
  • на основе обзора литературы по музыкальной педагогике и психо­логии определить методику объективации эмоциональной активности процесса музыкального восприятия.

Экспериментальные задачи исследования:

  • разработать методи­ку экспериментального исследования возрастной динамики эмоцио­нальной активности в процессе музыкального восприятия;

(Страница 3 Автореферата дисс. канд. психол. наук И.М.Мирошник)

  • исследовать возрастную динамику эмоционально-образного восприятия музыки у детей;
  • оценить зависимость непосредственно-эмоциональной актив­ности музыкального восприятия от уровня и характера персонали­зированного воздействия педагога.

Практические задачи исследования:

  • разработка методики ак­туализации эмоционально-образных представлений в музыкально-перцептивной деятельности;
  • апробация разработанной методики в музыкально-педагоги­ческой практике.

 

 

Научная новизна исследования

 

  1. Разработан и применен для исследования музыкально-пер­цептивной деятельности в процессе дидактического взаимодействия новый подход, основанный на положениях теории деятельностного опосредствования.
  2. Описан феномен звуко-цветового симультанирования (ЭЦС) в процессе музыкального восприятия.
  3. Исследована возрастная динамика феномена звуко-цвето­вого симультанирования у детей.
  4. Доказано, что в зависимости от характера и уровня персонализированного воздействия, степени использования в педаго­гической практике специальных приемов формирования эмоциональ­но-образного восприятия музыки и развития творческого вообра­жения у детей, педагоги могут оказывать позитивное или нега­тивное воздействие на естественную возрастную динамику эмоцио­нально-образного восприятия музыки.

Практическая значимость: теоретические положения и методи­ческие приемы, разработанные в данном исследовании, могут быть рекомендованы для повышения эффективности педагогического про­цесса в общеобразовательных и детских музыкальных школах, а также при подготовке педагогических кадров в средних специаль­ных и высших музыкальных учебных заведениях.

Апробация результатов: результаты исследования докладыва­лись на расширенном заседании лаборатории психологии личности НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (1989 г.),

(Страница 4 Автореферата дисс. канд. психол. наук И.М.Мирошник)

при чтении лекций на методических семинарах по музыкальной и педагогической психологии для преподавателей музыкальных школ г. Харь­кова (1986-88 гг.), на заседании кафедры психологии Харьковского государственного университета (1989 г.), на научных семинарах лаборатории психологии личности НИИ ОПП АПН СССР.

Положения, выносимые на защиту:

  1. В дошкольном и младшем школьном возрасте проявляется феномен звуко-цветового симультанирования, определяемый как имманентная способность ребенка осуществлять в процессе музы­кального восприятия при одновременном предъявлении музыкально-звукового и ряда цветовых стимулов согласование элементов цве­тового ряда с возникшим эмоциональным состоянием.
  2. Развитие эмоционально-образного восприятия музыки и творческого воображения у детей характеризуется определенной возрастной динамикой, объективируемой в способности звуко-цветового симультанирования. В возрасте от 4 до 8 лет наблюдается устойчивое нарастание непосредственно-эмоциональной отзывчивос­ти на музыку, экспериментально регистрируемой в высоких показа­телях по звуко-цветовому симультанированию. Затем в период с 9-11 лет отмечается постепенное снижение показателей по звуко-цветовому симультанированию, что является, как предполагается, следствием падения непосредственно-эмоциональной активности восприятия музыки у детей.
  3. Музыкальное обучение в общем случае незначительно из­меняет возрастную динамику звуко-цветового симультанирования. Однако в критическом для данного феномена возрастном диапазоне (10-12 лет для музыкальной школы) наблюдается значительный разброс значений показателей по звуко-цветовому симультаниро­ванию для различных групп учащихся.            
  4. В зависимости от характера и уровня персонализирован­ного воздействия педагоги могут оказывать позитивное или не­гативное влияние на процесс развития способности звуко-цвето­вого симультанирования и, следовательно, изменять естественную возрастную динамику эмоционально-образного восприятия музыки у детей.                                              

Объем и структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. В работе имеются таблицы, рисунки и графики.

(Страница 5 Автореферата дисс. канд. психол. наук И.М.Мирошник)

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дана общая характеристика работы, обоснована актуальность проблемы, сформулированы основная цель, гипотезы и задачи исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Личность педагога в системе музыкально-дидактического взаимодействия" раскрываются методологические и теоретические проблемы психологии личности в системе межличностных отношений. Обоснован выбор в качестве теоретичес­кой основы исследования принципа деятельностного опосредствования межличностных отношений, который интегрирует важнейшие философские, общенаучные и конкретно-научные положения. Необ­ходимость специального выделения методологического вопроса определяется тем, что, несмотря на множество теоретических подходов, единой общепсихологической теории личности в совет­ской психологической науке до настоящего времени не существу­ет. Поэтому в каждом конкретном исследовании необходимо выде­лять принципы, которые задают гносеологические, онтологичес­кие и концептуальные компоненты системно-психологического ана­лиза. Теория деятельностного опосредствования межличностных отношений и развития личности возникла как результат применения деятельностного подхода к феноменам коллектива и личности. Ста­новление деятельностного подхода связано с культурно-историчес­кой концепцией Л.С.Выготского, общепсихологической теорией дея­тельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). Дальнейшее развитие этот подход получил в концепции персонализации, возникшей на стыке общей и социальной психологии в русле теории деятельност­ного опосредствования межличностных отношений (…).                  

(Страница 6 Автореферата дисс. канд. психол. наук И.М.Мирошник)

Теоретические и практические исследования системы музыкально-дидактического взаимодействия, как правило, ограничивались анализом интра- и интериндивидного аспекта, поэтому новый тео­ретический подход, основанный на концепции персонализации, поз­воляет раскрыть психологические феномены продуктивного межличностного взаимодействия, обусловленные не только интер- и интраиндивидной, но и метаиндивидной репрезентацией личности педагога.

В диссертационной работе рассматриваются основные направ­ления психолого-педагогических исследований личностных факторов, влияющих на эффективность деятельности учителя; эмоционально-коммуникативный аспект творческого педагогического процесса (В.А.Кан-Калик); личностно значимый уровень продуктивного учеб­ного взаимодействия (В.Я.Ляудис, В.П.Панюшкин  и др.); психо­логические характеристики личности учителя как фактора педаго­гического общения (А.А.Бодалев, Н.А.Березовин, Ф.Н.Гоноболин, Я.Л.Коломинский, Н.Д.Левитов, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.), вопросы социальной перцепции в педагогическом общении (А.А.Бодалев, В.Н.Куницына  и др.); процессы взаимодействия в учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин); стиль педа­гогического общения (А.А.Андреев, Г.Г.Нейгауз); личность учи­теля в системе межличностных отношений классного коллектива (А.В.Воробьев, И.Г.Дубов).

Эти направления составляют теоретическую основу научного познания продуктивного межличностного взаимодействия в музыка­льно-педагогическом процессе.

Уровень музыкально-перцептивной культуры ребенка (Г.С.Костюк, В.Н.Мясищев, Б.М.Теплов) зависит от многих взаимодействую­щих между собой факторов, включающих индивидуально-типологи­ческие и общие возрастные особенности психического развития (В.С.Мухина и др.), имеющийся опыт восприятия музыкального искусства, закономерности возрастной динамики музыкального вос­приятия и ряд др.

(Страница 7 Автореферата дисс. канд. психол. наук И.М.Мирошник)

Проведенный в работе теоретический анализ психологической, музыковедческой, педагогической литературы (В.К.Белобородова, И.Л.Вахнянская, Н.А.Ветлугина, А.Л.Готсдинер, И.Л.Дзержинская, Е.А.Мальцева, С.И.Науменко, К.С.Тарасо­ва и др.) показал, что музыкальность развивается в онтогенезе как сложная система взаимодействующих общих и специальных му­зыкальных способностей. В качестве основного показателя музы­кальности (Б.М.Теплов) рассматривается непосредственно-эмоци­ональная отзывчивость на музыку. Структуру музыкальности как индивидуально-личностного свойства определяют образующие его компоненты, формирование которых в онтогенезе происходит от элементарных ко всё более сложным составляющим. Процесс фор­мирования музыкальности имеет возрастные закономерности, но определяется главным образом системой обучающих воздействий (К.С.Тарасова). Это положение дает возможность выделить проб­лему, решение которой включает определение форм и методов пе­рехода от спонтанного, интуитивного к осознанному восприятию музыки, основанному на усвоении выразительных элементов музы­кального языка, при сохранении непосредственно-эмоциональной, активности музыкального восприятия ребенка.

Одним из методов формирования эмоционально-образного во­сприятия музыки, активизации процессов художественно-творчес­кого развития является метод синтеза и комплексного взаимодействия искусств, теоретический фундамент которого составля­ют работы крупнейших деятелей советской педагогики (Н.К.Кру­пская, Я.В.Луначарский и др.), исследования в области эс­тетики, искусствоведения и психологии (Б.Г.Ананьев, Н.А. Ветлугина, Ю.А.Кремлев, А.А.Мелик-Пашаев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон и др.), ряд педагогических иссле­дований (С.П.Козырева, Т.П.Пеня и др.). Метод синтеза и комплексного взаимодействия искусств осуществляется в усло­виях максимального использования игрового элемента, стимулирующего творческую активность, и представляет целост­ную систему формирования качественно нового уровня " эмоционально-образного   восприятия у детей в художественно-творческой деятельности (Н.А.Ветлугина, И.Д.Дзержинская, В.А. Езикеева и др.).

(Страница 8 Автореферата дисс. канд. психол. наук И.М.Мирошник)

В целом, проведенный в первой главе теоретический анализ психологической, музыковедческой и педагогической литературы позволил выделить основные факторы продуктивного межличностного взаимодействия в педагогическом процессе и определить новый подход к исследованию личности педагога в системе музыкального обучения.

Во второй главе диссертационной работы "Исследование воз­растных закономерностей эмоционально-образного восприятия му­зыки" в результате теоретического анализа особенностей развития личности в системе музыкальной деятельности выделены три этапа относительного преобладания интра-, интер- и метаструктур.

Первый этап (относительного преобладания генезиса интра-структур) характеризуется непосредственно-эмоциональной актив­ностью музыкального восприятия, преобладанием внемузыкальнах ассоциаций. Особая сензитивность детей к музыкальному искусст­ву, с одной стороны, и семантическая неоднозначность музыкаль­ной информации, с другой, актуализируют механизм синестезии в музыкально-перцептивной деятельности и создают условия для развития творческого воображения ребенка. Характерными особен­ностями развития личности на данном этапе являются: формирова­ние широкого спектра семиотических элементов интрасубъектного уровня музыкально-перцептивной деятельности и развитого твор­ческого воображения, основанного на непосредственно эмоцио­нальной активности музыкального восприятия ребенка.

Второй этап (относительного преобладания генезиса интер­структур) обусловлен процессом социализации музыкальной дея­тельности и характеризуется формированием ее мотивов, целей и личностных смыслов. На данном этапе создается система социальных установок, художественно-эстетических ценностей и мо­делей, опосредствующих процесс художественного общения и воз­никающих в постоянном межиндивидном взаимодействии действии.  

Третий этап (относительного преобладания генезиса мета-структур) возникает как качественно новый уровень развития творческих способностей ребенка и обусловлен воздействием, ряда факторов, важнейшим среди которых является направленное инди­видуально-специфическое влияние личности педагога.

(Страница 9 Автореферата дисс. канд. психол. наук И.М.Мирошник)

Генезис мета-структуры личности ребенка в процессе музыкального обучения ха­рактеризуется преобразованием эмоционально-личностной сферы дру­гих людей через продукты творческой деятельности (музыкальная композиция, исполнительская интерпретация).

Изучение системы музыкально-дидактического взаимодействия в аспекте теории деятельностного опосредствования межличностных отношений и концепции персонализации позволило сформулировать во второй главе работы общую и эмпирические гипотезы исследования, поставить теоретические, эмпирические и экспериментальные задачи.

В результате анализа методик психологических исследований взаимосвязи музыки - эмоции - цвета была разработана основная экспериментальная методика, необходимая для проверки выдвинутых эмпирических гипотез.

Основная экспериментальная методика иссле­дования включает выбор испытуемыми из ряда цветовых стимулов-карточек, предъявляемых симультанно с музыкальными фрагментами, цветового индикатора эмоционального состояния, соответствующего характеру заданного для прослушивания музыкального фрагмента (…).

Закономерная взаимосвязь между эмоциями и цветом (А.Н.Лутошкин, М.Люшер, А.М.Эткинд) позволила ввести в качестве эксперименталь­ного материала ряд цветовых индикаторов эмоциональных состояний по указанным параметрам. Было установлено, что степень адекват­ности цветового решения идентифицируемому музыкальному фрагменту может выступить в качестве искомого объективируемого показателя непосредственно-эмоциональной активности музыкального восприятия у детей. 

(Страница 10 Автореферата дисс. канд. психол. наук И.М.Мирошник)

При разработке методики экспериментального исследования предполагалось, что свойственная детям особая сензитивность к музыке и цвету (В.С.Мухина), обусловленная определенными психофизиологическими закономерностями, лежит в основе механизма звуко-цветового симультанирования, который проявляется как спонтанная объективация в зрительных и слуховых представлени­ях непосредственно-эмоциональной реакции, дифференцирующейся в зависимости от характера музыкального произведения.

Имманентная способность ребенка осуществлять в процессе музыкального восприятия при одновременном предъявлении музы­кально-звукового и ряда цветовых стимулов согласование эле­ментов цветового ряда с возникшим эмоциональным отношением определяется в работе как феномен звуко-цветового симультанирования.

Для исследования феномена звуко-цветового симультанирования разработана методика, включающая бисенсорное воздействие, основанное на симультанном предъявлении музыкально-звукового и ряда цветовых стимулов. Это единовременное воздействие активи­зирует процесс согласования информации различных сенсорных ка­налов, т.е. позволяет испытуемому выбрать из предложенного ря­да цветовой стимул, наиболее соответствующий эмоциональному переживанию, возникшему в процессе музыкального восприятия.

Для выявления возрастной динамики феномена звуко-цветового симультанирования было проведено исследование, в котором участ­вовало 186 испытуемых: дети 4-6 лет (средняя, старшая и подго­товительная группы детского сада) и дети 7-11 лет (1-5 классы общеобразовательной школы).

Исходным для построения эксперимента явилось установленное в психологии константное соответствие определенных цветовых от­тенков различным "тональностям" эмоциональных состояний.

Феномен звуко-цветового симультанирования в математической экспликации описан как отображение множества музыкальных компо­зиций во множество цветовых символов, опосредствованное форми­руемым в процессе музыкального восприятия эмоциональным отноше­нием.

Фактически это отображение есть математическая композиция двух отображений: множества музыкальных композиций М во множество эмоциональных отношений Е …и множества эмоцио­нальных отношений Е на множество цветовых символов С (…). Множество эмоциональных отношений Е является конечным подмножеством универсума эмоциональных состояний и включает элементы, соответствующие традиционной оценке эмоциональной "тональности" спектральных цветов (…).

(Страница 11 Автореферата дисс. канд. психол. наук И.М.Мирошник)

В процессе звуко-цветового симультанирования осуществля­ется одновременное предъявление музыкального стимула и цветового ряда. Задача испытуемого - посредством возника­ющего эмоционального отношения восстановить структуру отобра­жения, т.е. с помощью эмоционального кода воссоздать мо­дальный цветовой образ музыкальной композиции.

Испытуемым предлагалось: в процессе прослушивания небольшого отрывка из музыкального произведения выбрать карточку именно того цвета, каким бы они "нарисовали" данную мелодию.

На каждом занятии посредством введения цветовой символики проверялась эмоциональная реакция на три разнохарактерных (принцип контраста) мелодии, при этом испытуемые не знали, ка­кой цвет выбран другими участниками эксперимента. Предложен­ные мелодии отличались ярко выраженной тональностью эмоцио­нального состояния.                          

В результате исследования установлено, что в группах дет­ского сада количество правильных ответов с возрастом увеличи­вается от 68% (младшая группа - 4 года) до 74% в подготови­тельной группе и до 82% - 8 лет (общеобразовательная школа), затем понижается до 68% - 9 лет, 3-й класс, 53% - 10 лет, 4-й класс и 48% - 11 лет, 5-6 класс. Отмечается также существен­ное увеличение с возрастом времени реакции выбора цветового образца, возрастание числа "рассуждений" при выборе у стар­ших детей по сравнению с быстрой, "бездумной" и правильной реакцией младших.                                    

С целью выявления положительной динамики способности зву­ко-цветового симультанирования в каждой возрастной группе было проведено четыре занятия.

(Страница 12 Автореферата дисс. канд. психол. наук И.М.Мирошник)

Полученные результаты представлены в таблице.

Таблица. Количество правильных ответов (в %) по звуко-цветовому симультанированию у детей 4-11 лет на 1 и 4 занятиях.

№ занятий

ВОЗРАСТ, лет

4

5

6

7

8

9

10

11

1 занятие

68

70

74

78

82

68

53

48

4 занятие

75

82

88

90

92

82

87

82

 

Из данных таблицы следует, что как на первом, так и на четвертом занятиях у детей в возрасте от 4 до 8 лет наблюдает­ся рост количества правильных ответов, символизирующих тональ­ность эмоционального состояния, адекватную эмоциональной спе­цифике музыкального образа.

Начиная с 9-ти до 11 лет, происходит уменьшение адекватной цветовой реакции на эмоционально-смысловое содержание прослушанной мелодии. Однако уже в конце эксперимента, на четвертом занятии, количество правильных от­ветов при сопоставлении с первым занятием в данной возрастной группе увеличилось, что свидетельствует об активизации эмо­циональных процессов посредством введения цветовой символики.

В случае ослабления эмоциональной активности восприятия, введение цветовой символики множества С позволяет восстановить посредством обратного отображения множества цветовой индикации на множество эмоциональных отношений (…) адекват­ную эмоционально-экспрессивную реакцию, определяемую отобра­жением f.

Важно отметить, что в данном случае не эмоциональ­ное отношение опосредствует цветовосприятие музыкальной компо­зиции, а, напротив, цветовое решение как опосредствующее звено позволяет воссоздать адекватное эмоциональное решение. Таким образом, цветовая индикация выполняет функцию "катализатора" эмоциональной экспрессивной реакции.

 

(Страница 13 Автореферата дисс. канд. психол. наук И.М.Мирошник)

 

Таким образом, во второй главе работы в результате проведенного экспериментального исследования установлено, что в дошкольном и младшем школьном возрасте отчетливо проявляется феномен эвуко-цветового симультанирования, определяемый как имманентная способность ребенка осуществлять в процессе музы­кального восприятия при одновременном предъявлении музыкаль­но-звукового и ряда цветовых стимулов согласование элементов цветового ряда с возникающим эмоциональным состоянием.

Построенная функция возрастной регрессии феномена звуко-цветового симультанирования подтвердила первую эмпирическую гипотезу исследования.

В третьей главе "Психологические механизмы воздействия личности педагога на активность эмоционально-образного воспри­ятия музыки учащимися" представлены результаты эксперименталь­ного исследования, проведенного в детских музыкальных школах с целью проверки выдвинутых теоретических гипотез.

В пилотаж­ном эксперименте, проведенном в 1983-84 гг. участвовало 240 учащихся: 20 педагогов представили для участия в эксперименте по шесть учащихся в возрасте от 7 до 9 лет и по шесть учащих­ся в возрасте от 10 до 12 лет. Экспериментальная методика пол­ностью соответствовала описанной выше основной методике исследования. Анализ результатов пилотажного эксперимента в целом подтвердил выдвинутые гипотезы и позволил выделить группы пе­дагогов, учащиеся которых характеризуются: 1 и 2 группа - зна­чительно более высоким (относительно установленного для 10-12 лет) уровнем способности звуко-цветового симультанирования, 3 группа - незначительным отличием от установленного уровня общеобразовательной школы; 4 группа - более низким по сравне­нию с уровнем общеобразовательной школы показателями по звуко-цветовому симультанированию.

В первой группе среднее количество правильных ответов по звуко-цветовому симультанированию – 85%, во второй группе – 80%, в третьей группе – 49%, в четвертой группе – 32%.

(Страница 14 Автореферата дисс. канд. психол. наук И.М.Мирошник)

С целью дальнейшего изучения воздействия педагога на ес­тественную возрастную динамику способности звуко-цветового симультанирования учащихся и экспериментального подтверждения гипотетических положений было проведено исследование в 1985-86 гг. на выборке педагогов, участвовавших в пилотажном эксперименте. Эксперимент был проведен в детских музыкальных школах №1 им. Бетховена и №13 им. Коляды г. Харькова. 20 педа­гогов представили для участия в эксперименте по шесть учащих­ся своего класса в возрасте от 10 до 13 лет. Как показали ре­зультаты пилотажного эксперимента, данный возрастной период характеризуется регрессом феномена звуко-цветового симультанировааия, что и определило возрастной состав выборки испы­туемых.

Методика проведения этого экспериментального исследования на контингенте педагогов и учащихся музыкальных школ имела некоторые особенности. В работе показано, что музыкальная ком­позиция, представленная даже относительно коротким фрагментом, является неоднородным и сложным для восприятия объектом, вызывающим у реципиента многогранный динамический эмоциональный процесс, характеризуемый, наряду с ведущим модальным эмоцио­нальным отношением, множеством менее четких эмоциональных "полутонов".

Предположение о неоднозначности соответствия между музы­кальной композицией и эмоциональным состоянием потребовало следующего уточнения математической модели изучаемого фено­мена, проведенного с помощью формального аппарата теории нечетких множеств. Предполагается, что между элементами множества музыкальных композиций m € М и множества эмоциональных отношений е € Е установлено нечеткое соответствие (… ).

С содержательной точки зрения это число характеризует степень соответствия эмоционального отношения е € Е заданному музы­кальному фрагменту m € М.

При проведении эксперимента испытуемым (педагогам и учащимся) предлагалось проранжировать цветовые индикаторы по степени выраженности в заданном музыкальном фрагменте соответ­ствующих эмоциональных отношений.

(Страница 15 Автореферата дисс. канд. психол. наук И.М.Мирошник)

В качестве критерия адекватности принимались результаты ранжирования экспертами трех раз­нохарактерных музыкальных фрагментов. Для оценки степени ста­тистической связи между оценочными ранжированиями учеников и экспертов были рассчитаны коэффициенты ранговой корреляции Спирмена. Полученные коэффициенты были усреднены по классам учащихся каждого из 20 педагогов и, соответственно, по трем музыкальным фрагментам. С целью определения правомочности усреднения коэффициентов корреляции было использовано Z-преобразование Фишера, рассчитаны параметры для критерия Стьюдента. Рассчитанные значения критерия Стьюдента показали пра­вомочность усреднения полученных коэффициентов ранговой кор­реляции.

Средние значения коэффициентов корреляции учащихся по классам каждого педагога приведены в таблице.

Таблица. Средние значения коэффициентов корреляции r по классам учащихся двадцати педагогов.

№ педа-гога

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

r

0.86

0.82

0.78

0.74

0.69

0.68

0.61

0.56

0.48

0.47

№ педа-гога

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

r

0.47

0.45

0.42

0.29

0.28

0.23

0.17

0.14

0.13

0.07

Анализ представленных средних значений коэффициентов кор­реляции позволил выделить четыре группы педагогов по значению рассчитанных коэффициентов:

от 0,86 до 0,74 — первая группа;

от 0,69 до 0,56 -— вторая группа;

от 0,48 до 0,42 — третья группа;

от 0,29 до 0,07 — четвертая группа.

Средний коэффициент корреляции учащихся первой группы педагогов — 0,80; второй — 0,64; третьей — 0,46; четвертой — 0,19.

(Страница 16 Автореферата дисс. канд. психол. наук И.М.Мирошник)

Сопоставление данных пилотажного и основного экспериментов подтвердило выдвинутые гипотезы, что позволяет говорить о "ком­пенсирующей" функции персонализированного воздействия педагогов 1 и 2 групп. Педагоги 3 группы не оказывают существенного влия­ния на естественную возрастную динамику. Педагоги 4 группы, не использующие творческие методы формирования эмоционально-образно­го восприятия музыки и развития воображения у детей, могут "бло­кировать" непосредственно-эмоциональную активность и, как след­ствие, возможно ухудшение естественной возрастной динамики звуко-цветового симультанирования.

Для подтверждения линейной зависимости между уровнем непо­средственной эмоционально-эстетической активности, объективируемой в способности звуко-цветового симультанирования, педагогов и учащихся, был рассчитан парный линейный коэффициент корреля­ции rxy между значениями xi и yi коэффициентов ранговой кор­реляции Спирмена, где yi - среднее значение коэффициентов ран­говой корреляции между ответами педагогов и экспертов,xi-среднее значение коэффициентов ранговой корреляции между отве­тами учащихся i-го педагога и экспертов.

Рассчитанное значение rxy =0,77 доказывает, что высокий уровень показателей звуко-цветового симультанирования учащихся является следствием пер­сонализированного воздействия педагога, также обладающего высоким уровнем непосредственно-эмоциональной активности, и наоборот, педагоги, характеризуемые низким уровнем способности звуко-цветового симультанирования, не могут компенсировать ее естественный возрастной регресс.

В целом, полученные данные полностью подтвердили валидность выдвинутых гипотетических положений, в соответствии с которыми личность педагога в процессе музыкально-дидактического взаимодей­ствия может оказывать влияние на естественную возрастную динами­ку эмоционально-образного восприятия музыки у детей.

При анализе результатов экспериментального исследования, установлено, что условия формирования психических новообразо­ваний личности ребенка в музыкально-дидактическом взаимодей­ствии детерминируются механизмом трансляции ("отображения") неформализованных интуитивных компонентов "личного знания" педагога, являющегося важнейшей функцией диады "учитель-ученик".

(Страница 17 Автореферата дисс. канд. психол. наук И.М.Мирошник)

Это актуализация "я в другом", но не как элементарная копия, а именно как "отображение" идентичных структур не функционально связанные, но различные о точки зрения интрасубъектного опосредствования элементы. "Другое", появляющееся в ходе развития, оказывается не чужим, взятым со стороны, но возникшим на осно­ве предшествующего "своим другим".

Следовательно, в контексте исследования мета-пространство "значимого другого" как "аффектированная область" выступает важнейшим метарегулятором когнитивных процессов. Образ "значи­мой личности" педагога биполяризуется в эмоциональных процес­сах, позитивно, а возможно, и негативно координирующих творче­скую деятельность учащегося, вследствие чего, актуализация иде­альной представленности "значимой" личности педагога может зна­чительно повышать, а в случае негативного тонуса понижать, "блокировать" эмоционально-эстетическую и творческую активность учащихся.

Как показали результаты исследования, педагоги, ориентиро­ванные на формирование узкоремесленнических (технических) уме­ний и навыков, а, следовательно, на репродуктивный характер межличностного взаимодействия в процессе музыкального обучения, "блокируют" эмоционально-эстетическую и творческую активность учащихся. Это позволяет объяснить некоторые установленные ранее особенности развития детей не только (и не столько) недостатками системы музыкального обучения, но (и прежде всего) особенно­стями индивидуально-личностного воздействия педагога.

Проведенное экспериментальное исследование возрастной ди­намики способности звуко-цветового симультанирования позволило разработать специальную методику цветовой актуализации эмоцио­нально-образных представлений в процессе музыкального восприятия, которая предполагает постепенное (поэтапное) развитие способности звуко-цветового симультанирования.

На первом этапе целью обучения по данной методике является актуализация в процессе продуктивного педагогического воздейст­вия способности ребенка осуществлять выбор из репрезентируемого симультанно с музыкальной композицией ряда цветовых стимулов модального цветового индикатора эмоционального отношения, соот­ветствующего характеру музыкального произведения (фрагмента).

(Страница 18 Автореферата дисс. канд. психол. наук И.М.Мирошник)

Выбор адекватного цветового индикатора модальной эмоционально-экспрессивной реакции может служить элементарной основой для последующего выражения с помощью цвета все более сложных пере­живаний, рожденных музыкальными образами.

На втором этапе развития способности звуко-цветового симультанирования перед учащимися ставится более сложная задача ранжирования элементов цветового ряда по степени соответствия характеру и настроению симультанно репрезентируемой музыкаль­ной композиции. При достижении высокой степени адекватности цвето-эмоционального и музыкального образа осуществляется пере­ход к третьему этапу.

На третьем этапе в соответствии с методикой цветовой акту­ализации эмоционально-образных представлений в процессе музыкального восприятия детям предлагаются для прослушивания музыкальные жанры и формы, характеризуемые сложной динамикой эмоциональных настроений (например, сонатно-симфоническая, рондообразная, двух-трехчастные формы изложения музыкальной мысли). Основная творческая задача данного периода: при прослушивании музыкального произведения воссоздать ("нари­совать") сложную динамику эмоциональных состояний, соответствую­щую репрезентируемому музыкальному образу-процессу.

В заключении диссертационной работы формулируются следующие

ВЫВОДЫ:

  1. В результате экспериментального исследования установле­но, что в дошкольном и младшем школьном возрасте проявляется феномен звуко-цветового симультанирования, определяемый как имманентная способность ребенка осуществлять в процессе музы­кального восприятия при одновременном предъявлении музыкально-звукового и ряда цветовых стимулов согласование элементов цве­тового ряда с возникшим эмоциональным состоянием.
  2. Развитие эмоционально-образного восприятия музыки и творческого воображения у детей характеризуется определенной возрастной динамикой, экспериментально регистрируемой в изменении способности звуко-цветового симультанирования (ЗЦС): в возрасте от 4 до 8 лет наблюдается повышение показателей адекватности процесса звуко-цветового симультанирования, затем, в период 9-11 лет, происходит постепенное снижение этих показа­телей до уровня, более низкого, чем исходный (т.е. регистри­руемый в возрасте четырех лет).

(Страница 19 Автореферата дисс. канд. психол. наук И.М.Мирошник)

  1. В процессе проведения формирующего эксперимента установлено, что в случае ослабления непосредственно-эмоциональной активности восприятия, введение цветового образа, соответствую­щего характеру заданного фрагмента, позволяет воссоздать адек­ватное эмоциональное отношение. При этом не эмоциональное отно­шение опосредствует цветовосприятие музыкальной композиции, а, напротив, цветовое решение как опосредствующее звено, позволяет воссоздать адекватное эмоциональное состояние. Таким образом, цветовая индикация может выполнять функцию "катализатора" адек­ватной эмоционально-эстетической реакции в процессе музыкально­го обучения.
  2. Обучение в детской музыкальной школе в общем случае не­значительно изменяет возрастную динамику звуко-цветового симуль­танирования, несколько увеличивая период возрастания адекватнос­ти ЗЦС до возраста девяти-десяти лет. Однако в критическом для данного феномена возрастном диапазоне (10-12 лет для ДМШ) наблю­дается значительный разброс показателей адекватности ЗЦС для групп учащихся разных педагогов. Таким образом, фактором сохра­нения способности ЗЦС выступает различное индивидуально-специ­фическое влияние педагогов.
  3. Анализ экспериментальных результатов позволил выделить четыре группы педагогов по степени и характеру их индивидуаль­но-специфического влияния на естественную возрастную динамику непосредственно-эмоциональной активности и творческого вообра­жения у детей, объективируемых в способности ЗЦС. Педагоги первой и второй групп позитивно изменяют естественную возраст­ную динамику ЗЦС, в результате чего в критический период 10-12 лет происходит лишь незначительное понижение показателей адек­ватности звуко-цветового симультанирования, что позволяет гово­рить о "компенсирующей" функции персонализированного воздейст­вия педагогов первой и второй групп. Педагоги третьей группы не оказывают существенного влияния на естественную возрастную динамику.

(Страница 20 Автореферата дисс. канд. психол. наук И.М.Мирошник)

Педагоги четвертой группы, не использующие творческие методы формирования эмоционально-образного восприятия музыки у детей, могут "блокировать" непосредственно-эмоциональную активность ребенка и, как следствие, возможно ухудшение естественной возрастной динамики ЗЦС.

На основе экспериментального исследования феномена звуко-цветового симультанирования разработана методика цветовой ак­туализации эмоционально-образных представлений в процессе музыкального обучения, апробация которой в детских музыкальных школах на занятиях по предмету "музыкальная литература" подтвердила возможность ее применения как эффективного средства развития эмоционально-образного восприятия музыки и творческого воображения у детей.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

  1. Цвет как стимул формирования непосредственно-эмоциональ­ного отношения к музыке у детей //Новые исследования в психоло­гии. - 1987. - №1; с.55-58.
  2. Возрастные особенности зрительно-слуховых представлений// Сб. научн. тр. Формирование личности: психолого-педагогические проблемы. М.: АПН СССР, 1989.- С. 51-60.
  3. Воздействие личности педагога на активность эмоциональ­но-образного восприятия музыки учащимися// Сб.научн.тр. Формиро­вание личности: психолого-педагогические проблемы. М: АПН СССР, 1989.- С. 29-36.
  4. Исследование возрастных особенностей зрительно-слуховых представлений (на материале музыкально-перцептивной деятельности). Деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика" 22.У.89, № 172/89.
  5. Исследование психологических механизмов   воздействия личности педагога на активность эмоционально-образного восприя­тия музыки учащимися Деп. в ОЦНИ "Школа и педагогика" 22.У.89, 173/89.

 ВМНУЦ ВТИ Зак.45 тир.120 1990 тир.150

Электронная копия Автореферата диссертации И.М.Мирошник подготовлена без каких-либо изменений за исключением некоторых сокращений текста, отмеченных символом «(…)».

Научно-исследовательский Институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР - ныне это Психологический Институт Российской Академии Образования.

 


× У автора данного произведения есть сайт: http://coordination.my1.ru/index/0-2.

Опубликовано 14 июля 2017 года

Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

Уважаемый читатель! Подписывайтесь на канал LIBRARY.BY в Facebook, вКонтакте, Twitter и Одноклассниках чтобы первыми узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.